5. Opvoeding

5.1.  Inleiding

In dit vijfde hoofdstuk onderzoeken we wat nu juist de consequenties van het onderzoek kunnen zijn voor de opvoeding en de pedagogische realiteit. Het multiculturele karakter van de meeste (post)moderne samenlevingen roept uiteraard belangrijke vragen op in verband met opvoeding. De relevantie van de wijsgerige pedagogiek komt erop neer dat zij ons, pedagogen, kan aanmanen tot een gepaste bescheidenheid. Wanneer we lezen dat het zo problematisch is om ons een helder beeld voor te stellen van intercultureel onderwijs of wanneer de industrie pleit voor meer scholing aan nieuwkomers om komaf te maken met  discriminerende mechanismen, zijn we geneigd om vanuit de pedagogiek projecten uit te tekenen om door middel van verantwoorde methodieken en werkvormen eenduidigheid en efficiëntie van het onderwijs te bewerkstelligen. In deze verhandeling heb ik getracht om onze ambities op dat vlak te temperen of op zijn minst te spiegelen aan de antropologische horizon die zich in hoofdstuk vier aftekende. We stellen ons nu de vraag: wat kunnen we, rekening houdend met het voorgaande, toch zeggen over opvoeding in een interculturele context? Deze vraag wordt in twee delen beantwoord. Een eerste antwoord heeft betrekking op de inhoud van het leren in multiculturele setting. Ik haak hiervoor in op een bijdrage van Susan Mendus over ‘Opvoeden tot zelfverstaan’. Mijn bijdrage komt erop neer dat men kansen moet bieden aan de opvoedeling om te leren zich te verhouden ten aanzien van zichzelf en de ander, en vooral datgene in zichzelf en de ander waarvan men blijkbaar niet kan loskomen. Het tweede antwoord betreft de rol en houding van de pedagoog en opvoeder in dit leerproces. Dit antwoord focust voor een laatste keer op het concept van leren dat al in hoofdstuk vier werd aangegeven. Welke rol kan de opvoeder hier op zich nemen? Zeker is dat veiligheid géén bekommernis mag zijn van de pedagoog, om de eenvoudige reden dat zij niet te verenigen valt met het concept van interculturele ontmoeting zoals deze in dit onderzoek werd omschreven. Interculturaliteit betekent noodzakelijk voor een stuk onveiligheid. Een veilige interculturele leeromgeving is in deze context een contradictio in terminis. De pedagoog wordt vergeleken met het schip dat gebouwd is om op volle zee te varen en wiens telos er niet in bestaat in de haven te blijven liggen.

5.2. Opvoedingsruimte

Het opzet van dit hoofdstuk is om een ruimte te schetsen waarbinnen opvoeding kan gedacht worden als we haar concipiëren volgens het antropologisch kader van hoofdstuk vier. Als uitgangspunt neem ik een tekst van Mendus over opvoeding in een multiculturele samenleving. Het sleutelbegrip in die bijdrage is ‘zelfverstaan’. Mendus roept ons op om kinderen te vormen tot subjecten die in staat zijn hun eigen kenmerken bloot te leggen. Hoe waardevol deze positie ook is, er blijven in de context van ons onderzoek een aantal moeilijkheden bestaan. Het alternatief is, geheel in de lijn van de reeds geformuleerde kritieken, een opvoeden tot vreemd-verstaan.

5.2.1. Opvoeden tot zelfverstaan

Susan Mendus vat multiculturele opvoeding op als een vorm van zelfonderzoek.

‘Een fundamenteel doel van opvoeding is studenten in staat te stellen om zichzelf te begrijpen. Niet enkel door eenvoudigweg hun eigen culturele erfgoed te erkennen, evenmin door enkel kritisch hun eigen meningen te vormen over dit culturele erfgoed. Het betekent in de eerste plaats dat zij zichzelf zouden verstaan als types van mensen voor wie kritische reflectie, autonomie en zelfvervulling centraal staan.’[64]

Vaak wordt in het debat de volgende vraag gesteld: hoe is het mogelijk in multiculturele en democratische samenlevingen, kinderen te vormen op een manier die zowel hun culturele identiteit erkent als democratische waarden aanleert?[65] Wanneer men zich –ten einde een ruw cultureel relativisme te vermijden- de vraag stelt welke van twee culturen de meest waardevolle is, stelt men eigenlijk de verkeerde vraag. Wij hebben bijvoorbeeld autonomie verworven, zij hebben nederigheid behouden, aldus Mendus. Haar gedeeltelijke poging tot antwoord is dus dat we niet zouden moeten beginnen leden van minderheidsgroepen binnen te sluiten of te tolereren, door hen trachten te begrijpen. We zouden eerder moeten beginnen onszelf te verstaan, en voor zover dit geen paradox is, onszelf te verstaan als het type van mensen die wel eens te veel belang zouden kunnen hechten aan zelfbegrip.

Wat toont zij hier nu aan en wat is het belang voor de pedagogiek in een interculturele context? De eerste vraag kan op een andere manier als volgt geformuleerd worden: hoe kunnen we culturele identiteit erkennen zonder culturele opsluiting door de vingers te zien, of vanuit de andere richting, hoe kunnen we de waarde van burgerschapsloyauteit handhaven zonder culturele loyauteit uit te drijven?

Het oplossen van deze problemen is afhankelijk van het begrip van vormingsdoelen. Mendus zal trachten aan te tonen dat, wanneer we de doelen van opvoeding juist begrijpen, we niet worden gedwongen te kiezen tussen burgerschapsidentiteit en culturele loyauteit. Of tenminste dat deze keuze minder frequent moet worden gemaakt dan vaak wordt aangenomen.

