Hoofdstuk 7:

De leerkracht tussen norm en praktijk

In de loop van de laatste zes decennia heeft de samenleving zich aan een versneld tempo verder ontwikkeld. Het onderwijs volgt deze vernieuwingen op zijn manier.

De geschiedenisleerkrachten hebben een belangrijke rol te vervullen bij de ‘opvoeding’ van de leerlingen, een opleiding naar waarden en burgerzin. Het doel van het geschiedenis-onderwijs is het verwerven en ontwikkelen van een ‘historisch’ bewustzijn. Zijn de leer-krachten daar voldoende voor opgeleid?

In eerste instantie is het noodzakelijk te beklemtonen dat de lerarenopleiding er moet zijn. Het is pedagogisch niet verantwoord, en dit zowel voor de nieuwe leerkrachten als voor hun leerlingen, iemand zomaar voor de leeuwen te gooien. Inhoudelijk kan men zich vragen stellen over de opleiding. Algemeen wordt aangenomen dat de opleiding niet genoeg aansluit bij de realiteit van het schoolgebeuren. Leerkrachten zijn nog te veel vakwetenschappers en te weinig leerkracht. De hoofdreden voor de kloof tussen opleiding en werkelijkheid wordt gevonden in het lessenpakket. De opleiding heeft een beperkte duur, en het is niet mogelijk op deze korte tijd leerkrachten ‘klaar te stomen’: via de lerarenopleiding wordt aan de leerkrachten de basis meegegeven. Men kan dan alleen maar hopen dat leerkrachten, met de opleiding, veel ervaring op doen en zo hun lesgeven verder kunnen ontwikkelen.

In de cursus vakdidactiek kunnen we een positieve evolutie waarnemen. In het begin was de inhoud van deze cursus heel theoretisch, opgebouwd rond enkele artikels die samen-gebonden werden. Men vertrok van een overzicht van het onderwijs, van de geschiedschrijving en besteedde dan een beetje aandacht aan de les zelf. Over enkele pagina’s verspreid gaf men aan hoe een les moest opgebouwd worden, wat de belangrijkste leermiddelen waren, en welke eigenschappen een goede leraar kenmerkten. Men sprak niet over lesvoorbereidingen, stages, of didactische werkvormen. Het lesgeven stond niet centraal, in tegenstelling met periode nu. De cursus vakdidactiek houdt zich enkel bezig met het lesgeven. De syllabus is opgebouwd rond: de lesvoorbereiding, het lesgeven (de structuur), en het evalueren. Op een gestructureerde manier legt men uit hoe een les moet voorbereid zijn, wat de voordelen zijn van een lesvoorbereiding, welke didactische werkvormen er voor handen zijn,… De cursus vakdidactiek probeert een zo breed mogelijk gamma aan leermiddelen aan te bieden, zodat het lesgeven minder doceren wordt en meer een onderwijsleergesprek. Door de uitbreiding van de richting van vakken als algemene didactiek heeft de cursus vakdidactiek meer ruimte gekregen.

Een leidraad voor de leerkrachten bij het lesgeven is het leerplan. Het geschiedenis-onderwijs is de laatste decennia heel wat veranderd, en toch traditioneel gebleven.

De inhoud van de leerplannen kunnen we op drie vlakken bekijken: de periode-afbakening, de ruimte en de thema’s. Qua periode die moet gezien worden verandert er vrij wel niets: in de laatste graad wordt nog steeds de periode van 1750 tot nu gezien. Geografisch verandert de inhoud wel. Na Wereldoorlog II stond de geschiedenis van België centraal in het laatste jaar, en verder troffen ook de geschiedenis van Europa aan. Geleidelijk aan breekt men de grenzen open: men streeft naar een globale geschiedenis. Men bekijkt de Transatlantische geschiedenis, de oosterse geschiedenis, en de kolonisatie-dekolonisatie. Lokale, regionale en nationale geschiedenis blijven belangrijk, maar het mondiale kader mag niet meer vergeten worden. De grootste vernieuwingen vinden we terug op thematische vak. Meer en meer wordt de militaire geschiedenis naar de achtergrond geschoven ten voordele van de sociale geschiedenis. De heldengeschiedenis, met het encylopedisme, wordt naar de achtergrond geschoven, en men benadrukt meer de sociaal-economische aspecten van de samenleving. In het katholieke onderwijs blijven we de christelijke geschiedenis terugvinden, maar ook dit wordt meer en meer een ‘keuze-onderwerp’. Het meest centraal in de laatste decennia staat ‘actualiseren’. De leerstof eindigt niet meer bij de Franse Revolutie maar loopt tot het jaar waarin men zit. Het heden en verleden mogen niet meer losgezien worden van elkaar: in de plaats van naar het verleden gericht te zijn moet men zich concentreren op het heden en de toekomst.

Het verband tussen heden en verleden staat hoog aangeschreven bij de doelstellingen. De doelstellingen zijn de laatste decennia grondig veranderd. In het eerste leerplan dat ik besprak stonden amper vier doelstellingen aangegeven. Bij de invoering van het VSO kwam daar grondig verandering in. Doelstellingen werden opgedeeld in de algemene doelstellingen en de specifieke doelstellingen, doelstellingen over de zes jaar en doel-stelling per graad (en per jaar). Nog een andere indeling, bij de specifieke doelstellingen was: cognitieve, operationele (vaardigheden) en waarden/attituden (emotionele) doel-stellingen.

