Hoofdstuk 6:

Inspectieverslagen als bron

1. Geschiedenis van de inspectie [444]

Onderwijs kan men niet loskoppelen van het maatschappelijk gebeuren. De laatste vijf decennia worden door grote evoluties getekend. We kunnen eigenlijk drie perioden onderscheiden, zijnde 1950-1960, 1970-begin 1980, en 1990.

1950-1960 wordt gekenmerkt door de academische kennis. In de leerplannen voor de scholen wordt de klemtoon gelegd op de theoretische concepten die aan de universiteiten ontwikkeld zijn. Het eindresultaat is belangrijk en niet de manier waarop het bekomen is. Theorie primeert op praktijk: dit wil zeggen dat men niet vertrekt van een probleemopstelling om via experimenten tot een theorie te komen. Integendeel de experimenten blijven achterwege. Het probleem in deze periode is enerzijds het bekwaamheidsbewijs voor de leerkrachten, men heeft echte experts nodig, en anderzijds de leerlingen snappen er niets van. Daar komen veranderingen in gedurende de jaren 1970. ’70 wordt gekenmerkt door een ware didactische explosie. De leerlingen staan centraal en zij moeten het snappen. Belangrijk resultaat van deze verandering is het VSO. Vanaf de jaren ’90 wordt gewerkt vanuit een probleemstellend uitgangspunt: via de praktijk wordt gewerkt naar een theorie toe, de les wordt op gefundeerde wijze opgebouwd.

Om scholen te controleren wordt de inspectie opgericht. Het belang van de inspectie hangt samen met de uitvoering van het schoolpact. In het schoolpact wordt enerzijds duidelijk gemaakt dat er in België verschillende koepels naast elkaar werken, maar worden anderzijds enkele taken omschreven waar controle voor nodig is. Het belangrijkste element is dat scholen zich aan enkele regels moeten houden willen ze nog subsidies krijgen van de staat. Toezicht op hygiëne, de leerplannen zijn enkele voorwaarden. Als norm gold het leerplan uitgevaardigd door het ministerie. Inspecteurs waren personen afkomstig uit het officiële net, de rijksinspecteurs. Na enige tijd waren er ook inspecteurs die uit het katholieke net kwamen, maar zij mochten zich enkel toeleggen op het TSO en BSO. Belangrijk is evenwel dat de inspectie neutraliteit als hoogste goed in zich meedraagt. De controle van de leerkrachten was op vlak van de kwaliteit van het lesgeven en op vlak van de professionaliteit. Door invoering van de didactiek werd een extra dimensie toegevoegd bij de inspectie, namelijk de begeleidende taak die inspecteurs in zich meedroegen.

De omwentelingen kwamen er aan de ene kant na de communautarisering van het onderwijs, 1990-991. Aan de andere kant is de invloed vanuit maatschappelijke hoek niet te onderschatten. Het economische paradigma, het management, is ook in het onderwijs doorgedrongen. Kwaliteit wordt anders benaderd. Leerkrachten staan niet los van de school waarin ze lesgeven. Uit het nieuwe decreet van 17 juli 1991 kwam de kwaliteitsdriehoek als het belangrijkste gegeven: “Het decreet van 17 juli 1991 is de weergave van een bepaalde opvatting over kwaliteitsbewaking, waarbij inspectie, dienst voor onderwijsontwikkeling, begeleiding en navorming in een samenhang werden bekeken.[445]”

1.1. De Pedagogische Begeleidingsdienst

1.1.1. Algemeen

Het eerste punt uit de driehoek is de begeleidingsdienst. In tegenstelling tot vroeger hoort die niet meer bij het departement onderwijs maar hangt die nu vast aan de koepels. Alle netten zijn bevoegd voor de inrichting van de pedagogische begeleidingsdiensten.

Voor de overheid zijn alsnog een rol en enkele bevoegdheden weggelegd, namelijk 1) een statuut uitvaardigen; 2) de formatie vaststellen of normen voor de toekenning van de middelen (wedden, werking,…); 3) jaarlijks de werkplanning goedkeuren van de bege-leidingsdiensten; en 4) toezicht houden op de aanwending van middelen voor begeleiding.

De eerste taak van de onderwijsbegeleiding is de externe ondersteuning, gericht op optimale uitvoering van het opvoedingsproject of de realisatie van vernieuwingsprojecten. Dit impliceert dat externe begeleiding gericht is op de professionalisering van leerkrachten en de ontwikkeling van scholen, ‘een in tijd geplande samenwerking tussen scholen en onderwijzend personeel enerzijds en deskundigen anderzijds’ noodzakelijk maakt, en regelmatig, relatief langdurige en intensieve contacten met scholen, en hun personeel veronderstelt.

