DEEL II: DE LEERKRACHT IN DE KLAS

Hoofdstuk 5:

Geschiedenisonderwijs in praktijk

1. Inleiding

1.1. Waarom enquêtering?

De leerkracht bevragen over het lesgeven gebeurt regelmatig. Om de haverklap worden leerkrachten gevraagd een enquête in te vullen. Toch is het de enige manier om te weten te komen hoe leerkrachten lesgeven. Als leerkrachten het meest ondervraagd zijn, kan men zich afvragen of de conclusies niet reeds vastliggen. Om vernieuwend te zijn moet men daarom een andere invalshoek zoeken.

In het vorige onderdeel heb ik reeds een overzicht geschetst van de aggregatie en van het vak geschiedenis. Van daar uit vertrekkend groeiden vragen zoals ‘Worden vernieuwingen opgevolgd?’, ‘Hoe gebruikten leerkrachten de didactische hulpmiddelen vroeger en hoe worden ze nu gebruikt?’, ‘Wat met de doelstellingen?’,… Kortom: ik wil onderzoeken of de ontwikkelingen die zich voor gedaan hebben op het vlak van de ‘norm’ wel degelijk merkbaar zijn op het veld, voor de klas.

Een enquête kunnen we omschrijven als een momentopname. Ik wil echter een evolutie schetsen. Daardoor komt een tweede doelstelling van de enquête naar voor, zijnde: Hoe-veel weten de leerkrachten nog uit de vorige periode, of lijken alle periodes op elkaar? ,… Met andere woorden kunnen ze zelf een onderscheid maken en ‘laat hun geheugen hen daar in de steek of niet’.

Vooraleer ik de enquête begon, was het noodzakelijk wat meer te lezen in verband met sociaal-wetenschappelijke methodes[435]. Rekening houdend met de tijd was het dan mogelijk de juiste keuze te maken hoe de leerkrachten te ondervragen: diepte-interview of enquête. Om zo veel mogelijk mensen te bereiken werd gekozen voor enquête.

1.2. De enquête

1.2.1. De vragenlijst[436]

De enquête is opgedeeld in zes delen. Omdat 5 delen hetzelfde zijn, zijn er eigenlijk maar twee grote delen.

Het eerste deel is het algemene deel. In dit deel is het de bedoeling kennis te maken met de respondent(e). Hier zijn dus heel algemene vragen aan de orde. De vragenronde is ook nog eens in twee onderdelen verdeeld.

Een eerste deel vraagt naar: naam, voornaam, geslacht, leeftijd, diploma en onderwijsevolutie. De allereerste vraag was de naam en voornaam. Het mag duidelijk wezen dat deze vraag enkel gesteld werd voor het gemak van de enquêteur om de vragen bijeen te houden. Nergens in de analyse zal gebruik gemaakt worden van eender welke naam. Dit deel kan men met gemak de ‘identiteitsfiche’ noemen.

Het tweede deel peilt naar gegevens die met het lesgeven te maken hebben, zijnde het leerplan, de vakgroepvergaderingen en de vakintegratie. Er werd gevraagd deze vragen zo precies mogelijk te beantwoorden.

De vragenlijst voor ‘voor ‘69’, ‘VSO’, ‘Type II’, ‘Eenheidsstructuur’, en ‘Eindtermen’ is hetzelfde. De eerste vraag was ‘Had u een eigen geschiedenislokaal?’. Daarna volgde een vragenlijst gericht op de ‘Lesvoorbereiding’. Er werd gepeild naar het handboek en het gebruik daarvan, en of er een cursus was of niet. Hoe de les voorbereid werd was reeds bevraagd in het algemene hoofdstuk.

Vervolgens ging ik dieper in op ‘De les zelf’. Ten eerste kwamen de leermiddelen aan bod. Voor handboek, bord, tijdsband, atlas werden enkele mogelijkheden opgegeven. Voor media werd gevraagd zelf in te vullen welke audiovisuele middelen ze gebruikten en ook waarom (met welk doel) ze gebruikt werden. Ten tweede werd gevraagd op welke manier ze les gaven, de didactische werkvormen. En ten derde was er een reeks vragen over het ‘evalueren’[437]: taken, schriftelijke beurt en examen.

In de meeste gevallen had ik zelf enkele mogelijkheden opgegeven die aangekruist konden worden. Maar steeds werd de kans gelaten aan de leerkracht om extra uitleg te geven.

Het was de bedoeling dat de leerkracht geschiedenis het algemene deel invulde, en daarna alle vragenlijsten van de periodes waarin ze lesgegeven hadden.

1.2.2. De verspreiding

De enquête stond op het internet op de website van de VVLG (De Vlaamse Vereniging voor Leerkrachten Geschiedenis en maatschappelijke vorming). Eind februari werd de enquête op het internet gezet en in juni is ze er afgehaald. Dit wil zeggen dat ze ongeveer 18 weken, of 126 dagen op het net gestaan heeft.

1.3. Wie bereiken?

1.3.1. Hoe bereiken?

Doelpubliek voor de enquête waren licentiaten geschiedenis uit zowel het gemeenschaps-onderwijs als het katholiek onderwijs. Op het internet, de website van Digikids, staat een lijst met e-mail adressen van de scholen in Vlaanderen. Deze lijst dateert van 2001 en is al wat verouderd, maar kon toch wel gebruikt worden. Uit die lijst heb ik ongeveer 600 scholen kunnen contacteren van de 900. Het was belangrijk te filteren, want zowel ASO-scholen, als TSO/KSO en BSO-scholen waren daarin samen opgenomen. Via brief[438] werden de scholen voor de eerste keer op de hoogte gesteld van de enquête op 3 maart. Een tweede brief is verstuurd op 24 maart, ter herinnering.

Het kan wel zijn dat leerkrachten die niet via de directie geïnformeerd zijn toch de enquête ingevuld hebben bij het bezoeken van de website.

1.3.2. Representativiteit

In Vlaanderen waren tijdens het schooljaar 2002-2003 1043 leerkrachten geschiedenis werkzaam[439]. Voor mijn enquête heb ik 65 ingevulde formulieren teruggekregen, waarvan 58 bruikbaar waren. Dit wil zeggen dat een goeie 6 % (6.2%) van de geschiedenis-leerkrachten gereageerd heeft, en dat 5,56 % van de leerkrachten geschiedenis een bruikbare fiche ingevuld hebben.

Voor dergelijk initiatief wordt verondersteld dat de representativiteit moet liggen tussen de 5 en 10 %. Cijfers over representativiteit zijn vaag. Het is moeilijk te zeggen of de enquête echt heel betrouwbaar is, maar kan toch tendensen weergeven. Een aflevering van Jongens en Wetenschap, op 8 mei 2003[440], leerde mij dat de hoeveelheid respondenten niet steeds ter zake doet. Het is veel belangrijker wat en hoe er geantwoord wordt.

2. Kritische analyse

In het eerste deel komt een verticale analyse, zijnde elke periode wordt afzonderlijk uitgewerkt. In een conclusie worden de periodes naast elkaar gelegd. In het tweede deel wordt horizontaal geanalyseerd. Dit wil zeggen dat de loopbanen van de individuele respondenten worden uitgewerkt.

2.1. Verticale analyse

2.1.1. Algemeen

GESLACHT

In het totaal werden er 65 enquêtes ingevuld waarvan 58 konden gebruikt worden: 34 mannen en 24 vrouwen. Tijdens het verloop van de enquête zal dit onderscheid niet meer gemaakt worden. Er zijn immers weinig verschillen op te merken tussen mannen en vrouwen inzake de voorgelegde vragen.

LEEFTIJD

Wanneer begint de licentiaat les te geven? Is het de bedoeling na de opleiding onmiddellijk in het onderwijs te stappen of neemt men eerst een andere job aan voor men zich tot het onderwijs wendt? Of iedereen de studies startte om les te geven is niet af te leiden uit de enquête. De vraag naar motivatie van de stuide werd immers niet gevraagd. Wel is duidelijk dat het merendeel onmiddellijk na het behalen van zijn diploma de academische opleiding volgt en in het onderwijs terechtkomt. Van de 58 respondenten zijn er 43 die nog voor hun 25 jaar voor de klas stonden, 15 na de 25 jaar waarvan 8 na hun 28 en zelfs iemand die pas op 35-jarige leeftijd de stap naar het onderwijs ondernam.

In een tweede vraag onder het item ‘leeftijd’ werd nagegaan in welk jaar de leerkrachten het lesgeven begonnen. Deze vraag sluit nauw aan bij de vraag in welk onderwijstype de leerkrachten allemaal lesgegeven hebben. het kan als een dubbele check gezien worden. drie respondenten zijn voor 1970 beginnen lesgeven, 13 respondenten zijn gestart tussen 1970 en 1979, 18 tussen 1980 en 1989, ook 18 tussen 1990 en 1999, en dan nog 6 die begonnen zijn tussen 2000 en 2003. De cijfers tonen aan dat alle leeftijden vertegenwoordigd zijn: men kan spreken van een relevante leeftijdsverdeling. De enquête is daardoor wel representatief.