We zagen al dat Taylor gelooft dat zelf-erkenning een voorwaarde is voor een moderne samenleving. Aangezien zelf-erkenning eigenlijk door anderen tot stand komt, kan ze niet bereikt worden in culturen die uitgesloten worden. Dus de reden van canonuitbreiding is niet dat studenten iets belangrijks zouden missen, wel dat  studenten van de uitgesloten groep een verlaagd beeld van zichzelf verwerven. Dit argument zegt veel over de vormingsdoelen die Taylor voorstaat. De inclusie van bepaalde werken gebeurt niet op basis van hun inherente waarde maar op basis van een tegemoetkomen aan de noden van de uitgesloten. Het risico hier is (wat Taylor zelf ook aangeeft) dat groepen deze strategie negatief zouden interpreteren, daarom stelt hij voor dat we werken met een vooronderstelling van gelijke waarde tussen culturen. De gelijke waarde verschaft de ander erkenning, de vooronderstelling impliceert geen cultureel relativisme en verwerping van standaarden. Zo vormt dit een midden tussen culturele opsluiting en cultureel imperialisme.

Maar wat niet in rekening wordt gebracht is enige bepaling over hoe een uitgebreide canon zowel leden van de meerderheid als van de uitgesloten groep ten goede komt. Er is een derde mogelijkheid tussen ‘erkenning’ en ‘objectieve waarde’ als motief: uitbreiding wordt verantwoord als zijnde een middel ter (h)erkenning in zowel de minderheid als de meerderheid. Als uitbreiding de uitgeslotenen in staat stelt zichzelf te begrijpen en naar waarde te schatten, zou het ook de ingeslotenen moeten kunnen in staat stellen zichzelf te verstaan en naar waarde te schatten door vergelijking met de uitgeslotenen.

Mendus’ vormingsdoel is dan ook: een middel om alle studenten in staat te stellen zichzelf te begrijpen. Er zijn zeker drie verschillende manieren om deze claim te interpreteren en in te vullen. In één zeer vertrouwde interpretatie van deze claim stelt opvoeding ons in staat onszelf te begrijpen door de ontwikkeling van individuele autonomie aan te moedigen en te faciliteren. We verstaan onszelf beter door afscheiding van onze omgeving. Deze visie is echter nog niet bevorderlijk gebleken voor het oplossen van interculturele opvoedingsvraagstukken omdat zij ons gedrag problematisch maakt ten aanzien van deze culturele groepen die zelf geen belang hechten aan autonomie. Raz: ‘In een autonomie-ondersteunende omgeving bestaat er geen keuze behalve autonoom te wezen en daarom moeten leden van zulke minderheidscultuur op een humane en voorkomende manier gebracht worden tot het waarde hechten aan de autonomieconditie’.  Deze interpretatie van ‘onszelf verstaan’ is er een die er naar neigt culturele loyauteiten uit te drijven die in eerste instantie belang hechten aan waarden als gehoorzaamheid of nederigheid, eerder dan zelfdeterminatie of autonomie.

Er zijn echter twee andere manieren om deze claim te interpreteren. Een eerste vinden we terug bij Susan Wolf. Zij zegt dat opvoeding ons moet in staat stellen ons eigen culturele erfgoed te verstaan en erop te reflecteren. Door uitbreiding van de canon en dus andere boeken te lezen, gaan we onszelf herkennen als een multiculturele gemeenschap en zo alle leden van deze gemeenschap erkennen en respecteren in al onze verscheidenheid. Deze strategie is enkel aan te nemen op basis van een aantal voorwaarden, nl. dat de verhalen van andere landen ons werkelijk iets vertellen over onszelf. In de VS is dit misschien correct, in Groot-Brittannië echter… Wolfs visie impliceert dat er uiteindelijk geen significant onderscheid is tussen het culturele erfgoed van Afrikaanse-Amerikanen, Italiaanse-Amerikanen, enz… Amerikaanse identiteit transcendeert en omvat al deze verschillende origines. Onszelf verstaan betekent dan ook al deze verschillende achtergronden verstaan - hen verstaan als allemaal en gelijk aan de onze. Volgens Mendus betreft het hier een fout én een verlies. Met Gutmann antwoordt ze: deze identiteiten worden niet correct voorgesteld als verbonden. De fout bestaat erin te denken dat elke samengestelde groep berust op dezelfde relatie tot de transcenderende gemeenschap van Amerikanen. Alsof de leden van deze groepen geen druk zouden voelen om te kiezen tussen de verschillende delen van hun identiteit. Het verlies is inherent aan het verlangen om alle identiteiten te verbinden op de manier die Wolf voorstelt, dit verlies wordt duidelijk in de derde interpretatie van de claim.