Een tweede taak van de begeleidingsdienst bestaat erin een begeleidingsplan uit te werken voor een jaar, dat door de overheid wordt goedgekeurd. Om goedgekeurd te worden moet het begeleidingsplan aan enkele vereisten voldoen: regionale activiteiten krijgen het meeste gewicht, de begeleiding is zowel vakgericht als vakoverschrijdend, de begeleiding is verdeeld over de verschillende onderwijsniveaus en -vormen, er is een coördinatie van de begeleiding, en er dient een verband aangetoond te worden tussen navormigsprogramma’s en begeleidingsprioriteiten.

Een derde taak is het jaarlijkse rapport dat elke begeleidingsdienst zal overmaken met een verslag van de feitelijke uitvoering van de begeleiding.

Zoals gezegd wordt de begeleidingsdienst georganiseerd per koepel. Ik zal de koepel van het vrije onderwijs en het gemeenschapsonderwijs even van dichterbij bekijken. De informatie voor de invulling van de begeleidingsdienst werd gehaald van de websites. Telkens werd gegaan naar het specifieke onderdeel “Pedagogisch Begeleidingsbureau”.

1.1.2. Het Katholieke Onderwijs

VOOR DE VERNIEUWINGEN VAN 1991

Een katholieke school kon voor 1991 inspectie verwachten vanuit de overheid (cfr. 2: inspectie) en vanuit de Guimardstraat. Later werd de inspectie vanuit katholieke hoek opgenomen in de pedagogische begeleiding. Het begeleiden van leerkrachten heeft altijd hoog gestaan op de agenda in het katholieke netwerk. Getuige daarvan zijn de vele archiefstukken die terug te vinden zijn in het fonds van het Pedagogisch Bureau (NSKO) en in het fonds NVKMO. Op 14 oktober 1975 legt de werkgroep “Organisatie Inspectie Katholiek Onderwijs” een document neer met als titel ‘Standpunten in verband met een herstructurering van de inspectie van het katholiek onderwijs’. Veel discussies gingen om de vraag hoe de inspectie moest onderverdeeld worden. In het document wordt een centrale vakinspectie en een regionale inspectievorm aangeboden. In eerste instantie wordt het onderdeel ‘Centrale vakinspectie’ grondig uitgewerkt. Enerzijds wordt de pedagogische opdracht bekeken en anderzijds staat de mandatering, de benoeming en het financieel statuut van de centrale vakinspectie beschreven. De nood aan pedagogische begeleiding wordt aangebracht door leerkrachten: ‘Meer dan aan controle hebben leerkrachten nood aan begeleiding en raadgeving op het vlak van didactiek (die de inhoud van het vak omsluit) en de methodiek van hun vak en in verband met de interpretatie van het leerplan[446]’. Onder begeleiding worden volgende aspecten opgenomen: informeren, documenteren, corrigeren, aanmoediging en bevestigen, aanzetten tot een permanente vernieuwing van hun onderwijs,… De verantwoordelijkheid voor de begeleiding komt ten eerste uit de richting van de schooldirectie. Niet de directie zelf maar leden van de schoolgemeenschap nemen die functie op. De mogelijkheid van een plaatselijke vakcoördinatie wordt niet uitgesloten. De rol van de vakinspecteur wordt daardoor niet geminimaliseerd. Integendeel, de inspecteur blijft instaan voor de opvolging van de didactische en methodische ontwikkelingen in zijn vak. Maar om het schoolpeil hoog te houden is een controle nodig. De tweede taak van de inspectie, naast de begeleiding, is dan ook controleren of de doelstellingen bereikt worden. De controle gebeurt op basis van het bijwonen van een les en via beschikbare schooldocumenten. Niet alleen begeleiding en inspectie zorgen ervoor dat de leerkrachten goede lesgevers zijn. Door het inrichten van pedagogische namiddagen en soortgelijke initiatieven wil men dat de leerkracht permanent bijleert.

Begeleiding en controle zijn niet de enige rollen van de vakinspecteur; hij treedt op als adviseur als het gaat om didactisch materiaal en handboeken. Zoals reeds gezien in het stuk didactisch hulpmateriaal is het wel zo dat inspecteurs het recht hebben om zelf handboeken uit te brengen. In geen geval mogen zij druk uitoefenen op scholen om hun handboek aan te schaffen; objectiviteit en neutraliteit zijn geboden. Samenhangend met het didactisch materiaal komt de taak van voorzitter van de leerplancommissies naar voor. Deze taak werd echter al uitvoerig besproken bij het geschiedenisonderwijs.