Een tweede conclusie die getrokken kan worden uit de vragen naar de leeftijd is de ‘barrière’ internet. Het is namelijk zo dat de enquête niet via de post verstuurd werd. Dit houdt natuurlijk het risico in dat ze niet voor iedereen toegankelijk is. Langs de andere kant heeft de enquête via internet het voordeel dat men de bestanden onmiddellijk doorstuurt, en dat het vergeten opsturen uitgesloten wordt. Aangezien alle leeftijden vertegenwoordigd zijn blijkt dat internet voor oudere leerkrachten geen probleem vormt!

DIPLOMA

‘Waar haalde u uw diploma aggregaat?’

De twee grootste universiteiten uit Vlaanderen leveren de meeste licentiaten. Vier vulden niet in waar zij hun diploma behaalden. De respectievelijke personen zijn beginnen lesgeven tijdens de jaren 1970 en begin jaren 1980. Dit kan natuurlijk betekenen dat zij les geven zonder het academisch lerarendiploma te behalen.

ONDERWIJSEVOLUTIE

Omdat de enquête de theoretische vernieuwingen die geproclameerd zijn in de verschillende onderwijsvernieuwingen in praktijk wil nagaan is het belangrijk te weten welke soort carrière de leerkrachten doorlopen hebben. Met andere woorden: in welke onderwijstypes hebben de licentiaten lesgegeven? In de vraag naar de eigen loopbaan wordt gepeild in welke soort onderwijstype ze lesgegeven hebben, in welk net (officieel of vrij onderwijs) ze stonden en welke onderwijsvorm (ASO, TSO, KSO, BSO). Dit onderdeel leverde heel wat problemen. Ten eerste weet niet iedereen in welke onderwijsvernieuwing hij/zij lesgaf of lesgeeft. Ten tweede rijst het probleem dat niet iedereen zomaar in een vakje kan onderverdeeld worden. De tabel hieronder maakt veel duidelijk.

33 respondenten geven les in het Vrij Onderwijs, en dit in ASO of TSO, zonder te mengen. 6 geven les in het Officieel Onderwijs. De rest, zijnde 19 respondenten, zijn óf niet verbonden aan een net, geven netoverschrijdend les, óf geven les aan verschillende onderwijsvormen tegelijk. Dit zorgt ervoor dat er tijdens het verdere verloop van de enquête moeilijk onderscheid kan gemaakt worden tussen enerzijds ASO en TSO, en anderzijds tussen vrij onderwijs en officieel. Uit de tabel kan wel duidelijk opgemaakt worden dat het merendeel lesgeeft in het vrije net, en een minderheid in het officiële net. Deze cijfers kunnen aansluiten bij de realiteit. Er zijn immers veel meer katholieke scholen dan gemeenschapsscholen (75 à 80 % katholiek onderwijs; 12 % rijksonderwijs; ~10 % rest [stedelijk, provinciaal, privé-initiatief]). De persoon die meldde les te geven in het provinciaal onderwijs schreef dat de school gebruikt maakte van de katholieke leerplannen. Deze respondent kan men dus ook tot het vrije net rekenen.

Bij de zeven personen die dit onderdeel niet ingevuld hebben is het moeilijk te achterhalen waar ze lesgeven. Dit vormt echter geen probleem voor de verdere analyse van de enquête want zij hebben de verschillende onderdelen wel ingevuld. Ik weet dus wel tijdens welk ‘type’ onderwijs ze hebben lesgegeven.

Globaal genomen wordt de onderwijsevolutie van de laatste 50 jaar onderverdeel in 5 types: 1) voor ’69[441]; 2) Type I, of VSO; 3) Type II; 4) eenheidsstructuur; en 5) eindtermen. Deze fasen moeten niet apart gezien worden. Er dienen zich overlappingen aan. Twee respondenten hebben het enquêteonderdeel vóór ’69 ingevuld. 13 personen hebben aange-duid les te geven tijdens VSO (maar slechts acht personen hebben effectief die fiche ingevuld). Voor het Type II dienden zich 25 personen aan, maar ook hier hebben slechts 20 respondenten het aparte onderdeel ingevuld. De eenheidstype-fiche werd ingevuld door 33 licentiaten terwijl er 42 dit type aanduidden, en 23 personen geven reeds les in het systeem van de eindtermen hoewel 29 respondenten dit hebben aangeven.

LEERSTOFPLANNING

In dit onderdeel worden enkele begrippen aangehaald. De bedoeling was na te gaan in hoeverre de leerkrachten vertrouwd zijn met vakintegratie, vakgroepvergaderingen. Maar in eerste instantie werd de jaarplanning bevraagd.

“Het lijkt mij niet eenvoudig om vertrekkende bij het leerplan te komen tot achtereen-volgens een jaarplan, de indeling van de leerstof in periodes, tot de uiteindelijke les zelf. Kunt u kort omschrijven hoe u hierbij te werk gaat en wat uw voornaamste werkinstrumenten zijn?”

Wat eenvoudig en evident lijkt voor mensen uit het vak, is niet altijd even gemakkelijk te omschrijven. De handelingen die ze doen om het leerplan uit te werken tot jaarplan zit bij velen er ingebakken dat het een automatisme geworden is. Deze vraag was niet eenvoudig om in te vullen. Vijf respondenten hebben dit onderdeel niet ingevuld, en enkele leerkrachten hebben als antwoord ‘ervaring’ ingevuld.

De belangrijkste instrumenten om te komen tot een jaarplanning zijn 1) het leerplan, 2) het handboek, en 3) de schoolkalender. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen enerzijds leerkrachten die het leerplan gebruiken in combinatie met het handboek en anderzijds de leerkrachten die leerplan en handboek als basis gebruiken om dan zelf de lessen in te vullen. De eerste groep licentiaten probeert het handboek nauwgezet te volgen en proberen alles wat erin staat te volgen. Motivatie voor het strikt volgen van het hand-boek bij de leerkrachtenis het feit dat leerlingen op die manier gemakkelijk kunnen volgen, stel dat ze eens een les afwezig geweest zijn. Bij de andere groep is het zo dat het handboek echt de basis is end at men liever met een eigen cursus werkt, om eigen accenten te leggen. Het onderscheid tussen hoofdlijnen en details wordt zo meer beklemtoond.

Het leerplan wordt door de meesten grondig gelezen. Dit document biedt immers alle nodige gegevens die in de les moeten aan bod komen, zijnde inhoud, doelstellingen, attitudes, vaardigheden en dergelijke meer. Enkele leerkrachten gebruiken een rooster om alle gegevens te plaatsen (voorbeeld datum les, inhoud, doelstellingen, werkvorm, leer-middelen,…). Daarbij komt dan het handboek. Het handboek is het belangrijkste werkinstrument tijdens de les, en dit om verschillende redenen. Een paar leerkrachten geloven dat het handboek opgesteld is door auteurs die het leerplan, opgesteld door het ministerie (vroeger), nu het departement, grondig hebben gelezen en er niet zullen van afwijken. Daarom volgen ze dan ook letterlijk het handboek. Andere licentiaten gebruiken het handboek als documentatie. Ze halen er documenten uit die de leerlingen moeten analyseren. En nog andere leerkrachten combineren verschillende handboeken (met andere documenten) om zelf een cursus te maken.

De schoolkalender is eveneens een noodzakelijk gegeven voor het opstellen van het jaarplan. Een leerkracht moet weten hoeveel lessen hij heeft, zo kan hij de leerstof verdelen over de tijd die hij heeft zonder het programma te overladen. Toch wordt het jaarplan als een dynamisch gegeven gezien zodat verschuivingen mogelijk zijn. Het jaarplan wordt niet altijd door een enkele leerkracht opgesteld. Velen werken met collega’s samen, soms in vakgroepen, om de grote lijnen van het jaarplan uit te tekenen. De invulling van de lessen kan door elke leerkracht apart gebeuren.

Veel aandacht wordt besteed aan enerzijds de inhoud en anderzijds de doelstellingen, die opgegeven zijn in het leerplan. Er wordt gewezen op het feit dat in het nieuwe leerplan (‘de eindtermen’) nog meer nadruk wordt gelegd op doelstellingen, attitudes en vaardigheden.