Deze laatste interpretatie wordt ons door Bernard Williams in Shame and necessity aangereikt: ‘We moeten zeker de oude Grieken bestuderen, al was het alleen maar om inzicht in onszelf te verwerven. Inzicht verwerven slaat hier niet op ‘onze culturele erfenis verstaan’, noch op ‘autonomie ontwikkelen’. Het betekent wel onszelf leren zien als autonomie-beoordelaars[66] en de verdiensten en tekorten van die positie (h)erkennen doorheen  vergelijking met anderen. Zij kunnen ons niet enkel vertellen wie we zijn, maar vooral wie we niet zijn: zij kunnen de valsheid of bevoorrechting of beperkingen van ons zelfbeeld aan de kaak stellen. De pretentie dat onze cultuur alle andere omvat is alleen dat –een pretentie. Langs de andere kant is de aandrang tot de praktische prioriteit van onze cultuur enigszins paradoxaal, onkritisch over het belang dat we hechten aan kritische evaluatie. Hij geeft twee bekende voorbeelden. Oude Grieken hadden een schaamtecultuur, terwijl wij een schuldcultuur hebben. Hij beschrijft de beweging van een cultuur waarin identiteit wordt bepaald door de cultuur erbuiten naar een cultuur waarin identiteit wordt bepaald door het individu. De verwerping van sociale bepaling was een natuurlijke stap in de afbraak van hiërarchie, maar door teveel nadruk te leggen op onszelf als zelf-evaluatoren, lopen we het risico om de mate te ontkennen waarin zelfs ‘wij modernen’ afhankelijk zijn van erkenning door anderen. De Grieken stelden schaamte centraal, begrepen als een door anderen opgewekt gevoel over onszelf. Terwijl wij schuld centraal stellen, begrepen als een inwendige herkenning van wat we hebben gedaan. De Grieken leefden niet volgens hun eigen inschatting, maar in de ogen van anderen. Schaamte afdoen als een laaghartige bezorgdheid over en afhankelijkheid van de blik van anderen is misleidend naar onszelf toe omdat we niet tegelijk schaamte kunnen verwerpen en tegelijk erkennen dat ‘een persoon of een groep mensen echt kan lijden wanneer de omringende mensen hen een omklemmend, betekenisloos en verachtelijk beeld voorhouden. In deze betekenis is schaamte helemaal niet zo vreemd voor ons.

Toch staat het minder centraal dan bij de Grieken. Door schuld centraal te stellen sluiten we een bepaald soort moreel verstaan uit dat een reconstructie van onszelf vraagt in het licht van andermans mening over ons. De oude Grieken brengen ons naar voor als types van mensen die wel schade zullen vergoeden voor wat ze hebben gedaan, maar niet de types van mensen die in staat zijn zichzelf te reconstrueren. Een tweede voorbeeld gaat over nederigheid.[67] Hoe kan nederigheid als waarde van tel zijn in een moderne Westerse samenleving? Dit kan wanneer we haar niet begrijpen als ‘zichzelf in laag vertrouwen houden’, maar wel als ‘zichzelf in een eigen perspectief  zien’. Ambitie zou niet noodzakelijk inconsistent zijn met nederigheid omdat nederigheid alleen van ons vraagt dat we ‘geen ongepaste trots hebben over wat we bereikt hebben. Dit voorbeeld is belangrijk omdat het de belangrijke betekenis ontkent in de welke de uitbreiding van de canon ons in staat stelt onszelf te begrijpen. Volgens de literatuur is het zo dat het in de ‘Amish-cultuur’ van belang is zichzelf te kunnen vergeten, om zichzelf te doen opgaan in de gemeenschap, om er eerder in te verdwijnen dan erin naar voren te treden.[68] Het is volgens Mendus niet zo dat zowel bijvoorbeeld de Amish als wijzelf een concept van nederigheid delen als ‘zichzelf in eigen perspectief hebben’. Het komt haar juist voor dat in het geval van de Amish, maar niet voor ons, elke bezorgdheid voor het ‘eigen perspectief’ zelf een verraad is aan het adres van de nederigheid. Nederigheid interpreteren als ‘juist inzicht in zichzelf hebben’ kan alleen geaccepteerd worden door hen die dit als een legitiem en belangrijk doel zien. Maar het is tenminste argumenteerbaar dat dit voor de Amish niet zo is en daarom heeft nederigheid voor hen zowel een verschillende betekenis als een verschillende gewicht. Zij zouden het verlangen om ‘inzicht te hebben in zichzelf’ opvatten als een verlangen dat ontspringt uit een ongepaste, moreel laakbare zorg om zichzelf en het eigen inzicht in zichzelf. 

Uit dit voorbeeld leren we bijzonder veel over onszelf volgens Mendus. We leren dat we type mensen zijn voor wie zelfbeoordeling moreel aanvaardbaar is. Maar ook dat dit iets is wat van nederigheid een verschillend en moeilijk concept maakt in vergelijking met de Amish, omdat wij een interpretatie van nederigheid moeten geven die overeenkomt met wat waardig is en bestaat uit een bezorgdheid om zichzelf dat grenst aan het narcistische. We leren dat de prijs voor zelfbeoordeling het verlies is, of tenminste de deformatie, van nederigheid zoals het origineel wordt opgevat. We leren de valsheid of de bevoorrechting of de beperkingen van onze zelfbeelden.

Mendus’ invulling van multiculturele opvoeding is verdienstelijk. Haar mensbeeld sluit aan bij datgene wat in het vorige hoofdstuk geschetst werd. Door de nadruk op zelfverstaan te vestigen vermijdt ze in elk geval het mensbeeld van de transparante ander waar de multiculturaliteit graag vanuit vertrekt – getuige hoofdstuk twee en drie. Bovendien haalt ze terecht een aantal moeilijkheden aan op het vlak van samenleven en legt een verband met nauwelijks verenigbare concepten van verschillende culturen. Toch blijven er een aantal open vragen. Weer hebben de meest prangende vragen betrekking op het verstaan van  vreemdheid en alteriteit in de interculturele ontmoeting.