Het onderdeel over de mandatering en dergelijke meer heeft weinig te maken met de inhoud en de taak van de centrale inspectie. Dit deel wordt dan ook niet verder uitgewerkt

De nota ‘Pedagogische Centra in het Katholieke Onderwijs’ werd in 1985 neergelegd. Het beschrijft het advies voor de oprichting van een pedagogisch centrum. De functies van de Pedagogische Centra werden geformuleerd op basis van een ministeriële circulaire van 30 september 1981. Informatie, onderzoek, begeleiding en beroepsvervolmaking vormden het opdrachtenpakket. Bij de invulling van de taken werd rekening gehouden met de christelijke waarden die men in het katholiek onderwijs wenst mee te geven. Na de korte omschrijving van de begrippen wordt een klein onderzoek gedaan naar de situatie zoals ze op dat moment was (voor 1980!): het regionale beeld wordt geschetst (bisdom – VSO-coördinatoren – gedetacheerden). Voor de structuur wordt veel aandacht besteed aan de permanente werkcel; bundelingsorgaan wordt centraal gesteld. Het bundelingorgaan heeft een beheerstaak. Alle componenten van het Vlaamse onderwijs dienen daarin aanwezig te zijn: vertegenwoordigers van directeurs, van leerkrachten, het PMS (nu CLB). Omdat het om organen gaat die op de drie begeleidingsniveaus actief zijn (lokaal, bisdom, centraal) is het noodzakelijk te weten hoe de organen tegenover elkaar staan. Het document geeft echter inhoudelijk niet weer hoe alles werkt. Stappen naar vormgeving worden reeds aangebracht, maar de uitwerking blijft achterwege.

DE VISIE OP DE BEGELEIDING

De Visie op de begeleiding wordt opgedeeld in zes punten, in overeenkomst met het decreet van 1991 en ingevuld in de geest van de katholieke ideologie.

De eerste optie is “pedagogische begeleiding in het katholiek onderwijs is erop gericht om het eigen christelijk opvoedingsproject van de katholieke scholen te ondersteunen”. De tweede optie houdt in “de begeleiding in het katholiek onderwijs wil de waardenopvoeding vanuit deze christelijke visie helpen realiseren en beoogt hier­door een kwaliteitsverbetering van een opvoedend en vormend onderwijs voor alle leerlingen op alle onderwijsniveaus”. Kwaliteitsverbetering bekleedt hierin het centrale begrip. Ze is gericht op de algemene doelen en functies, de processen, maar ook ondersteuningsactiviteiten (onderwijsaanbod, interne begeleiding) en materiële context, niveau en rendement van onderwijs. Het tweede deel in deze optie is gericht op de leer- en leefinstelling voor de leerlingen.

De derde optie is “het begeleiden is een professionele activiteit gericht naar alle vol-wassenen die met opvoeding en opleiding bezig zijn in de scholen van het katholiek onderwijs”. Het hoofdaccent ligt op de initiële vorming van begeleiders. Scholing en training van de pedagogische begeleiders worden aangevuld door de permanente nascholing.

De vierde optie is “het begeleiden verloopt planmatig en wordt organisatorisch onder-steund door begeleidingsdiensten”. Het organisatorisch kader van de begeleiding bestaat uit de diocesane begeleidingsdiensten (D.P.B.'s) van de bisdommen die "centrale" ondersteuning krijgen vanuit de "Algemene Pedagogische Begeleidingsdienst" (A.P.B.) en de Verbonden van het katholiek onderwijs. De A.P.B. ressorteert onder het Pedagogisch Bureau NSKO en heeft een centrale coördinerende verantwoordelijkheid: ze organiseert de initiële en permanente scholing van alle begeleiders; ze werkt, in samenspraak, de fundamentele oriëntaties van de begeleiding uit en ze is een informatie- en studiedienst voor de pedagogische begeleiding.

De vijfde optie “de begeleidingsactiviteiten in de school gebeuren in nauwe samenwerking met de schooldirectie en de inrichtende macht”.

De laatste optie is “bij de begeleidingsactiviteit hoort een bepaalde “begeleidingscultuur” van de begeleiders”.

Voor de scholen is de begeleiding een nieuwe uitnodiging om hun opvoedings- en onderwijstaak professioneel te laten ondersteunen.

OPDRACHTEN EN PROFIEL VAN DE EXTERNE BEGELEIDING

Algemene persoonlijkheidskenmerken en specifieke kenmerken komen aan bod in het profiel van een begeleider. De algemene persoonlijkheidskenmerken komen neer op getuigen van een christelijke levensvisie en dienstbaarheid, de zin voor verantwoordelijkheid, flexibel in omgang, communicatief zijn, relativeren, bevestigen en aanmoedigen, én vooral zichzelf zijn. Specifieke kenmerken hebben te maken met de professionele aanpak (belang van ervaring), de noodzakelijke inzichten en vaardigheden, en het kunnen functioneren in teamverband.