Deze gegevens worden zelden opgenomen in het jaarplan, maar des te meer in de lesvoorbereidingen zelf. Vanuit het jaarplan immers vertrekt men om de lessen voor te bereiden. Elke les afzonderlijk biedt mogelijkheden om specifieke doelstellingen te verwezenlijken, aparte werkvormen te hanteren en leermiddelen te gebruiken. Om de les uit te werken wordt een beroep gedaan op eigen interesse (wat kan de leerling het meest boeien?), de eigen accenten die men legt bij een thema, de werkvorm en leermiddelen. In de derde graad is het onderwijsleergesprek een veelgebruikte werkvorm. Zo kan men bij de opgegeven leerstof de actualiteit betrekken.

Vakgroepvergaderingen, vakintegratie, ICT,…: in de literatuur zijn deze begrippen niet meer weg te denken. De meeste leerkrachten kennen de begrippen en kunnen ze omschrijven, hebben er een mening over. Maar de toepassing in praktijk? Er werd gepeild in hoeverre dit aanwezig is op school.

Als eerste werd de vakgroepvergadering onder de loep genomen. 53 personen hebben antwoord gegeven op de vraag van vakgroepvergaderingen. Slechts vijf personen hebben deze vraag niet beantwoord. Vier respondenten van de 53 meldden dat er geen vakgroepvergaderingen zijn, maar wel veel informele overlegmomenten. Daaruit kunnen we afleiden dat de vakgroepen steeds meer aanwezig zijn. De frequentie van de vergaderingen is iets anders. Op de meeste scholen wordt minstens één maal per trimester vergadering, 28 personen hebben dat aangeduid. 17 personen zeggen één maal per semester samen te komen en vier personen komen één maal per maand samen. Uit de uitleg bij het leerplan blijkt duidelijk dat de vakgroep een belangrijke plaats inneemt voor het uitwerken van de grote lijnen van het jaarplan.

De tweede vraag peilde naar de vakintegratie. Vakintegratie is een veel aanmoedigde manier van lesgeven. Uit de reacties die ik op die vraag te lezen kreeg blijkt echter dat het vooral op informele basis aan bod komt. Twee respondenten hebben dit item niet ingevuld. Één persoon meldde dat er geen vakintegratie aanwezig is en twee respondenten houden het op een nauwelijks aanwezig zijn van vakintegratie. Door de licentiaten wordt aangegeven dat het lukken of mislukken van vakintegratie afhankelijk is van het enthousiasme van de collega’s waarmee ze kunnen samenwerken. De scholen moedigen het aan maar laten het initiatief over aan de leerkrachten zelf. Vakintegratie is niet bij alle vakken even aangewezen. Geschiedenis is echter een vak dat, samen met aardrijkskunde, ideaal is om vakintegratie op toe te passen. Leerkrachten geschiedenis proberen ICT in de les in te voeren. ICT wordt als de meest innoverende technologie gezien. Het probleem echter is dat ICT een veeleisende toepassing is van vakintegratie. Computers zijn niet steeds aanwezig op de scholen. Daarom worden ICT-opdrachten uitgewerkt die leerlingen thuis kunnen maken. De computer wordt ook op andere manieren in de les gebruikt. PowerPoint is dan vlug gemaakt. Maar door praktische moeilijkheden wordt verder nog maar weinig actie ondernomen (tot spijt van vele leerkrachten).

Naast ICT zijn er nog andere mogelijkheden. Belangrijke toepassing zijn de uitstappen en projecten. Wanneer leerlingen op uitstap gaan, wordt er onder meer aandacht besteed aan de geschiedenis van plaats, gebouw, stad,… maar ook de ligging (aardrijkskunde) is belangrijk, het economisch belang, … en dergelijke meer. Bij projecten gaat het meestal om een eindwerk, een jaartaak of een groepswerk in het teken van bijvoorbeeld de opendeurdag. Zo’n project biedt alle mogelijkheden. Talen, geschiedenis, aardrijkskunde, godsdienst, esthetica, economie, alle vakken kunnen worden gebruikt.

2.1.2. Voor ‘69

Slechts twee personen hebben dit onderdeel ingevuld. Het is vanzelfsprekend niet gemak-kelijk daaruit conclusies te trekken. Desalniettemin kan een ander aspect naar voor geschoven worden: het geheugen. Ook geschiedenisleerkrachten hebben het moeilijk terug te keren in de tijd en nog te weten hoe het allemaal was. De meeste vragen moesten de respondenten blanco laten, wegens het niet meer weten… De verwarring tussen periodes bleek dan uit de wel ingevulde delen, vooral bij het gebruik van media. Internet en video werden opgegeven als gebruikte apparatuur. Dit is niet mogelijk gezien de tijdsperiode.

De conclusie is vlug gemaakt: de ingevulde formulieren kunnen niet representatief genoemd worden, en zelfs niet bruikbaar. Maar ze hebben wel iets aan het licht gebracht in verband met het geheugen…

2.1.3. VSO (type I)

Acht personen hebben deze fiche ingevuld. Vijf daarvan waren tewerkgesteld in het vrije net, twee in het officiële net, en één persoon gaf les in het provinciaal onderwijs.

De allereerste vraag richt zich tot de faciliteiten die men heeft om les te geven. Drie van de acht licentiaten hadden een eigen ‘geschiedenisklas’. Vijf moesten het stellen met een gewone klas om hun les in te geven.

Om de les voor te bereiden steunden de meeste op een handboek. De titels voor de handboeken lopen uiteen: Historia, Documentatiemap, Levend Verleden, Tijdspiegel en Historische Units worden aangehaald. Twee personen gebruikten geen handboek. Vijf hadden het handboek zelf gekozen, voor drie personen werd het opgelegd door de school. De reden waarom men vertrekt van het handboek was veelal de houvast die het handboek bood aan de leerlingen. Het handboek werd dan meestal (door drie personen aangeduid) gebruikt als basis, twee personen zagen het handboek als een richtlijn waarbij de illustraties gebruikt konden worden tijdens de les. Bij de meeste handboeken hoorde een werkboek. Twee leerkrachten verkozen zelf een cursus te maken. Vier licentiaten lieten de leerlingen noteren op losse bladen of in een schrift.

Voor het lesgeven werd niet één didactische werkvorm uitgekozen. Om het boeiend te houden voor de leerlingen probeerde men afwisseling te brengen in de lessen. Een kringgesprek kwam evenwel nog niet aan bod. Doceren (5), vertellen (4), een klassengesprek (5) of groepswerk (6) hielden elkaar in evenwicht.

Een tweede manier om de lessen interessant te maken is het gebruik van leermiddelen. Het handboek werd eerder reeds vermeld als een illustratierijk document of als uitgangspunt om de les structureel overzichtelijk te houden. Een andere mogelijkheid om het geheel inhoudelijk duidelijk te maken was het gebruik van het bord. Acht respondenten zegden het bord te gebruiken om schema’s op uit te werken. Door één persoon werd het bord ook aangehaald om illustraties aan op te hangen. De tijdsband is gemakkelijk om gebeurte-nissen en dergelijke meer op te situeren. De drie personen met eigen geschiedenislokaal hadden een tijdsband ter hunner beschikking en gebruikten hem ook tijdens de les. Drie andere personen zegden geen tijdsband voor handen te hebben. Ze geven verdere uitleg over hoe ze dit probleem konden oplossen. Samengaand met de tijdsband is er ook de atlas als noodzakelijk leermiddelen. Vijf respondenten hadden een atlas in school, en twee meldden dat de leerlingen zelf een atlas moesten meebrengen. Eén persoon gebruikte geen atlas. Hij/zij had de nodige kaarten wel opgenomen in een zelfgemaakte cursus. Bij de vraag welke media werden gebruik en met welk doel waren vooral dia’s en foto’s populair. Men ging ervan uit dat men beeldmateriaal kon gebruiken waar mogelijk. De vraag omtrent het doel bleef onbeantwoord.

Naast het lesgeven is het evalueren een belangrijk punt tijdens de lessen. Kleine taken werden door zes personen gegeven. Over het algemeen ging het over een kleine voorbereiding tot de volgende les. Vier respondenten gaven jaartaken. De inhoud van die jaartaak varieerde van jaar tot jaar maar had telkens iets te maken met de actualiteit. Een onderwerp uit het nieuws volgde men voor een jaar en men zocht daaromtrent informatie. Een andere taak was het bespreken van documenten.

Onverwachte schriftelijke beurten waren zeldzaam (twee maal aangeduid). Dit gebeurde als de klas onrustig was. Normalerwijs werd een schriftelijke beurt gegeven na een hoofdstuk en werd dat vooraf aangekondigd (zeven maal aangekruist). De vragen werden opgesteld om te peilen naar kennis, inzicht en vaardigheden. Bij vaardigheden werd kaartlezen sterk naar voor geschoven. Met kennis en inzicht bedoelde men verbanden ontdekken en samenhang tussen gebeurtenissen kunnen aantonen. Vijf respondenten legden daar de nadruk op.