5.2.2. Opvoeden tot vreemd-verstaan

Wanneer Mendus stelt dat een fundamenteel doel van opvoeding is studenten in staat te stellen zichzelf te begrijpen, heeft zij een bepaald begrijpen voor ogen. Zij doelt niet enkel op een erkennen van de eigen cultuur, maar ook op de vorming van een kritische eigen mening ten aanzien van het eigen culturele erfgoed. Meer precies gaat het erom dat men zichzelf zou leren verstaan als iemand voor wie kritische reflectie, autonomie en zelfvervulling centraal staan.

Zoals ik al vermeldde, vermijdt ze op die manier dat ze vervalt in een typisch multicultureel discours van elkaar beter leren kennen. De nadruk ligt uitdrukkelijk op het zelf leren kennen. Er blijft echter een probleem. Immers, de voornaamste reden van kritiek op het transparante mensbeeld komt voort uit een besef dat we de ander niet in zijn eigenheid kunnen respecteren, omdat we zijn eigenheid niet kunnen kennen, omdat we niet weten wat er eigen is en wat er vreemd is aan de ander. Dit kunnen we zo stellen omdat we net hetzelfde fenomeen ook bij onszelf gewaarworden. Hoe zou ik de eigenheid van de ander kunnen kennen, als ik nog niet weet wat er aan mijzelf eigen is en wat er aan mezelf vreemd is? Het is die vreemdheid ten aanzien van mezelf waar Mendus te weinig aandacht voor heeft. Als zij stelt dat opvoeding de leerling in staat moet stellen om zichzelf te begrijpen, dan zegt zij tegelijk dat de leerling ook in staat moet gesteld worden om zijn eigen vreemdheid te begrijpen.

Deze kritiek wordt nog onderbouwd en misschien bevestigd door haar stelling dat de uitkomst van dit ‘zelfverstaan’ zou kunnen zijn dat de leerling zichzelf gaat zien als reflectief, autonoom, op zelfvervulling gericht individu. We weten ondertussen uit de antropologie dat de autonomie-gedachte als dusdanig misleidend is. In de ontmoeting ervaar ik een tekort: ik hang zelf vast aan een beoordelingsgrond waarvan ik niet zelf de wetten bepaal. Autonomie, letterlijk het zelf stellen van de eigen wetten, veronderstelt een vorm van persoonlijke vrijheid die we niet hebben. Het autonomie-concept is niet alleen misleidend, het dient ook andere doelen dan de vrijheid van het individu. Het autonome subject wordt volgens Masschelein en Simons ‘geïnstalleerd‘ door een bepaald regime.[69]

Dit betekent dat een opvatting van het zelf als zijnde gericht op zelfrealisatie of zelfontplooiing, en deze manier om vrijheid in praktijk te brengen, de voorwaarde vormen voor het besturen van mensen. (G.I., p.36)

Het autonome, ondernemende zelf is niet enkel onderwerp van een vorm van zelfbestuur, maar is ook een aangrijpingspunt van externe bestuursrelaties. We kunnen met andere woorden maar bestuurd worden voor zover we onszelf besturen. De auteurs verbinden deze vaststelling met volwassenheid, meer bepaald een verlies aan kindheid:

Wanneer volwassenheid betekent het zelfstandig, autonoom kunnen beheren van het leven en samenleven, dan verwijst die last naar een kindheid waarmee we moeten samenleven. (…) Het is datgene wat maakt dat we moeite hebben met een regime dat ons voorhoudt: ‘we zullen ervoor zorgen dat jullie vrij zijn en samenleven’. (G.I., p.67)

Zo valt er een heel ander licht op Mendus’ vormingsdoel. Die autonoom-kritische, eigen mening is helemaal niet zo eigen als ze wordt voorgesteld. Bovendien ervaren we onszelf niet als autonome individuen in de interculturele ontmoeting. Daarom is het zelfverstaan bij Mendus eerder een vreemd-verstaan. Opvoeden tot vreemd-verstaan betekent dan: niet zozeer de leerling in staat stellen zichzelf te verstaan als iemand die autonoom wil zijn, wel de leerling in staat stellen te verstaan dat hij zelf wordt gezien als een autonoom individu, sterker: dat men van hem verwacht dat hij op die manier in het leven staat. Deze eis komt dus van buitenaf, is in oorsprong vreemd aan de leerling. Idem wat betreft de gerichtheid op zelfvervulling. Wat het gericht zijn op kritische reflectie aangaat, moeten we genuanceerder antwoorden. Men kan wel stellen dat ook hier ons veld van kritiek wordt bepaald en ingeperkt door wat we geleerd worden te zeggen, maar anderzijds kunnen we ook maar kritiek uiten door in contact te komen met anderen, door in de wereld te staan.

We kunnen dus stellen dat Mendus haar focus op zelfverstaan misplaatst is en dat er veel meer aandacht moet zijn voor de opvoeding tot het verstaan van het vreemde in mijzelf. In die zin vloeit deze kritiek voort uit de kritiek van Visker in het vorige hoofdstuk: ik ben noodzakelijk alter-ego. Geen enkele van de drie interpretaties van zelfverstaan die Mendus in haar uiteenzetting opsomt, komt voldoende tegemoet aan deze kritiek. Hoewel mijn visie dicht aansluit bij de derde interpretatie van Mendus, ligt de klemtoon toch ergens anders. In plaats van inzicht te verwerven in onszelf zonder meer wat betreft de mate waarin we autonomie waarderen, is het precies belangrijk niet zozeer om inzicht te verwerven, wel om te leren ons te verhouden ten aanzien van verschillende levensvormen. Het lijkt erop dat de aanvaarding van deze interpretaties ook meteen de verwerping van de drie andere interpretaties met zich meebrengt. Immers, de eerste interpretatie zag niet dat autonomie een politiek concept is, de tweede veronderstelt een romantisch ideaal van internationale gemeenschappelijkheid en de derde interpretatie is op zichzelf beschouwd misschien nog correct, maar moet verder worden doorgetrokken. Dan pas krijgen we een beeld van opvoeding dat overeenstemt met de bevindingen in de vorige hoofdstukken:     