Het takenpakket wordt opgedragen door decretale aanduidingen (17 juli 1991), door aanduidingen uit het Besluit (inhouden van het jaarlijkse begeleidingsplan en van het jaarverslag), door netgebonden aanduidingen. In het katholiek onderwijs werd de pedagogische begeleidingsdienst gestructureerd onder de verantwoordelijkheid van de v.z.w. Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs.

De opdrachten verschillen naar gelang het niveau of onderwijsvorm. De begeleider kan zelf een keuze maken en zijn eigen prioriteiten leggen, op basis van de omstandigheden en rekening houdend met zijn specifieke opdracht en mogelijkheden. Een eerste groep opdrachten hoort thuis onder gemeenschappelijke opdrachten van de verschillende types van begeleiding. De tweede groep opdrachten gaat over de schoolbegeleiding (zowel de school als organisatie, als de school als pedagogisch geheel [organisatorisch, pedagogisch en didactisch aspect van deze werkterreinen]). Een derde groep is de klas/vakbegeleiding en de vierde groep opdrachten zijn de relatiestructuren. De eerste groep opdrachten wordt gedomineerd door hoofdbekommernis. Die bekommernis is de ondersteuning van de scholen bij het uitvoeren van het christelijk opvoedingsproject. Daarna komt “school- of klasbezoek op een katholieke school die opvoedend en vormend onderwijs nastreeft”, debegeleider heeft contacten met participanten van de schoolgemeenschap (schoolleiders, personeel), hij / zij zorgt voor ondersteuning van de schoolleiding. Het voorwerp van de begeleiding wordt eveneens in deze groep omschreven, namelijk zowel de ‘school als organisatie’ als meer onderwijs-inhoudelijke aangelegenheden. Een laatste onderdeel in deze groep is de ontmoeting met de klasgroep. Betreffende de relatiestructuren (groep vier): pedagogische begeleiders werken vanuit een dienstverband, zijnde DPB of congregatie of vanuit een centrale dienst, APB of een Verbond.

DE PEDAGOGISCHE DIENSTEN IN HET KATHOLIEKE ONDERWIJS

Drie grote afdelingen vormen samen de pedagogische begeleidingsdienst van het katholiek onderwijs: Diocesane pedagogische begeleidingsdiensten (DPB), Pedagogische begelei-dingsdiensten van de verbonden of diensten, en Pedagogische begeleidingsdiensten van de congregaties. De ‘Diocesane pedagogische begeleidingsdiensten (DPB)’ heeft per provincie een afdeling: DPB Mechelen-Brussel, DPB Antwerpen, DPB Brugge, DPB Gent, DPB Hasselt. De ‘Pedagogische begeleidingsdiensten van de verbonden of diensten’ is opgedeeld volgens het onderwijsniveau: Algemene Pedagogische Begeleidingsdienst (APB), Basisonderwijs (VVKBaO), Buitengewoon onderwijs (VVKBuO), Secundair onderwijs (VVKSO), Volwassenonderwijs (VDKVO), Centra voor leerlingenbegeleiding (VCLB-vormingscentrum). En de ‘Pedagogische begeleidingsdiensten van de congregaties’ vormt de pedagogische begeleiding volgens congregatiegemeenschap: Broeders Hiëronymieten, Broeders van Liefde, Broeders van O.-L.-Vrouw-van-Lourdes, Broeders van Scheppers, Broeders van Crhistelijke Scholen, Paters Jozefieten, Salesianen van Don Bosco, Sociëteit van Jezus.

1.1.3. Gemeenschapsonderwijs

Wanneer we naar het onderdeel “Pedagogische Begeleidingsdienst” gaan, vinden we een totaal andere invalshoek terug dan bij het “katholiek onderwijs”. De openingspagina van de “Pedagogische Begeleidingsdienst” toont 1) algemene informatie; 2) Algemeen Strategisch Plan 2003-2007 – het beleidsplan van de Pedagogische Begeleidingsdienst; 3) Basisonderwijs. 4) Deeltijds kunstonderwijs; 5) Methodenonderwijs; 6) Secundair onderwijs en 7) Volwassenenonderwijs.