Op het einde van het semester werden examens gehouden. Het kwam vaak voor dat in december schriftelijk examen werd gehouden en in juni dan mondeling examen, of omgekeerd. Zeven licentiaten hebben aangeduid mondeling examen af te nemen, acht schriftelijk. Bij schriftelijke examens werd vooral geopteerd voor open vragen (7). Essayvragen kwamen aan bod (4), en gesloten vragen, zowel de invuloefening als de meerkeuzevragen, werden opgenomen in examens maar kwamen minder voor (2).

2.1.4. Type II

Type II kwam voor in het vrije net. Amper één persoon uit het officiële net heeft dit deel ingevuld. Het spreekt voor zich dat het niet nuttig is de twee onderwijsnetten met elkaar te verglijken: er zal geen onderscheid gemaakt worden.

Van de twintig respondenten die dit enquêteonderdeel ingevuld hebben zeggen elf personen een eigen klaslokaal te hebben, negen gaven les in een gewone klas die op dat moment vrij is. Daaruit kan worden afgeleid dat meer dan de helft van de leerkrachten de nodige faciliteiten had om les te geven.

Twee belangrijke middelen bij het voorbereiden van de les zijn het handboek en de cursus. Elf respondenten hadden een handboek zelf mogen kiezen (of in samenwerking met de vakgroep), tien personen meenden dat het boek opgelegd werd door de school. Een snelle rekensom toont aan dat 1 persoon de beide mogelijkheden aangeduid heeft. Dit kan (!) wijzen op het feit dat het handboek gekozen is in samenspraak met de school. Er werd geen uitleg gegeven, het is gissen naar de ware betekenis. Het specifieke handboek werd gebruikt omdat het reeds door vroegere collega’s in gebruik genomen was voor men les gaf op de school. het aanwenden van het handboek gebeurde voor vier respondenten als basis voor het lesgeven, 13 personen zien het handboek als richtlijn. De illustraties en documenten worden in de les gebruikt.

Er worden veel verschillende handboeken gebruikt wat erop wijst dat er geen monopolie was van één specifiek handboek. Tijdens de les werd het handboek aangewend om de structuur voor de leerlingen te behouden, om een verhaal te kunnen brengen. Zelf-onderzoek kon toegepast worden door het benutten van de leesteksten uit het boek.

Slechts één persoon gebruikte het werkboek dat bij het handboek aangeboden werd. 12 respondenten maakten een eigen cursus en acht licentiaten lieten de leerlingen notities maken op losse bladen of in een schrift. Wie een cursus maakte, deed dit als aanvulling bij het handboek, of om de actualiteit naar voor te schuiven.

De manier waarop lesgegeven werd verschilde niet zozeer van het VSO. Een goede mengeling van didactische werkvormen werd gehanteerd zodat de leerlingen geboeid blijven. De belangrijkste werkvorm was het verhaal (17), daarna het klassengesprek (15), doceren (13), groepswerk (11). Het kringgesprek kwam zelfden voor, amper 2 personen duidden dit aan. Interactie werd naar voor geschoven als hét centrale begrip. Interactie bepaalde welke werkvorm gebruikt werd.

Leermiddelen om de les op te fleuren was ten eerste het handboek. Dertien personen beklemtoonden het handboek te gebruiken als illustratie, vijf zagen het handboek als uitgangspunt en drie zegden geen handboek te gebruiken tijdens de les. Ten tweede nam het bord een belangrijke plaats in. Bij 17 respondenten werd het bord gebruikt om bordschema’s op te maken. Zes respondenten gebruikten het bord om illustraties aan op te hangen, twee gebruikten het bord niet. Die twee personen gebruiken wel de overhead-projector om de structuur van de les zichtbaar te maken. Een derde basisleermiddel was de tijdsband. Zes licentiaten hadden een tijdsband in de klas aanwezig en gebruikten hem ook veelvuldig. Elf personen hadden geen tijdsband binnen handbereik. Eén respondent tekende elke les de tijdsband terug op het bord. Een vier didactisch hulpmiddel was de atlas. Vijf leerkrachten hebben een atlas in het lokaal. 13 personen meldden dat de leer-lingen zelf een atlas moesten meebrengen. Bij enkele respondenten was er sprake van het huren van een atlas voor leerlingen op school. De overheadprojector was eveneens nuttig voor het tonen van kaarten. Een enkele leerkracht maakte zelf zijn kaarten en voegde ze toe aan de cursus. Een laatste leermiddelen waren de media. Dit is een ruim begrip dat vele verschillende leermiddelen omvat: historische kaarten, video, dia’s, kranten, tijdschriften,… Enerzijds dienden ze als uitgangspunt, anderzijds worden ze gebruikt als illustratie. Sommige leerkrachten zouden in de klas reeds PC en internet gebruiken. Internet lijkt onwaarschijnlijk. Deze respondenten hebben naar alle waarschijnlijkheid een ‘verkeerde’ tijdsafbakening van de types.

Wat in de les gezien wordt, moet geëvalueerd worden. Een eerste methode om punten te geven was de leerlingen taken laten maken. Zeven respondenten meldden een jaartaak te geven, en vijftien gaven geregeld kleinere taken. De inhoud van de jaartaak werd meestal bepaald door de actualiteit, of men werkte rond een thema. De kleinere taken werden omschreven als het afwerken van een taak die in de klas gestart was, of een voorbereiding voor de volgende les. Een andere mogelijkheid was een studie-uitstap waar een opdracht bij hoorde. Opzoekingswerk of artikelstudie waren de meest voorkomende algemene opdrachten. Een tweede methode om punten uit te delen waren de schriftelijke beurten. Vier respondenten geven geregeld onverwachte toetsen. Die stonden in het teken van de actualiteit en hebben niet zozeer met de leerstof uit het boek te maken. Centraal stond de vraag of leerlingen wel het nieuws volgden. 19 leerkrachten gaven een toets na een hoofdstuk en die schriftelijke beurt werd aangekondigd. Eén respondent zegde niet direct na een bepaald hoofdstuk een toets te geven, maar wel na een afgewerkt geheel. Drie personen gaven toetsen omdat het moest voor het rapport. Deeltoetsen waren/zijn immers verplicht.

Van de leerlingen werd verwacht dat ze hun kennis kunnen tonen op een toets. Tien respondenten meenden het kennen voorop te moeten stellen. Eén persoon vond het noodzakelijk dat leerlingen synthese konden maken, twee leerkrachten vonden de analyse van documenten en dergelijke meer belangrijk. Er wordt gestreefd naar vaardigheden(4) en inzichten (3). Dit hing natuurlijk samen met de analyse en synthese. Eén respondent zegt uitdrukkelijk te verwachten van de leerlingen dat ze ‘alle’ doelstellingen, vooropgesteld in het leerplan, haalden. En ten slotte verwachtte één licentiaat van de leerlingen dat ze een eigen mening durfden formuleren en ze dan ook wisten te verdedigen.

Op het einde van het semester werden examens gehouden. Negen personen gaven mondeling examen, 18 schriftelijk. De tendens toont dat men de ene semester mondeling gaf en de andere semester schriftelijk. In de laatste graad werd gestreefd naar beide examenmethoden. Indien er schriftelijke examen gegeven werd bestond het grootste deel uit open vragen (aangeduid door 18 respondenten). Gesloten vragen, zowel invul-oefeningen (12) als meerkeuzevragen (11), vormden een belangrijk onderdeel. Het minst frequent waren de essayvragen. Een aanvaardbare uitleg daarvoor werd geformuleerd in de zin van tijdgebrek (examen viel bij de laatste…).

2.1.5. Eenheidstype

28 licentiaten uit het vrije net en vijf uit het officiële net hebben dit onderdeel ingevuld. Waar mogelijk (zinvol) zal ik een onderscheid aangeven tussen de verschillende antwoorden.

23 respondenten hebben een eigen geschiedenislokaal. 21 komen uit het katholieke net, en twee uit het officiële net (nu gemeenschapsonderwijs!). Tien personen hadden geen eigen klaslokaal, zeven uit het vrije onderwijs, drie uit het officieel net.

Bij de lesvoorbereiding wordt het handboek tien respondenten aangeduid als een vast werkinstrument, als basis voor de les. 23 licentiaten vinden het handboek eerder een richtlijn, vooral nuttig voor illustraties en documenten.

26 respondenten zeggen zelf het boek gekozen te hebben, elf leerkrachten worden het boek opgelegd door scholen. We vinden hier het fenomeen van de vakwerkgroepen terug. Als het boek opgelegd wordt, verwijst men uitdrukkelijk naar het feit dat het boek gekozen werd in de vakwerkgroep, in samenspraak met de school.