Dan pas kan er een ruimte gecreëerd worden waarin de opvoedeling kan leren zich te verhouden ten aanzien van zichzelf en de ander, en vooral datgene in zichzelf en de ander waarvan men blijkbaar niet kan loskomen. Er zou echter nog een dwingendere consequentie verbonden kunnen zijn met dit inzicht. In de volgende paragraaf wordt op basis van de behandelde kritieken een mogelijke rol voor de opvoeder of pedagoog uitgetekend. 

5.3. De pedagoog

In de vorige paragraaf werd er een bepaalde opvoedingsruimte afgebakend en het is binnen die ruimte dat de opvoeder op eigen wijze de inhoud presenteert. Er blijft met andere woorden een cruciale positie weggelegd voor de pedagoog. Alleen kan die zich niet beroepen op een blauwdruk. We hebben gezien dat de opvoeder in interculturele context geen enkele  vorm van groei kan nastreven. We zagen namelijk dat het leren niet in de dagelijkse realiteit kan gerealiseerd worden, maar een onderbreking vraagt van die dagelijkse realiteit. Hier onderzoek ik wat dit nu juist betekent voor de opvoeder. Tenslotte meng ik mij in het veiligheidsdebat. Mijn stelling is dat veiligheid géén bekommernis mag zijn van de pedagoog, om de eenvoudige reden dat zij niet te verenigen valt met het concept van interculturele ontmoeting zoals deze in dit onderzoek werd omschreven. Interculturaliteit betekent noodzakelijk voor een stuk onveiligheid, in die zin dat ik altijd geconfronteerd word met iets dat niet alleen vreemd is, maar ook mijn eigen leven in vraag stelt. Een veilige interculturele leeromgeving is in deze context een contradictio in terminis.

5.3.1. Leren

De wijze waarop de opvoeder ‘leren’ in de context van interculturele ontmoeting opvat, is cruciaal voor een juist verstaan en omgaan met de multicultuur. Wanneer hij met de uitkomst van hoofdstuk vier in de praktijk rekening houdt, moet hij afstand doen van elke pedagogische groeigedachte. De leerlingen zijn geen eenvoudig te kennen en te instrueren subjecten.  De opvoeder moet kunnen aanvaarden dat de uitkomst van een interculturele ontmoeting nooit helemaal kan gekend worden. Hij moet beseffen dat het hier een gebeuren betreft dat niet volgens het stramien van de middel-doeltheorie valt uit te tekenen. Interculturele ontmoeting organiseren kan een einddoel zijn, interculturele ontmoeting realiseren kan dat niet zijn. Die realisatie is volledig afhankelijk van de deelnemers. Zij verdraagt geen realisator van buitenaf. Eigenlijk kan men alleen trachten het waarom of de waarde van dergelijke interculturele ruimte voor de leerling te expliciteren. Het hoe of de manier waarop een bepaald intercultureel einddoel moet gerealiseerd worden, kan en mag nooit helemaal worden helder gemaakt. Precies omdat dit een geloof in de groeigedachte veronderstelt: alsof ik als opvoeder sowieso een positief effect kan realiseren bij de deelnemers. De opvoeder ontkent dan ook voor een groot deel de werkelijkheid en de sterfelijkheid van de deelnemers wanneer hij als interculturele doelstelling formuleert dat de kinderen begrip moeten leren opbrengen voor andere culturen. Zeker wanneer hij dit hoopt te bereiken door de kinderen meer kennis en inzicht te laten verwerven in een bepaalde cultuur. Omdat, zoals we reeds zagen, het cognitieve vermogen niet rechtstreeks in verbinding staat met het vermogen tot begrip opbrengen. De verwerving van kennis is secundair aan de ontmoeting. Bovendien is het leren door de leerling hier allerminst een autonoom gebeuren. De leerling verliest juist een gezag over zichzelf. De redenen en argumenten die men aanvoert liggen grotendeels buiten zichzelf, maken geen deel uit van een eigen, persoonlijke wet. Deze vorm van leren komt tegemoet aan de historiciteit van de opvoedeling. In die zin dat zij enkel plaatsvindt doorheen een handelen en spreken dat niet vooraf kan worden uitgetekend, een handelen en spreken dat gebeurt en niet volgens een middel-doel rationaliteit kan worden gepland, begrepen en geëvalueerd omdat de nacht ons handelen en spreken beïnvloedt.