Het Algemeen Strategisch plan 2003-2007 – Het beleidsplan van de Pedagogische Begeleidingsdienst

Zoals ook in de visie bij het katholieke onderwijs is de decretale opdracht het belangrijke uitgangspunt, zijnde de scholen begeleiden bij het realiseren van het pedagogische project, en hun ontwikkeling tot professionele, lerende organisaties met een sterk beleidsvoerend vermogen. Daarnaast heeft de pedagogische begeleiding de opdracht de beroepsbe-kwaamheid van de individuele leraren te versterken. De gemeenschappelijke begeleidings-cultuur wordt gekenmerkt door enerzijds een gemeenschappelijke visie en anderzijds een gemeenschappelijke begeleidingsstijl. Onder de visie wordt het pedagogisch project gezien, maar ook de ondersteuning van onderwijskwaliteit, permanent leren met het oog op de ontwikkeling van de eigen professionaliteit,en dergelijke meer. De begeleidingsstijl beoogt gelijkgericht handelen, vanuit wederzijds vertrouwen en respect tussen scholen en pedagogische begeleiders, en een motiverende, stimulerende en ondersteunende aanpak.

Kwaliteit en kwaliteitszorg vormen de kernbegrippen in de visie. In de meest algemene zin kunnen we kwaliteit definiëren als de mate waarin het onderwijs voldoet aan een vooraf bepaalde afspraak tussen betrokkenen en waarbij eisen en behoeften van leerlingen, ouders, afnemende scholen, bedrijfsleven en overheid zijn meegewogen. Kwaliteitszorg speelt zich af op twee terreinen, zijnde het niveau van het didactisch proces in de klas en op het niveau van de school als organisatie. Het is belangrijk dat de kerntaken van de begeleidingsdienst in het kader van kwaliteitszorg zich op de beide terreinen situeren.

In het Algemeen Strategisch Plan zijn twee soorten doelstellingen opgenomen, enerzijds de strategische doelstellingen en anderzijds de functionele doelstellingen.

De strategische doelstellingen situeren zich op twee beleidsdomeinen: de kwaliteit aan de ene kant en samenwerking en netwerk langs de andere kant. Het beleidsdomein “Kwaliteit” is nog eens ingedeeld in zes kerntaken: kwaliteit moet bevorderd worden op het niveau van het vak –en leergebied, de kwaliteit van het beleidsvoerend vermogen van scholen ondersteunen, systematisch bevorderen, waarnemen en meetbaar maken van de leerwinst, de (meer)waarde van het PPGO bij alle participanten bewaken en versterken, transparant maken en uitdragen van de eigen identiteit, competenties en kerntaken, en ondersteunen en verspreiden van goede praktijkvoorbeelden..

Het beleidsdomein “Samenwerking en netwerk” heeft vier kerntaken: het verbeteren van de samenwerking tussen en met alle geledingen van het Gemeenschapsonderwijs, het actief participeren aan en bevorderen van een open, pluralistisch netwerk, de scholen onder-steunen bij het uitbouwen van regionale en lokale netwerken, en het bevorderen van diverse samenwerkingsvormen met het maatschappelijk, socio-cultureel en economisch veld.

De functionele doelstellingen kennen vijf beleidsdomeinen: 1) organisatiestructuur; 2) organisatiecultuur; 3) waarderen en inzetten van menselijk potentieel; 4) omgaan met teams, leraren, scholen, scholengroepen; en 5) financieel management.

De taak van de begeleiders wordt niet specifiek uitgewerkt. Omdat ik vooral in het Secundair Onderwijs geïnteresseerd ben, bezoek ik dat deel van de website ook. Deze pagina toont mij volgende onderwerpen: Algemeen, Leerplannen,Lessentabellen en Vakken. Bij vakken vind ik terug welk project loopt bij een specifiek vak, zoals bijvoorbeeld bij geschiedenis. Leerplannen en lessentabellen geven de informatie weer over de vakken voor dit jaar. In het algemene deel vind ik meer informatie over wie precies werkzaam is in de Pedagogische Begeleidingsdienst, over de werkgroepen, over de gelijke onderwijskansen, standpunten en adviezen, én een brochure “Samen aan de slag”, principes van begeleiding. Deze brochure wenst vooral tips te geven en een hulp te zijn bij nieuwe leerkrachten, of bij de doorlichting.

Het gemeenschapsonderwijs telt amper twee begeleiders geschiedenis:

Wilfried Boels: Geschiedenis (BVL en BSO)

Willy Schuermans: Geschiedenis

1.2. Inspectie

Het tweede punt van de driehoek is de inspectie. Zij heeft een nieuwe opdracht meegekregen. Enerzijds werkt ze stimulerend, vormt ze een katalysator tussen de scholen en de overheid. Anderzijds heeft ze nog steeds de controlerende taak omtrent de subsidiëringselementen en nu ook omtrent de eindtermen.