Het specifieke handboek wordt vaak gehanteerd omdat het reeds door voorgangers gebruikt werd en men er verder op bouwt. Een andere reden voor het gebruik van handboek X is dat men medeauteur is. Ook dit antwoord komt meerdere malen voor. Het handboek wordt aangewend als een hulpmiddel. De eigen cursus is het belangrijkste werkinstrument. Maar de structuur van het handboek kan een grote hulp betekenen, als een soort leidraad. Het handboek wordt ook gezien als een aanvulling op als illustratief boek. Het werkboek aangereikt bij het handboek wordt slechts sporadisch gebruikt. Een eigen cursus is een werkinstrument dat het merendeel van de leerkrachten maken en dan ook gebruiken tijdens de les. De leerlingen mogen dan zelf notities bijmaken.

De eigen cursus bestaat uit slides die geprojecteerd worden en die de leerlingen kunnen overnemen en kopieën die uitgedeeld worden in de klas. Veelal gaat het om aanvullende documenten of extra oefeningen.

Figuur 1 gebruik van cursus bij de voorbereiding en tijdens de les

In ‘figuur 1’ valt duidelijk op dat in het officieel onderwijs niemand gebruik maakt van het werkboek. Het antwoord daarvoor is te vinden bij de handboeken van het officieel onderwijs. Werkboeken bij handboeken in het gemeenschapsonderwijs bestaan nog maar een tweetal jaar. Opmerkelijk is dat niemand van de respondenten mij daarop gewezen heeft.

De inhoud van de les bepaalt veelal de manier van lesgeven, de didactische werkvormen. De meest gekozen werkvorm is het klassengesprek. Een ‘andere’ benaming daarvoor is het onderwijsleergesprek. Door middel van vraag en antwoord probeert men interactief les te geven. Vele leerkrachten melden dat, vooral in het laatste jaar, zo’n klassengesprek vaak van het eigenlijk onderwerp afdwaalt en meer op de actualiteit is gericht.Op gelijke voet met de klasgesprekken staat de verhalende manier van lesgeven. Groepswerk wordt steeds meer gedaan tijdens de les. Doceren is naar de achtergrond verschoven en kringgesprekken komen maar sporadisch voor. Doceren gebeurt enkel nog eens als men nieuwe structuren wenst aan te brengen. Een belangrijk aspect om de lesinhouden te verduidelijken is het visualiseren van de gebeurtenissen, samenleving,… (zie later, bij media).

Figuur 2 manier van lesgeven

Om de inhoud van de les kracht bij te zetten wordt beroep gedaan op het grote arsenaal leermiddelen. Zoals reeds gezegd, wordt het handboek illustratief gebruikt en in mindere mate als uitgangspunt. Drie respondenten gebruiken geen handboek tijdens de les.

Figuur 3 gebruik van het handboek tijdens de les

Het bord blijft in trek, al wordt het vaak vervangen door slides. Maar inhoudelijk komt het op hetzelfde neer. Men projecteert de slides op het bord waarop een logische structuur staat die de lesinhoud moet verduidelijken. Het bord blijft zijn positie bewaren om schema’s in verband met de les op te tekenen. In mindere mate wordt het nog gebruikt voor illustraties aan op te hangen. Dit komt vooral door de vooruitgang van de nieuwe media die gebruikt worden in de les (zie verder). Het bord is een hulpmiddel dat onmisbaar blijft.

Figuur 4 gebruik van bord tijdens de les

Twee andere ‘meer traditionele’ leermiddelen zijn de tijdsband en de atlas. Ongeveer de helft van de respondenten (16) heeft een tijdsband binnen handbereik en gebruikt hem dan ook. Diegenen die de tijdsband niet gebruiken hebben als uitleg klaar dat er gewoon geen tijd is, ook als is er een tijdsband in de klas aanwezig. De atlas wordt daarentegen veel gebruikt. Niet alle klassen hebben atlassen, maar dit probleem (?) wordt opgelost door het gebruik van de overheadprojector. 18 leerkrachten hebben een atlas in de klas en 12 leerkrachten laten de leerlingen de atlas naar de klas meebrengen. Leerkrachten blijven ook zelf kaarten maken. Tijdens de les probeert men zo veel mogelijk te verwijzen naar de atlas, de kaartnummers,… De bedoeling van het gebruik van de historische atlas is de leerlingen een ruimtelijk inzicht te bieden. Leerlingen moeten de plaatsen weten te situeren waarover men spreekt tijdens de les. Eén respondent zegt de atlas alleen te gebruiken op het examen. Het merendeel van de respondenten meldt kaartvragen te geven op het examen, maar alleen als men ook tijdens de les de atlas gebruikt heeft.

De ‘nieuwe’ media worden gretig gebruikt tijdens de lessen. De video, door 21 respondenten aangeduid, is het meest gebruikte. Daarna komt de overheadprojector (12 maal opgetekend), naast de computer en internet (12 maal). Het gebruik van dia’s en geluidsfragmenten is daardoor naar de achtergrond gedreven. Beiden werden ze nog 3 à 4 keer vermeld. Tijdschriften, kunstboeken, kranten, kaarten en foto’s komennog zelden voor.Het doel waarvoor deze media worden gebruikt is uiteenlopend. Een video kan zorgen voor afwisseling, kan inhoudelijk d les nog meer kleuren. Sommigen gebruiken video en computer om de les te actualiseren. Er wordt vaak een zoekopdracht aan verbonden. In kranten en tijdschriften moet men artikels analyseren. Een video wordt ook gebruikt om een nieuw hoofdstuk in te leiden. Het louter illustratieve doel van de media is vervallen. Er worden opdrachten aan verbonden.

Na het lesgeven is het evalueren een belangrijk aspect van het onderwijs. Het is nood-zakelijk dat de leerlingen de doelstellingen, opgenomen in het leerplan, bereiken. Om dit na te gaan kan men gebruik maken van taken, schriftelijke beurten en examens. Wanneer men evalueert worden enkele dingen van de leerlingen verwacht. Op de eerste plaats streven de leerkrachten ernaar dat de leerlingen nieuwe kennis hebben opgedaan, die kennis kunnen verwerken en reproduceren. Samenhangend met kennis, is het verwerven van inzicht en vaardigheden een belangrijke doelstelling. 17 respondenten hameren op het kennisaspect, negen respondenten koppelen daaraan het inzicht en elf respondenten streven ernaar dat de leerlingen de historische vaardigheden meester worden. andere verwacht-ingen die leerkrachten koesteren is dat de leerlingen de actualiteit volgen en vlot een synthese kunnen maken.

Actualiteit komt reeds veel aan bod tijdens de lessen. Een andere manier om te zorgen dat leerlingen de actualiteit volgen is hen er taken doen rond maken. Actualiteit is een veel gebruikt, maar ruim onderwerp voor het maken van een eindwerk of jaartaak. De leer-lingen kiezen een onderwerp dat volop in de belangstelling staat en volgen dit het hele jaar. Andere kleinere taken zijn opzoekingswerkjes ( door twee respondenten aangeduid), de opdracht gegeven bij een museumbezoek (twee keer aangeduid), of een studie-uitstap (tweemaal), artikels (één keer) analyseren en synthetiseren. Boekrecensies (2), het bespreken van een film (1) zijn ook voorkomende taken. Zoals blijkt uit de tabel zijn kleinere taken meer intrek dan de grote jaartaak.

Figuur 5 evalueren het jaar door

De schriftelijke beurt wordt gezien als een noodzakelijk kwaad. Er moeten namelijk cijfers staan op het deelrapport. Vele licentiaten geven dan ook een aangekondigde toets na een hoofdstuk.

Figuur 6 toetsen het jaar door

Examens staan geprogrammeerd op het einde van elke semester. Ongeveer iedereen geeft schriftelijke examnes. Maar de helft van de respondenten geeft ofwel na het eerste semester ofwel na het tweede semester een mondeling examen. Twee maal mondeling examen wordt bijna nooit toegepast.

Figuur 7 mondeling en schriftelijk examens aan het einde van de semesters

In het schriftelijk examen komt een goede mix van vragen voor. Open vragen blijven het grootste deel van het examen innemen. Gesloten vragen, zowel invuloefeningen als meerkeuzevragen, komen in dezelfde mate voor. Essayvragen komen voor als het examen goed ‘geprogrammeerd’ staat in het examenrooster. Essays nemen namelijk veel tijd in beslag om te verbeteren. Als het examen geschiedenis het allerlaatste is kiezen de meeste leerkrachten al vlug voor de gesloten vragen. Die verbeteren vlotter. Een goede mengeling van vragen wordt vaak gebruikt om zwakkere leerlingen de kans te geven voor geschiedenis te slagen. Iemand die geen inzicht heeft maar zeer goed van buiten kan blokken kan dan nog wel de helft halen. Bij de meerkeuzevragen wordt meestal naar uitleg gevraagd wanneer iets fout is. Dit vermindert immers de kans op gokken.