De nacht zagen we hierboven als datgene wat ons van binnenuit ontwricht. In dit spreken en handelen krijgt de nacht onvermijdelijk een plaats. De nacht krijgt dus een plaats in de dag. Plots verschijnt de dag ons als deel uitmakend van de nacht. De nacht kan echter nooit helemaal deel uitmaken van de dag. Hij kan niet geformaliseerd, geassimileerd worden aan de wetten van het daglicht. De nacht blijft weerbarstig aan elke vorm van incorporatie. Daarom is de nacht niet alleen de opening naar wat ons ontwricht, maar is hij ook een mogelijke opening naar een politieke wereld. Een politieke wereld geconcipieerd volgens le politique bij Rancière d.w.z. niet als de uitoefening van een bestuurlijke macht, maar als een specifieke breuk in de logica van het archein. Niet eenvoudigweg een breuk in de ‘normale’ verhoudingen tussen diegene die de wet uitoefent en diegene die de wet ondergaat. Wel een breuk in de verhoudingen die juist het eigene vormen van beide posities.[70]  De nacht sluit in zich een mogelijkheid van kritiek, een politieke dimensie in de meest letterlijke zin van het woord. Namelijk de politiek als de mogelijkheid om iets nieuws te brengen. In dit geval om de werkelijkheid van de nacht aan bod te laten komen. Om ons denken te laten beïnvloeden door de nachtelijke wetten. De nacht die ons tegelijk eigen is, maar toch vooral een vreemd karakter heeft en dus een opening van het duistere naar de buitenwereld beschrijft in een politieke beweging. Het grootste risico bestaat erin dat dit scheppende handelen en denken, net omdat het politieke relevantie heeft, opnieuw zou worden ingeschakeld in een doelgerichte logica.[71] Dat is immers een logica waar de nacht zich onherroepelijk van afkeert. En als de nacht zich afkeert, moeten we het stellen met de verlichte wetten die we reeds hadden, dan is er geen politiek meer mogelijk. Daarom wil ik nog benadrukken dat die politieke dimensie van de nacht niet meer maar ook niet minder inhoudt dan een ‘zich verhouden tot’ de ander en de buitenwereld. Dit ‘verhouden tot’ is geen vrije keuze, het is gebonden aan en komt voort uit de beperking, de eindigheid van het lerende subject.

Hiervoor zagen we al dat we nooit onze eigen grond van oordelen helemaal kunnen expliciteren (zie nontransparantie-gedachte). In die zin gaat het niet op te beweren dat de uitkomst van intercultureel leren zou moeten zijn dat leerlingen hun eigen vooronderstellingen kunnen ophelderen, ontmaskeren als van buitenaf komend en tenslotte relativeren. Interculturele opvoeding mag niet de ambitie hebben om leerlingen reflexief te maken ten aanzien van datgene wat hen het meest eigen en duister is. Misschien moeten we het praten in termen van ambitie loslaten. Intercultureel leren zal plaatsvinden zonder te vertrekken vanuit een ambitie van de leraar. Toch blijf ik met reden spreken van intercultureel leren. De ontmoeting draagt in zich immers een mogelijkheid om zich te laten raken. De taak van opvoeder vangt aan maar kent ook direct een einde in het scheppen van voldoende ruimte en gelegenheid om dergelijke ontmoetingen te laten plaatsgrijpen. Het effect, gesteld dat er al één is, kan nooit worden vooropgesteld. We spreken niet van groei omdat de werkelijke interculturele ontmoeting niet als verrijkend maar als pijnlijk en schokkend kan ervaren worden. Precies omdat hier de nacht zo’n beslissende rol speelt. De leerling wordt geconfronteerd met zijn eigen duistere kant. We blijven wel spreken van leren omdat die ontmoeting, ondanks het feit dat er van leerplanning geen sprake kan zijn, de mogelijkheid in zich draagt om de betrokkenen te confronteren met het eigene en het vreemde in zichzelf en de ander. In deze confrontatie is doorheen handelen en spreken per definitie een rol weggelegd voor de ongekende en onkenbare nachtelijke zijde en wordt ons denken beïnvloed door de nacht. In die zin dwingt de ontmoeting ons tot politieke uitspraken, anders gezegd: tot uitspraken die nieuw zijn omdat ze de nacht in zich dragen.    