De kernopdrachten van de onderwijsinspectie vinden we terug in het decreet betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten van 17 juli 1991, zijnde1) De controle-taak: het toezien op de naleving van alle wettelijke en reglementaire voorschriften; 2) de beoordelingstaak: het beoordelen van de kwaliteit van het onderwijs, van de PMS-werking en van de internaten; 3) de stimuleringstaak: het ondersteunen van initiatieven die de kwaliteit van het onderwijs en van de PMS-werking ten goede komen; 4) de informatie-taak: het informeren van alle onderwijsbetrokkenen (overheid, onderwijsverstrekkers, ouders, leerlingen/studenten/cursisten, socio-economische omgeving...) via o.m. het jaarlijks verslag aan het Vlaamse Parlement over de kwaliteit van en de noodzakelijke kwaliteitsbevorderende maatregelen voor het onderwijs en de PMS-werking.

De taken en de bevoegdheden van de onderwijsinspectie manifesteren zich op drie gebieden: de beleidscontrole (controleren, kwaliteitsbewaking, bekrachtiging van de studies), de bijdrage tot beleidsvoorbereiding en de bijdrage tot beleidsvoering (coördinatie tot onderwijsprojecten, specifieke opdrachten).

Omdat de inspectie zich begeeft op het gebied tussen overheid en inrichtende macht is de waarborg inzake objectiviteit één van de belangrijkste kenmerken die een inspecteur in zich moet dragen…

Dit impliceert 1) de correcte naleving van het decreet van 17 juli 1991 betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten, inzonderheid artikel 19 inzake onverenigbaarheden; 2) het weigeren van persoonlijk voordeel; 3) het zich onthouden van gelijk welk initiatief dat de vrijheid van scholen (o.m. wat de keuze van onderwijsleermiddelen ) kan beperken of beïnvloeden; 4) een onafhankelijke houding tegenover (overkoepelende) organisaties van inrichtende machten, vakorganisaties, drukkingsgroepen, ....; 5) het respecteren van de regels die - met het oog op de goede werking - binnen het korps vastgelegd werden; en 6) het gelijk behandelen van alle scholen.

1.3. DVO

Het laatste punt van de driehoek is het DVO, Dienst voor Onderwijsontwikkeling. Deze dienst is opgericht ter ondersteuning van de inspectie bij hun opdrachten inzake beleidscontrole. De DVO werkt dan ook in opdracht van de inspecteurs, en staat onder leiding van de algemene inspecteur-generaal. De taak[447] van de DVO is vierledig: a) het formuleren van voorstellen inzake eindtermen zoals bedoeld in artikel 6 van de wet van 29 mei 1959 tot wijziging van sommige bepalingen van de onderwijswetgeving; b) de ontwikkeling van analyse- en evaluatie-instrumenten om scholen door te richten, onder meer inzake het bereiken van de eindtermen; c) de ontwikkeling van methodes voor het opstellen van leerplannen en lessenroosters, onder meer in het licht van beroepsprofielen, end) van uitwerken van voorstellen inzake de introductie en bijscholing van inspectie-leden.

2. Inspectieverslagen

Inspectieverslagen vormen de grootste bron om te weten hoe theorie in praktijk werd/wordt omgezet. Tot en met de hervormingen (1991) werd van elke leerkracht individuele, persoonlijke verslagen gemaakt. Inspecteurs woonden een les bij en beoordeelden de leerkracht. Toch kunnen we ons enkele vragen stellen bij dit, toch subjectieve, rapport. Enerzijds gaat het om een momentopname. Een leerkracht kan net een slechte dag hebben, familiale problemen hebben waardoor de les minder voorbereid is dan het normalerwijze het geval is. Kan de leerkracht dan op dat ene moment beoordeeld worden? Ook de inspecteur zorgt voor een subjectieve toets. Hij/zij zal misschien op een andere manier willen lesgeven en de methode van de leerkracht daardoor afkeuren.