Figuur 8 soorten vragen op het schriftelijk examen

2.1.6. Eindtermen

Omdat maar twee respondenten van het officiële onderwijs dit onderdeel hebben ingevuld zal geen onderscheid tussen de verschillende onderwijskoepels gemaakt worden.

Steeds meer licentiaten krijgen een eigen geschiedenislokaal: 19 respondenten van de 23 hebben een eigen klaslokaal ter hunne beschikking met de nodige infrastructuur daarbij.

Het handboek, gebruikt tijdens de voorbereiding en/of tijdens de les, wordt door 18 leerkrachten zelf gekozen. Acht respondenten hebben aangekruist dat de school het boek zou opleggen (in samenwerking met de vakgroep). Het handboek vormt een belangrijke inspiratiebron om een duidelijke structuur behouden in de lessen. Veertien respondenten gebruiken het boek dan ook als richtlijn, voor illustraties en documenten. Acht licentiaten hebben het handboek aangestipt als basis voor de les.

Het werkboek, aangereikt bij het handboek, wordt door zeven leerkrachten gebruikt. 14 respondenten maken zelf een cursus. De cursus zorgt voor bijkomende bronnen, oefeningen en sluit dichter aan bij de actualiteit. Door het merendeel wordt de cursus dan ook elk jaar bijgewerkt. Leerlingen in de laatste graad worden meer aangespoord zelf notities te nemen tijdens de les. Twaalf licentiaten laten de leerlingen tijdens de les optekeningen maken.

Interactief lesgeven is het doel van de meeste leerkrachten. Het hoeft niet te verwonderen dat het ‘onderwijsleergesprek’ een welgekomen methode van lesgeven is. Door middel van vraag en antwoord probeert men de probleemstelling (van het begin van de les) op te lossen. Een ander veel gebruikte didactische werkvorm is het klassengesprek (22). Op de derde plaats komt het verhalende lesgeven (19), daarna het groepswerk (18). Op de voorlaatste plaats komt het doceren. Dit wordt frequent gebruikt wanneer iets nieuws moet worden uitgelegd. Maarhet is niet meer de belangrijkste methode. Als laatste komt het kringgesprek (3).

Om de les boeiender te maken zijn er de leermiddelen. Tijdens de les wordt het handboek door 17 respondenten als illustratiemateriaal aangeduid, door 11 leerkrachten als uitgangspunt, en twee leerkrachten gebruiken geen handboek tijdens de les. Wanneer we de rekensom maken wil dit zeggen dat de leerkrachten het handboek nu eens als illustratiemateriaal gebruiken, dan eens als uitgangspunt. Want sommigen hebben beide aangeduid. Het bordschema blijft interessant om een visueel beeld te geven van de lesinhoud. Door het gebruik van nieuwe technieken (zie verder bij media) wordt het bord-schema meer en meer vervangen door het gebruik van de overheadprojector of PowerPoint. Toch duidden 18 respondenten aan dat ze het bord benutten om schema’s op te zetten. Vier licentiaten wenden het bord aan om illustraties aan op te hangen en drie leerkrachten gebruiken het bord niet.

Een overkoepelende doelstelling in het ASO is het kunnen toepassen van de ruimtelijke referentiekaders en het tijdkader. Belangrijke leermiddelen daarvoor zijn de tijdsband en de atlas. Zestien respondenten hebben een atlas in het geschiedenislokaal en gebruiken hem ook. Eén persoon heeft een tijdslijn ter beschikking, maar gebruikt hem niet. En zes respondenten hebben geen tijdsband. Een atlas is bij elf licentiaten aanwezig in het klaslokaal. Bij zeven leerkrachten brengen de leerlingen zelf een atlas mee naar de les.

Vanaf de jaren ’80 is het arsenaal aan leermiddelen enorm uitgebreid. Aan deze expansie is nog steeds geen halt toegeroepen. Tv en video blijven de meest aantrekkelijke hulp-middelen (12), op de voet gevolgd door de computer en toebehoren (cd-rom, internet, PowerPoint). De overheadprojector blijft eveneens populair (6). Vooral de meest traditionele didactische hulpmiddelen verliezen terrein. Boeken, kranten, strips, dia’s, foto’s,… komen nog amper naar voor in lessen. Een enkele maal worden ze nog gebruikt. Het waarom-gebruik van deze leermiddelen is mee geëvolueerd. Beelden worden niet alleen meer gebruikt om de les op te vullen of als illustraties. Vaak dienen ze als uitgangspunt bij een nieuw hoofdstuk, of om de actualiteit aan te snijden. Het belangrijkste blijft het visualiserende aspect dat de beelden dragen.

Evalueren houdt een belangrijk deel in van het lesgebeuren. Tijdens het jaar door gebeurt dit door middel van taken, jaartaken of kleinere taken. Kleinere taken nemen de bovenhand op eindtaken, namelijk 23 tegen 8. als men spreekt over kleinere taken wil dit zeggen dat een opdracht uit de les thuis afwerken, of een voorbereiding voor de volgende les. Een ander soort kleine taak is het bespreken van een boek of film. Als eindtaak of jaartaak wordt vaak geopteerd om een onderwerp uit de actualiteit een jaar op te volgen en dieper uit te werken. Tijdens het jaar door worden ook toetsen gemaakt. De meeste schriftelijke beurten volgen na een aankondiging. Zelfden wordt een onverwachtse toets gegeven (slechts drie keer aangeduid). De examens op het einde van een semester kunnen zowel mondeling (14) als schriftelijk (21) zijn. Vele leerkrachten geven én mondeling én schriftelijk examen. Enkele leerkrachten ‘zweren’ bij het mondeling examen. Op het schriftelijke examen worden vooral open vragen gesteld (20). Daarnaast zijn essayvragen belangrijk (15). De gesloten vragen (invuloefening, meerkeuze) komen ongeveer even veel keer voor.

Bij het evalueren staan kennis en het ‘kennen’ (10), reproduceren nog steeds centraal. Zonder de kennis kan men immers geen verbanden leggen. Op gelijke tred staat het verwerven van inzicht (10), opgevolgd door de vaardigheden (8). Begrijpen, opvolgen van actualiteit, interpreteren worden vermeld, maar worden maar sporadisch opgegeven als wat verwacht wordt van leerlingen. Voor de meeste leerkrachten is het belangrijk dat de leerlingen de doelstellingen, vermeld in het leerplan, meester zijn.

2.1.7. Conclusie

HAD U EEN EIGEN GESCHIEDENISLOKAAL?

Voor een vak als geschiedenis is een eigen klaslokaal belangrijk, maar niet steeds noodzakelijk. Het is gemakkelijk al het nodige materiaal in één klas te hebben, ingericht zoals de leerkracht het wenst. Niet alle licentiaten kunnen van deze luxe genieten. Tijdens de laatste dertig jaar is daar aan gewerkt en steeds meer leerkrachten kunnen gebruik maken van en eigen geschiedenislokaal. Gedurende het VSO had meer dan de helft van de leerkrachten geen eigen klas. Bij het type II heeft de helft een klas en bij het eenheidstype heeft twee derden een eigen geschiedenislokaal. Deze lijn zet zich door bij het begin van de eindtermen.

LESVOORBEREIDING

Welk handboek?

De meeste leerkrachten gebruiken een handboek bij de voorbereiding van de les. Het is moeilijk één leerboek naar voor te schuiven dat veelvuldig gebruikt wordt doorheen de dertig jaar. Gedurende de verschillende perioden worden steeds diverse handboeken aangewend. ‘Historia’ blijft standhouden en vele licentiaten willen dit boek gebruiken. Maar de kostprijs blijkt een rem te zijn (dit werd enkele keren expliciet gemeld). De andere opgegeven titels komen tijdens de twee of drie onderwijstypes voor, maar in mindere mate. Vanaf VSO/Type II vinden licentiaten dat ze zelf het handboek mochten kiezen. In mindere mate wordt dit door de school gekozen. Vaak hebben leerkrachten aangeduid dat het handboek zelf gekozen was én opgelegd werd door school. Meer wordt het handboek in samenspraak met school en collega’s gekozen, na een beraad in de vakwerkgroepen. Sommige licentiaten gebruikten het boek dat aanwezig was op de school en door medecollega’s reeds in gebruik was.

Gebruik van het handboek?

Het handboek kan men gebruiken als basis van de les of als richtlijn. De meeste leerkrachten gebruiken het leerboek als richtlijn. De illustraties en documenten kunnen tijdens de les gebruikt worden als extra om de inhoud kracht bij te zetten. Indien de leerkrachten het handboek als basis gebruiken is dit omdat ze de structuur willen behouden zodat de leerlingen een duidelijk overzicht hebben.