5.3.2. Onveiligheid

Tenslotte wil ik de kritieken uit het vorige hoofdstuk doortrekken om ook iets te kunnen zeggen over de houding van de opvoeder of pedagoog in een interculturele omgeving. Kunnen we na de vorige paragraaf nog iets meer zeggen over de rol van opvoeder? Ik meen van wel, vooral afgaande op de bijdrage van Derrida in hoofdstuk vier. De opvoeder moet weten dat men wel kan trachten kinderen te brengen tot meer vreemd-verstaan (cfr. Viskers kritiek), maar dient tegelijk te beseffen dat dit een zeer confronterende ervaring inhoudt (cfr. Derrida’s kritiek). Confronterend omdat het in veel, zoniet alle gevallen onmogelijk is om een bepaalde (vreemde) levensvorm toe te laten zonder dat men zijn (eigen) levensvorm opgeeft. Bij Derrida is het de vreemdeling die mij de cruciale vraag stelt om de vaderlijke wet los te laten. Ik word in confrontatie met hem altijd opgeroepen om de logos van mijn ethos te laten varen. Die gedachte alleen al dat ik plaats zou kunnen maken voor een andere levensvorm doet pijn. Deze pijn is echter wezenlijk, constitutief zodat met de aanbevolen, open houding van de opvoeder altijd en noodzakelijk een notie van on-veiligheid verbonden is. Een aantal concepten zoals autonomie en nederigheid zijn nu eenmaal verschrikkelijk moeilijk met elkaar te verzoenen. Tenminste als men beide concepten even ernstig neemt. Deze vaststelling mag echter niet tot defaitisme leiden. Ik zou kunnen schrijven: het is nu ook weer het einde van de wereld niet. Maar dat is het dus wel. In zekere zin is het letterlijk een opgeroepen worden om zijn eigen wereld in vraag te stellen. Het lijkt erop dat een binnentreden in de politieke wereld een achterlaten van een andere wereld veronderstelt. De opvoeder moet met andere woorden ten volle beseffen dat niemand van de betrokkenen in dit proces veilig is. Uiteraard moet men kansen creëren opdat mensen uit verschillende werelden elkaar kunnen ontmoeten. Alleen moet men het streven naar een veilige interculturele leeromgeving opgeven. De reden hiervoor is even schokkend als eenvoudig: de werkelijke interculturele ontmoeting is die ontmoeting waarbij beide partijen hun levensvorm op het spel zetten. Er is dan ook geen sprake van een interculturele interactie als die wezenlijke onveiligheid wordt geneutraliseerd. Toch stellen we dit mechanisme vast in de praktijk. Door ofwel de vreemdeling a priori als vriend te verwelkomen, maar ook door volledig in de lijn van het multiculturalisme de ander te benaderen vanuit de gedachte dat hij het recht heeft om te leven zoals hij wil, zolang ik maar kan leven zoals ik wil. Ik wil benadrukken dat deze laatste vorm van ruil volgens economische berekening een onjuiste voorstelling van zaken in stand houdt. Een betrokken houding in een interculturele context impliceert dat men eigenlijk niet van elkaar kan wegkomen zonder een uitspraak te doen over deze of gene levensvorm. De multiculturalist lacht vaak vriendelijk in het gelaat van de vreemdeling, maar kijkt eigenlijk de andere kant op. Hij hoopt hevig dat de vreemdeling dezelfde kant zou opkijken, maar durft die hoop in geen geval uitspreken op het gevaar af als assimilationist te worden gebrandmerkt. Het is die gespletenheid die wegvalt wanneer we eindelijk erkennen dat er altijd een notie van onveiligheid speelt in de werkelijke interculturele ontmoeting. Want dan is er eigenlijk geen echte reden meer om zich niet uit te spreken of zich volledig te laten raken. Dan is er al onveiligheid nog voor er een economische afweging van voor- en nadelen kan plaatsvinden. De houding van de opvoeder is in deze cruciaal en niet te onderschatten. Want uiteraard zijn we ergens weerbarstig tegen het principe van ‘zich blootstellen aan onveiligheid’. En toch is dit één van de grootste uitdagingen van interculturele opvoeding vandaag: dat men inziet hoe de zogenaamde eigenheid van culturen een belangrijk aandeel van vreemdheid maskeert, dat onze verhouding tegenover deze eigenheid niet kan worden transparant gemaakt en dat men erkent dat, wanneer men de interculturele ontmoeting ernstig neemt, een onveilig terrein betreedt waar men het risico loopt dat de gevestigde denkbeelden en levensvormen de ontmoeting niet overleven.        

Zeker is dat de sociale sector een tragische transformatie nabij is wanneer veiligheid en zeker staatsveiligheid een agendapunt worden in elke samenwerking met ‘vreemdelingen’ of iedereen die vraagtekens plaatst bij de neoliberale levenswijze. Betoogd wordt hier dat veiligheid géén bekommernis mag zijn van de pedagoog, om de eenvoudige reden dat zij niet te verenigen valt met het concept van interculturele of intermenselijke ontmoeting zoals deze in dit onderzoek wordt omschreven. Interculturaliteit betekent noodzakelijk voor een stuk onveiligheid. De pedagoog wordt vergeleken met het schip dat gebouwd is om op volle zee te varen en wiens telos er niet in bestaat in de haven te blijven liggen: “a ship in harbour is safe, but that is not what ships are built for”.[72]  Of zoals Nietzsche in het inleidend citaat van deze verhandeling over de filosoof zegt: “he plays the dangerous game”.  Dit geldt hier a fortiori voor de pedagoog.

5.4. Besluit

Ik ben vertrokken vanuit de vaststelling dat de pedagogische praktijk vandaag meer dan ooit behoefte heeft aan kaders, methoden, werkvormen om -wat men noemt- de multiculturele werkelijkheid een plaats te geven in het onderwijs- en vormingsaanbod. Vervolgens heb ik de theoretische posities trachten te achterhalen op basis waarvan men uitspraken doet over interculturele opvoedingsmethoden. Ik formuleerde het vermoeden dat het thema van de multiculturaliteit systematisch wordt gekarakteriseerd op een bepaalde -alleszins niet neutrale- moderne wijze.

De volgende stap bestond er dus in een studie te maken van de praktijkbijdragen in het veld van interculturele agogiek. Na een korte studie van Deraecks ‘Culturen in Meervoud’ en het multiculturele vormingsprogramma van ‘Kleur Bekennen‘ begonnen zich enkele hoofdlijnen af te tekenen. Het werd duidelijk dat er in de praktijk vooronderstellingen meespelen die maar slechts zelden worden expliciet gemaakt. Waarschijnlijk omdat ze onze omgang bepalen in de vorm van veel gebruikte formuleringen, metaforen waar men in het dagelijks leven zelden over struikelt. Mijn vermoeden werd meer concreet en werd als volgt verwoord:   helderheid en harmoniestreven zijn twee onderliggende principes aan het moderne concept van multicultuur. Het leek erop dat beide principes tekort schieten om het wezen van de interculturele ontmoeting adequaat voor te stellen.    

Een analoge argwaan ten aanzien van de theoretische, wetenschappelijke literatuur over multiculturaliteit werd evenzeer bevestigd. Authenticiteit bij Taylor, de  modus-vivendi bij Kymlicka, de consensus bij Parekh en de deproblematisering door Blommaert en Verschueren wijzen op een zelfde problematiek als die waar de praktijk mee kampt. Ook het hybride identiteitsconcept bleek niet helemaal opgewassen tegen de probleemstelling. Aldus stelde ik volgende vraag: zou het niet kunnen dat er aan aantal problemen zijn die, juist omwille van het vasthouden aan deze moderne vooronderstellingen, niet voldoende kunnen benoemd en aangepakt worden? De uitdaging bestond erin op zoek te gaan naar een invalshoek die hiervoor meer geschikt zou zijn.