De historische methode onder de knie krijgen gold/geldt als doel. Leerlingen moesten via observatie, analyse en synthese tot een reconstructie komen van het verleden. In de doel-stellingen vinden we meer gedetailleerd terug hoe men die methode kon beheersen. Daarom vormen Deze doelstellingen voor leerkrachten een nobel doel om te bereiken.

Samengaand met de doelstellingen zijn er de methodologische vernieuwingen. Inhoudelijk zien we een beweging van chronologie naar thematisch lesgeven, om dan terug te keren naar het chronologisch-thematisch lesgeven, en ten slotte te eindigen bij chronologisch. In de jaren ’50 stond de ‘socratische methode’ centraal. Deze schijnmethode van actief lesgeven werd dieper uitgewerkt in de jaren daarop. In het VSO lag de nadruk op het thematisch en exemplarisch lesgeven. Men vertrok van voorbeelden waarrond de leerstof was opgebouwd. Leerlingen ‘hielpen’ de leerkracht tijdens de les met de opbouw van de leerstof aan de hand van vragen, groepswerk, opzoekingen. Meerdere methodes van lesgeven werden in het lesgeven ingevoerd. Centraal stond de leerling, en het interactief lesgeven. De meest gebruikte methode van lesgeven werd het onderwijsleergesprek.

Om interactief les te geven, of toch verandering in het lesgeven te brengen, waren didactische leermiddelen en welkome afwisseling. In het begin werden dergelijk leermiddelen enkel gebruikt ter opvulling van de lessen en illustraties. Dit verandert al heel vlug. De leermiddelen worden het uitgangspunt van de les waarrond de leerkracht de les uitbouwt. Grote hulp bij het voorbereiden van de les, en het gebruik van de didactische hulpmiddelen waar de vakdidactische tijdschriften. Leerplannen gaven enkel aan dat men de verschillende leermaterialen kon gebruiken in de klas, maar in de tijdschriften vond men de praktische uitwerking daarvan.

Het meest opvallende in de leerplannen, zeker bij de leerplannen van de eindtermen, is de uitwerking van enkele richtlijnen voor leerkrachten in verband met de opbouw van hun jaarplan, het vakoverschrijdend werken, vakgroepvergaderingen, …. Daarin zien we een duidelijke link naar de aggregatie. Ook in de leerplancommissies groeit het besef dat jonge leerkrachten niet steeds weet hoe hij/zij ergens moet aan beginnen.

Het leerplan is de leidraad voor de leerkrachten, in theorie althans. De praktijk leert ons dat de leerkrachten (liever) vertrekken van het handboek. Het handboek geeft de structuur weer van wat gezien moet worden. Dat blijkt belangrijk voor leerkrachten: weten wat gezien moet worden. In de leerplannen is het opgevallen dat de minste aandacht besteed werd aan de inhoud.

Opvallend daarbij zijn de verschillen die naar voorkomen tussen mijn enquête en de verslagen van de inspecteurs.

In de inspecteurverslagen komt nog duidelijk naar voor dat leerkrachten blijven vasthangen aan de feiten, aan de kennis, ten nadele van de vaardigheden. Met de invoering van de eindtermen zo dit al lichtjes gewijzigd zijn. In mijn enquête daarentegen merken we op dat de klemtoon verlegt is: de kennis wordt minder belangrijk ten voordele van de vaardigheden. Het grootste bewijs daarvan zouden de taken kunnen zijn, en de opzoekingsoefeningen.

In de praktijk zien we wel, en dit zowel in de inspectieverslagen als in de enquête, dat leraren proberen de verschillende didactische werkvormen te gebruiken en leerlingen in de les te betrekken. Ook het didactisch materiaal wordt nuttig aangewend. De vernieuwingen die in de leerplannen, en vooral in de tijdschriften worden uitgewerkt, worden in praktijk toegepast. Alleen op het vlak van evalueren blijft men zeer traditioneel, en staat de kennis voorop.

Zo komen twee groepen leerkrachten naar voor: enerzijds de meer traditionele leerkracht, anderzijds de meer innoverende leerkracht. Dit geeft op een treffende manier het onderwijslandschap weer. Niet elke leerkracht volgt elke vernieuwing onmiddellijk op, niet elke leerkracht loopt vooruit en probeert steeds iets nieuws. De meer behouden leer-krachten volgen hun eigen ritme, en proberen aan te voelen wanneer iets kan veranderd worden. Het is echter niet zo dat de oudere leerkrachten op dezelfde manier blijven lesgeven als ze aangeleerd zijn tijdens hun lerarenopleiding. Eveneens is het niet zo dat de jongere leerkrachten steeds uit zijn op vernieuwing. Het valt op dat de jongere leerkrachten eerst het lesgeven zelf proberen onder de knie te krijgen, en dan pas zullen experimenteren.

Vergelijken we de norm met de praktijk moeten we vaststellen dat, ondanks alle veranderingen, het onderwijs nog een zeer traditionele instelling blijft.