Cursus?

Het werkboek, aangereikt bij het handboek, wordt zelden gebruikt. Een extra opdracht kan eruit gehaald worden. licentiaten maken liever een eigen cursussen. Meestal dienen enkele handboeken als leidraad om een cursus op te stellen. De eigen cursus zorgt voor aanvullingen bij de leerstof die gezien moet worden. Een belangrijk onderdeel van zo’n cursus is de actualiteit. Vele licentiaten leggen de nadruk op wat precies op dat moment in de wereld omgaat. In het VSO was het notities maken door de leerlingen niet ongewoon. Maar door het invoeren van eigen cursus, slides en kopieën werd dit naar de achtgrond geschoven. De leerlingen worden echter aangemoedigd om extra notities te nemen.

DE LES ZELF

Leermiddelen: Welke leermiddelen gebruikte u tijdens de les?

De vraag naar leermiddelen werd opgesplitst in twee delen. Er werd gevraagd naar de traditionele leermiddelen, zijn het handboek, het bord, de tijdsband en de atlas. Een tweede vraag peilde naar de ‘nieuwere’ leermiddelen, de media, en daarbij aansluitend werd gevraagd waarom men de leermiddelen gebruikte.

Over het handboek werden reeds vragen gesteld bij de lesvoorbereiding. Opnieuw merkt men dat ook tijdens de les het handboek vooral voor illustratieve doeleinden gebruikt wordt. Soms wordt het handboek gebruikt als uitgangspunt (belang van de structuur). Het bord blijft tijdens de bevraagde perioden heel belangrijk. Het bordschema maakt een groot deel uit van de les. De schema’s structuren het lesgebeuren. De laatste tien jaar werd het bordschema vervangen door schema’s op slides, en het gebruik van de overheadprojector nam/neemt toe. De laatste vijf jaar komt PowerPoint meer aan bod om de les overzichtelijk te houden. Tijdsbanden en atlassen zijn vaak aanwezig in de klas of binnen handbereik. Vele licentiaten zeggen het te gebruiken maar verder wordt daar geen uitleg bij gegeven.

‘Media’ vormt een belangrijk onderdeel in het lesgebeuren. Het zorgt ervoor dat de lessen boeiender zijn. In de periode van VSO/Type II tot nu, de eindtermen, merken we een enorme evolutie op. In de jaren 1970 waren dia’s, foto’s, … kortom stilstaand beeld, heel belangrijk. Kranten en tijdschriften kwamen ook voor. Vanaf de jaren 1980 kent de video, het bewegend beeld, een enorme vooruitgang. Daarbij komt later ook nog de computer en internet. In het begin werden deze leermiddelen vooral gebruikt om de les te vullen. Maar naderhand kwam daar verandering in. Leerkrachten zagen het nut in van deze extra mogelijkheden. Illustraties bij de les, een video als uitgangspunt, onderzoekopdrachten bij een film of van een krantenartikel. Dit zijn maar enkele mogelijkheden die leerkrachten aanstipten in de enquête op de vraag met welk doel ze de media gebruikten.

Didactische werkvormen

De manier van lesgeven maakt het vak boeiend. Door de meeste licentiaten wordt geopteerd voor een goede mix van de verschillende didactische werkvormen. Afwisseling en interactie zorgen er voor, samen met de inhoud van de les, welke methode wordt gebruikt in de les. Tijdens het VSO/Type II wordt nog geregeld op de docerende manier lesgegeven. Doceren geraakt langzamerhand op de achtergrond. Meestal wordt deze methode enkel nog gebruikt als nieuwe, moeilijke structuren (zoals staatsvormen) moeten uitgelegd worden. in toenemende mate schakelt de leerkracht over op klassengesprekken of past men de verhalende werkvorm toe. Klassengesprekken zorgen er volgens de meeste leerkrachten voor dat men nooit de opgegeven uit het leerplan kan zien. Maar aan de andere kant komt actualiteit daardoor meer aan bod, leren leerlingen nadenken over het heden en scherpen ze de historische vaardigheden en attituden aan. Van het eenheidstype komt er een nieuwe vorm van lesgeven bij, namelijk het onderwijsleergesprek. Dit blijkt bij de eindtermen de meest gehanteerde werkvorm. Kringgesprekken zijn in geen enkele periode echt geliefd. Deze methode wordt erg sporadisch toegepast. Groepswerk daarentegen zit in de lift. Steeds meer wordt groepswerk toegepast, zowel tijdens de les als buiten de les, bij kleinere taken of jaartaken .

EVALUEREN

De verwachtingen die leerkrachten hebben tegenover hun leerlingen worden getoetst en geëvalueerd via enerzijds taken en jaartaken, en anderzijds de toetsen en de examens. Er wordt gestreefd naar kennis, inzicht en vaardigheden. Deze drie begrippen komen reeds naar voor bij het VSO/Type II en vinden we terug bij de eindtermen. Alleen zijn er andere accenten gelegd. Tot de jaren ’90 merkt men dat kennis en het kunnen reproduceren de bovenhand heeft. Als men geen feiten, gebeurtenissen of personen kent kan men immers geen geschiedenis leren. Deze encyclopedische gegevens worden nog gegeven in de les maar verdwijnen naar de achtergrond. Belangrijker is nu inzicht en verbanden te kunnen leggen.

Kennis en kennen worden vooral getest bij de schriftelijke beurten. De meeste leerkrachten geven hun toets na een afgewerkt hoofdstuk en kondigen hem ook aan. Onverwachte toetsen komen voor als de klas onrustig is of om te kijken of de leerlingen de actualiteit wel volgen. Inzichten en verbanden, het kunnen analyseren en synthetiseren, komen aan bod bij examens. Een goede mix van vragen, open vragen, essayvragen, gesloten vragen (invuloefeningen en meerkeuzevragen) zorgt ervoor dat de leerkracht de leerlingen kan beoordelen. Zo’n gemengde vragenreeks zorgt er ook voor dat zwakkere leerlingen, die geen inzicht hebben, door vanbuiten te leren toch wat punten kunnen scoren. Dit is het streefdoel van de meeste licentiaten. Mondelinge en schriftelijke examens zijn voor de meeste licentiaten complementair. Het ene semester geven ze een mondeling examen en het andere semester een schriftelijk examen. Deze mehtode van evalueren wordt door de meeste leerkrachten toegepast.

Vaardigheden worden enerzijds in de les aangeleerd, anderzijds maken taken daar een belangrijk onderdeel van uit. Kleinere taken genieten de voorkeur. Men spreekt hier dan zowel over een voorbereiding tot de volgende les, het afwerken van een oefening die tijdens de les opgestart was, als over het analyseren van een artikel, een recensie schrijven over een boek, het maken van een synthese en dergelijke meer. De jaartaken zijn in de tijd weinig veranderd. Een thema, een onderwerp uit de actualiteit wordt een gans jaar gevolgd.

VSO versus TYPE I?

Vanuit mijn enquête is het moeilijk deze twee types echte met elkaar te vergelijken: er hebben te weinig mensen dit onderdeel ingevuld. Toch kunnen we een verschil opmerken tussen de twee onderwijstypes op het vlak van evalueren. In het VSO staat het peilen van kennis én vaardigheden voorop. De twee staan naast elkaar. De evaluatie gebeurt vooral via open vragen. In het Type II kunnen we vaststellen dat kennen het belangrijkste is, en dat men vooral via gesloten vragen werkt. Open vragen komen aan bod, maar minder.

2.2. Horizontale analyse

De meeste leerkrachten, 22 licentiaten, hebben niet in één periode lesgegeven. Zij hebben verschillende vernieuwingen en nieuwe leerplannen verwerkt. Het is interessant eens na te gaan of die leerkrachten de vernieuwingen ook opgevolgd hebben in de lesvoor-bereidingen, tijdens de lessen,… Of zijn leerkrachten niet vernieuwend geweest en hebben ze jaren op dezelfde manier lesgegeven?

Vergelijking 1 28 personen hebben maar één periode van de enquête ingevuld

Vergelijking 2 6 personen hebben lesgegeven in het VSO en andere onderwijstypes

Vergelijking 3 13 personen hebben lesgegeven in Type II en andere onderwijsvormen

Vergelijking 4drie personen volgen les eenheidsstructuur en eindtermen

De meeste veranderingen zijn waar te nemen in de rubrieken ‘media of het gebruik van didactische leermateriaal’, in de didactische werkvormen en in de evaluatie (taken en examens).

De leermiddelen vinden toegang tot de lessen vanaf het moment dat de school de gepaste infrastructuur heeft. Leerkrachten hebben dit zelf niet in de hand. Maar de technologische ontwikkelingen worden vrij vlug opgevolgd.