2.1. Wie was wanneer inspecteur?

Het probleem bij het situeren van de inspecteurs geschiedenis heeft te maken met de datering. We weten wie ongeveer wanneer inspecteur was, maar de exacte data kondenniet gevonden worden. De eerste geschiedenisinspecteur was Quicke. Hij was eveneens bevoegd voor aardrijkskunde. Hij werd opgevolgd door Flam. Beiden zijn bekend om de grote vernieuwingen in het geschiedenisonderwijs. De eerste stappen werden gezet door Quicke maar Flam staat beschreven als de vernieuwer. Inhoudelijke vernieuwingen, het tijdschrift GIO en zijn handboek ‘Sprekend verleden’ zijn maar enkele van de vernieuwingen die hij aangebracht heeft. Flam werd opgevolgd door Corijn in 1969, en Maes. Zij zouden ook de eerste inspecteurs Maatschappelijke Vorming worden. Tijdens de turbulente periode van het VSO was Morren inspecteur. Hij zal de geschiedenis ingaan enerzijds als de boeman die het vak geschiedenis niet kon behouden in zijn oorspronkelijke staat, maar anderzijds heeft hij kunnen verwezenlijken dat op een gegeven moment leerlingen uit de doorstroming 4 uur geschiedenis (sociale vorming) konden krijgen. Maes werd vervangen door Leclercq, en Morren werd vervangen door De Borger. Op dat moment werd het inspectiekorps uitgebreid: één inspecteur kwam uit het katholieke net, één uit het gemeenschapsonderwijs. Voor het katholieke net was dat Van de Voorde. En hij zou vanaf 1998 opgevolgd worden door Dhoop. De Borger ging in september 2003 op pensioen, maar werd tot op vandaag nog niet vervangen.

In het katholieke net waren eveneens nog inspecteurs in de diocesane centra en per congregatie. Het was evenwel niet mogelijk de chronologie te volgen. De kans een inspecteur te vergeten was/is heel groot. Daarom zijn ze hier ook niet opgenomen.

2.2. Inzage van de inspectierapporten

2.2.1. Inleiding: recht op persoonlijke levensbeschouwing (wet op privacy)

Inspectieverslagen, afgenomen bij leerkrachten, worden niet op een centrale plaats bewaard. De inspecteur in kwestie houdt die verslagen bij. Bij mijn zoektocht naar verslagen heb ik gepoogd zoveel mogelijk inspecteurs te bereiken, met de vraag of ik de verslagen kon inkijken. Ik gaf het onderwerp van mijn thesis op en zei uitdrukkelijk dat ik geen namen wenste. Mijn doel was een evolutie te kunnen zien, en theorie aan praktijk te toetsen. Dit leverde mij één antwoord op: het recht op de persoonlijke levensbeschouwing en de verwerking van de gegevens.

Door dit antwoord te krijgen lijkt het mij aangewezen even die wet aan te raken om te weten of het effectief zo is dat ik geen toegang zou kunnen krijgen tot de verslagen.

De bescherming van de persoonlijke levenssfeer is een mensenrecht dat zowel door artikel 8 van het Europees Verdrag tot bescherming van de Rechten van de Mens (EVRM) als door de artikelen 15, 22 en 29 van de Grondwet wordt gegarandeerd. De persoonlijke levenssfeer in ruime zin is een allesomvattend begrip dat door de rechtspraak wordt ingevuld. Men kan het omschrijven als “de ruimte die de rechtsorde aan elke persoon toekent waarbinnen ongestoord de zelfontplooiing kan gerealiseerd worden” (R. Decorte).

De wet van 8 december 1992 regelt de bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van persoonsgegevens. Deze wet beschermt dus de persoons-gegevens. Natuurlijk is er een relatie tussen de bescherming van persoonsgegevens en de bescherming van de persoonlijke levenssfeer. Dit blijkt uit artikel 2 van de Wet van 8 december 1992: “Iedere natuurlijke persoon heeft in verband met de verwerking van persoonsgegevens die op hem betrekking hebben, recht op bescherming van zijn fundamentele rechten en vrijheden, inzonderheid op bescherming van zijn persoonlijke levenssfeer”. Persoonsgegevens worden gedefinieerd als “iedere informatie betreffende een geïdentificeerde of identificeerbare natuurlijke persoon”.[448] Onder “identificeerbaar” moet verstaan worden “een persoon die direct of indirect kan worden geïdentificeerd, met name aan de hand van een identificatienummer of van één of meer specifieke elementen die kenmerkend zijn voor zijn of haar fysieke, fysiologische, psychische, economische, culturele of sociale identiteit”.

In die wet wordt in principe elke verwerking van persoonsgegevens verboden. Enkele uitzonderingen zijn toegelaten, o.a. als de betrokkene toestemming geeft. Om de gegevens te verwerken moet aan enkele criteria voldaan worden.