Welke agenda wordt gediend door de tendens naar transparantie en harmonie? Dit was de vraag naar de instrumentaliteit van de moderne conceptualisering van multiculturalisme. Meer concreet ging ik op zoek naar een vorm van multicultuur vanuit andere doelstellingen en andere belangen. De schets van een alternatief concept van ‘leren’ speelde hierin een cruciale rol. Ten tweede stelde ik de vraag welk ander persoonsbegrip in de plaats kan komen van de transparante, begrijpende, begrijpelijke en begripsvolle Ander. Dat was de vraag naar een ander antropologisch kader waarbinnen we het subject in de multiculturele setting kunnen zien. Het vocabulaire van Derrida, Patocka en Visker stelde mij in staat de mate waarin de moderne positie van het multiculturalisme ons dreigt te misleiden, vast te stellen. De misleiding was dat in de moderne voorstelling van het intercultureel subject, de radicale alteriteit en eindigheid van de mens buiten beschouwing wordt gelaten. Eerst werd de context geschetst door Feuerbach die de gevolgen van de dood van God voor ons verstaan van alteriteit duidelijk maakt. Dan werd die alteriteit uitvoerig bestudeerd volgens het conceptueel kader van Visker. Achtereenvolgens ging ik in op de concepten van geweld, angst en sterven en kon ik alleen maar besluiten dat die, indien we alteriteit verstaan zoals Visker, elk hun rol spelen in de ontmoeting. Maar ik ben nog een stap verder gegaan door ook de kritiek van Derrida op te nemen. Hij confronteert ons met het begrip van de vadermoord als de harde waarheid achter de interculturele ontmoeting met de vreemdeling. Patocka leidde ons dan weer binnen in het duister van de nacht. Een niet mis te verstane hint dat de donkere zijde van ons bestaan wel eens de meest bepalende factor zou kunnen zijn in die ontmoeting. De vreemdeling die ’s nachts bij mij aanklopt is geen parasiet, maar wel een ‘parricide’ (lett: ‘hij die de vader vermoordt’). De idee van ‘het tekort in de ontmoeting’ werpt een alternatieve blik op de interculturaliteit. Ik word niet a priori verrijkt door de ander. Ik word eerder geconfronteerd met een tekort. Sterker nog, wanneer ik de interculturele ontmoeting ernstig neem, dan moet ik bereid zijn om te sterven volgens Visker en zelfs te worden vermoord volgens Derrida. In elk geval kan de metafoor van het doodgaan ons meer vertellen over interculturaliteit dan wanneer we ons vastklampen aan het moderne concept van multiculturaliteit. Het bleek nu ook mogelijk om een alternatieve vorm van intercultureel leren te beschrijven. Leren in de context van interculturaliteit zou niet geschieden op basis van een rendementsgedachte. Het is juist door een onderbreking van die gedachte en het dagelijkse leven dat we van leren kunnen spreken. Uiteindelijk denk ik zo een heel andere werkelijkheid te hebben blootgelegd dan de werkelijkheid die men kan  construeren vanuit de moderne principes van helderheid en harmonie.

In het laatste hoofdstuk heb ik de gevolgen voor de opvoeding en de pedagoog in het bijzonder bestudeerd. Het ziet ernaar uit dat we vanuit pedagogisch standpunt slechts kansen tot ontmoeting kunnen bieden aan de opvoedeling opdat die zich zou leren te verhouden ten aanzien van zichzelf en de ander, en dan vooral datgene in zichzelf dat men het meest dierbaar is en waarvan men blijkbaar niet kan loskomen. De rol van de opvoeder daarin is tegelijk cruciaal en beperkt. Het is zijn taak om de context te scheppen waarin leerlingen intercultureel kunnen leren. Anders gezegd: een ruimte waarin doorheen handelen en spreken de nachtelijke zijde van ons bestaan aan bod kan komen. De nacht provoceert namelijk de wetten van het daglicht. In die zin zet men eigenlijk een stap naar buiten, de politieke wereld in. Vanaf dan is men gericht op de samenleving, weet men dat men deel uitmaakt van die samenleving en weet men dat die samenleving ook deel uitmaakt van zichzelf. Critici zullen nog steeds het verwijt klaar hebben dat dit een leeg opvoedingsconcept is of in elk geval te pover als kader. We lijken het inderdaad voor de zoveelste keer te moeten stellen met een lege doos, niettemin een doos. Er werd namelijk een bepaalde ruimte afgebakend en het is binnen die ruimte dat de opvoeder op eigen wijze de inhoud presenteert. Er blijft met andere woorden een cruciale positie weggelegd voor de pedagoog. Alleen kan die zich niet beroepen op een blauwdruk. Tenslotte werd betoogd dat veiligheid géén bekommernis mag zijn van de pedagoog, om de eenvoudige reden dat zij niet te verenigen valt met het concept van interculturele ontmoeting zoals deze in dit onderzoek werd omschreven. Interculturaliteit zou dan noodzakelijk een stuk onveiligheid bevatten. Een veilige interculturele leeromgeving is in deze context een contradictio in terminis. De pedagoog werd vergeleken met het schip dat gebouwd is om op volle zee te varen en wiens telos niet is in de haven te blijven liggen.