Leerlingen staan centraal, en daarop moet de werkvorm aangepast zijn. Klassen-gesprekken, onderwijsleergesprekken, zelfwerkzaamheid,… vormen de belangrijkste didactische werkvormen die leerkrachten nu hanteren. Het doceren en het verhalende aspect is naar de achtergrond verschoven.

Enquêtering blijft een gevoelig iets. Indien men niet elke leerkracht bereikt heeft is er steeds kans op een vertekend beeld. Leerkrachten die dergelijke enquêtes invullen zijn meestal heel intensief bezig met hun vak, en misschien is daardoor de doorsnee leerkracht niet bereikt.

3. Andere onderzoeken die mijn onderzoek hebben bevorderd

In november 1995 verscheen in het Bulletin van het OSGG het resultaat van een onderzoek, uitgevoerd in 1985 door A. De Baets: ‘Beschikbaarheid en gebruik van het leerboek geschiedenis. Een peiling bij leraren’[442]. Met deze peiling wou men het belang van de leerboeken nagaan. Deze enquête schetst de situatie op het einde van het VSO.

Ten eerste ging hij de beschikbaarheid van het leerboek na. 82 % van de leerlingen heeft een handboek ter zijner beschikking. Het leerboek is dan ook het belangrijkste hulpmiddel van de leerkracht, en de boekenmarkt is groot.

Ten tweede bekeek men de aanschaffing van het leerboek. De Baets bekijkt enerzijds de verplichting en advies bij het aanschaffen van een leerboek, en anderzijds de wijze van aanschaffing en ouderdom van het leerboek. In mijn enquête verscheen de vraag of men het handboek zelf gekozen had of niet. De eerste vraag gaat ook die richting uit: was men verplicht dat handboek aan te schaffen? ‘Globaal genomen blijkt de directie een dwingender instantie te zijn dan de inspectie of de vergadering van vakleraren.’ De Baets kwam uit dat een kwart van de leraren het boek opgedrongen kregen van school uit.

In mijn enquête was dat 50-50. Diegene die het gevoel hadden het handboek opgedrongen te krijgen, moesten toch in de meeste gevallen toegeven dat dit gebeurde onder invloed van overleg in de vakvergaderingen.

Ten derde bekijkt De Baets het ‘Gebruik van het leerboek’. Scholen opteren meestal voor een reeks: dit zorgt voor de leerstofcontinuïteit. De Baets verwijst naar de leerplannen die er meestal van uit gingen dat iedereen een handboek gebruikte. In de leerplannen benadrukt men vaak de noodzaak van het leerboek, andere leerplannen vermelden dat het wenselijk is een leerboek te gebruiken. Enkele vragen worden gesteld en beantwoord/be-argumenteerd. Wordt het leerboek tijdens de geschiedenisles gebruikt door de leerlingen? 96,6 % laat de leerlingen het leerboek gebruiken. Dit is een grote meerderheid. Het verband tussen het verplicht aanschaffen van het leerboek wordt hier door De Baets expliciet beklemtoond. De daaropvolgende vraag is ‘Hoe wordt het leerboek tijdens de geschiedenisles doorgaans gebruikt?’. Vier grote functies worden aangegeven: als naslag-werk, als werk- en oefenboek, als leesboek, en als studieboek. Het leerboek is gemakkelijk als naslagwerk omdat veel illustraties, bronnen, tijdtafels, kaarten, synthesen, begrippen, grafieken, en dergelijke meer opgenomen zijn. Uit deze enquête blijkt dat hoe meer ervaring de leerkracht heeft, hoe minder hij het leerboek als naslagwerk ziet, en hoe meer hij het leerboek gebruikt als werk- en oefenboek. Als men op die manier het leerboek gebruikt is er meer ruimte voor vragen, het maken van opdrachten, of een discussie in de klas. Indien men spreekt van het leerboek als studieboek bedoelt men ‘… dat gedeelten van het leerboek toets- en examenstof vormen’. De vraag daarop verduidelijkt de gebruikswijze van het leerboek tijdens toetsen en examens en voor huistaken: ‘Moeten de leerlingen voor de toetsen of examens bepaalde stukken van het leerboek beheersen (kennen, lezen, hanteren? Mogen de leerlingen het leerboek tijdens de toetsen of examens gebruiken? Suggereert of verplicht u de leerlingen om thuis stukken uit het leerboek te lezen of te verwerken, ter voorbereiding of opvolging van een les?’. De meeste leerkrachten duiden het eerste antwoord aan. De Baets leidt daaruit af: ‘… dat de rol van het leerboek in de interpretatie van een aantal leraren het puur cognitieve terrein overschrijdt en de leerling in staat dient te stellen vaardigheden aan te leren, zoals een tekst te ontleden, een grafiek interpreteren, een kaart lezen, een bron hanteren’.

Ten vierde gaat men ‘de appreciatie van het leerboek na, en ten vijfde wordt het leerboek in historisch perspectief geplaatst.

Ten zesde bekeek men ‘de positie van het leerboek tegenover andere leermiddelen’. Het leerboek heeft een groot monopolie van de didactische middelen. Maar voor de meeste leerkrachten zijn andere didactische leermiddelen ook nog van belang. Eigenlijk is het belangrijkste hulpmiddelen de tijdsband. Na de geschiedenisleerboeken komen achtereenvolgens nog de historische atlassen/wandkaarten, beeldboeken, wandprenten, bronnenboeken, diapositieven, dossiers, tijdschriften, kranten, encyclopedieën, tv, video, radio, film en computer naar voor als leermiddelen.

Ten zevende wordt ‘het notitie nemen bij leerlingen’ in kaart gebracht. Notities vormen meestal de samenvatting van de leerstof die de leerlingen moeten kennen voor het examen. Maar hoe komen de notities tot stand? Het merendeel van de leerlingen krijgt of een werkboek, of invulbladen, of een cursus. Nog een groot deel neemt een bordtekst over. Verder zijn er leerlingen die een werkboek gebruiken, of dat de leraar een tekst dicteert. De mogelijkheid bestaat ook dat leerlingen vrij notities nemen. En als laatste staat dat de leerling het leerboek resumeert.

En ten slotte, ten achtste, wordt de ‘lesvoorbereiding van de leraar’ onder de loep genomen. Bij het merendeel van de leerkrachten komt de lesvoorbereiding tot stand op basis van het leerboek van de leerlingen. Andere mogelijkheden om een lesvoorbereiding op te bouwen zijn leerboeken en informatie van daarbuiten, of diverse leerboeken samenbrengen, of de leerboeken plus de handleiding bij het boek, of een ander leerboek.

Omdat de enquête meer leerkrachten ondervraagd heeft, plus ook tijdens de periode van het VSO/Type II afgenomen is, geeft ze een meer volledig en realistisch beeld weer. Dit onderzoek past als uitdieping bij een onderdeel van mijn enquête.

Een tweede onderzoek dat ik even wil aanhalen is van een meer recente datum. Het is ook niet gericht op het vak geschiedenis alleen. In ‘Evalueren in Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek bij leraren en directeurs’[443] bekijkt men één van de belangrijkste doelstel-lingen en delen uit de didactiek, namelijk het evalueren. Mij interesseert alleen, in het licht van mijn onderzoek, het evalueren in klasgebeuren. Het onderzoek werd gesteund door het departement onderwijs (onderzoek in het kader van het Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek), en is één van de onderzoeken in verband met de invoering van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Het vierde hoofdstuk van het boek is gewijd aan ‘Analyse van de klaspraktijk’. Achtereenvolgens bekijkt men de evaluatiepraktijk, de functies van evalueren, de doelstellingen tijdens het evalueren, de fasen in het evalueren, evaluatie van attitudes, de evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen in de eerste graad, en procesgericht evalueren.

Geschiedenis is opgenomen bij de algemene vakken, samen met Nederlands en wiskunde. Deze vakken kenmerken zich door de meer schriftelijke traditionele evaluatie-instrumenten. Dit wil zeggen dat men gestructureerde vragen stelt: bewijsbare leer-resultaten of algemeen geldende kennis wordt bevraagd. Met het evalueren wil de leerkracht over het algemeen de leerling beoordelen, in mindere mate wil men de leerling begeleiden, en nog minder is het de bedoeling door het evalueren het leerproces bij te sturen. Bij het evalueren worden vier niveaus indoelstellingen onderscheiden: kennis, inzicht, vaardigheden en attituden. Omdat deze vragen zeer algemeen zijn en er geen verschil is tussen de vakken is het niet mogelijk de resultaten te vergelijken met de resultaten die ik kreeg in mijn enquête voor het vak ‘geschiedenis’. Toch bood dit onderzoek een ruim inzicht over het fenomeen ‘evalueren’.