Verwerking is enkele keren aan bod gekomen, maar wat is de betekenis ervan in de context van de wet? Aan het begrip “verwerking” kent de wet een heel ruime betekenis toe: “elke bewerking of elk geheel van bewerkingen met betrekking tot persoonsgegevens, al dan niet uitgevoerd met behulp van geautomatiseerde procédés, zoals het verzamelen, vastleggen, ordenen, bewaren, bijwerken, wijzigen, opvragen, raadplegen, gebruiken, verstrekken door middel van doorzending, verspreiden of op enigerlei andere wijze ter beschikking stellen, samenbrengen, met elkaar in verband brengen alsmede het afschermen, uitwissen of vernietigen van persoonsgegevens”.[449] Dit wil niet zeggen dat elke verwerking onder dit toepassingsgebied valt. Er blijven deuren gesloten…

2.2.2. Inspectieverslagen

Tijdens de doorlichtingen worden steeds enkele vakken van dichterbij bekeken. In 1997 bijvoorbeeld werd het vak geschiedenis op 21 scholen ‘gecontroleerd’. Dit verslag wordt mee opgenomen in ‘Het verslag over de toestand van het onderwijs’. Deze verslagen zijn openbaar, en voor het vak geschiedenis vinden we de hoofdstukken terug op de website van de VVLG, vanaf 1994-95.

Veel houdt zo’n verslag niet in: meestal is dat maar één pagina! Deze verslagen zijn toch belangrijk om eens door te nemen. Een algemeen beeld wordt geschetst. Telkens gaat men de lesvoorbereiding na, het lesgeven, de evaluatie, de vakgroepwerking en de navorming van de leerkrachten. Vanaf het eerste verslag wordt er op gewezen dat de leerkracht meer professionaliteit moet nastreven: ‘De leerkrachten geschiedenis doen er goed aan profes-sionalisering (inhoudelijk, didactisch, algemeen onderwijskundig) ter harte te nemen’[450]. Inhoudelijk moeten we opmerken dat de verslagen jaar op jaar hetzelfde moeten zeggen. De leerkrachten streven nog te veel naar de leerinhouden, het leerplan vormt samen met het handboek de leerstof. De leerdoelen worden nog te weinig naar voor geschoven. De eindtermen hebben het tij nog niet doen keren. Kennis primeert nog steeds op de vaardigheden. zij het nog overwegend op kennisaspecten gericht en niet of weinig op de vaardigheden: ‘In vele gevallen is er te weinig aandacht voor chronologie en begrips-vorming’[451], of ‘De frequentie van toetsen is meestal te gering en de bevraging te eenzijdig kennisgericht. De examenevaluatie getuigt doorgaans van een voldoende gedoseerde en gevarieerde bevraging. Ze richt zich echter nog te exclusief op kennis en nauwelijks of niet op vaardigheden’[452].

Opvallend blijft dat nog maar weinig leerkrachten een eigen klaslokaal hebben, en nog in mindere mate beschikken over de nodige didactische materialen: ‘Vaklokalen zijn dikwijls niet aanwezig. In de gewone klaslokalen ontbreekt dan weer de elementaire didactische uitrusting om het vak behoorlijk te onderwijzen’[453].

De navorming hoeft op niet te veel bijval te rekenen. Er is een voldoende aanbod, maar de interesse ervoor… ‘Ondanks het grote navormingsaanbod blijft er een gebrek aan inhoudelijke en didactische professionalisering. De frequentie van deelname aan en de integratie (in het onderricht) van navormingsprogramma's blijven laag en onvoldoende’[454].

De eindtermen hebben verschuivingen te weeg gebracht, maar er is eveneens een keerzijde: ‘In de laatste twee schooljaren is het realisatiebeeld enigszins verbeterd door de vergrote aandacht voor de ontwikkeling van het historische referentiekader en voor de historische vaardigheden. De realisaties blijven echter sterk leerboekgebonden en de traditionele chronologische benaderingswijze van de domeinen overheerst nog. Synchronische, domeinoverschrijdende behandeling gebeurt te weinig’[455]. Nog meer positieve en negatieve tendensen worden opgenomen in het verslag: ‘In het onderwijsveld komt de kwaliteitsverbetering tot uiting door de toenemende betrokkenheid van leerlingen via de organisatie van activerende werkvormen, het verhoogde rendement van de lessen bij het doelengericht werken van leraren, de toenemende inschakeling van moderne didactische middelen.(…) Het activerend geschiedenisonderwijs wordt nog steeds afgeremd door de inhoudelijke leerlast van leerplannen of leerboeken en door het moeilijk wijkend didactische traditionalisme. (…) Ook de materiële en didactische uitrusting voldoet vaak niet aan de eisen van een kwaliteitsvol en modern geschiedenisonderwijs’[456].

Deze verslagen leren ons dat steeds hetzelfde terugkeert. Leerkrachten blijven zeer traditioneel. Zij evolueren relatief traag mee. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat ze niet goed lesgeven. Het is immers ook zo gezegd in de verslagen: de lessen zijn goed, maar men houdt graag vast aan het ‘didactisch traditionalisme’.