De leerkracht tussen norm en praktijk. Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen na WO II. (Nele Muys)

Zoals reeds gezegd in het inleidende hoofdstuk: geschiedenisonderwijs kan men niet los zien van de veranderingen in de samenleving en in de geschiedeniswetenschap. Degrootste vernieuwingen in het geschiedenisonderwijs werden doorgevoerd in het VSO. Dit wil echter niet zeggen dat het vak geschiedenis voordien ‘immobiel’ was. Reeds in de jaren ’50 en ’60 werden accenten verlegd. Gedurende de laatste decennia zijn er zowel veranderingen gebeurd op inhoudelijk vlak, als op het vlak van doelstellingen en methodologie. De grootste bewijzen daarvan zijn de leerplannen die aangepast werden, en samen met hen ook de handboeken. In dit overzicht wil ik niet weergeven hoe de veranderingen gelinkt zijn aan het maatschappelijk gebeuren. Enkele jaren geleden werd dit immers onderzocht door een thesisstudente in Leuven, Kaat Dolfen[114]. Zij onderzocht het ‘concept’ geschiedenis in het onderwijs, beïnvloed door de maatschappelijke veranderingen. Mijn doel is het bekijken van wat leerkrachten meekregen als richtlijnen om hun lessen op te bouwen.

In het eerste stukje zal ik het begrip didactiek uitwerken. Didactiek is een begrip dat vooral naar voor geschoven is bij de invoering van het VSO. Als we het begrip ruim bekijken kan men stellen dat didactiek de verzameling is van alle elementen die nodig zijn om een goede les te geven. De inhoud van het vak komt toe aan de schrijvers van de leerplancommissie[115]. Didactische hulpmiddelen worden steeds belangrijker in het lesgebeuren. Omdat enkele diensten verantwoordelijk geweest zijn voor het didactische materiaal wordt dit in een klein stukje toegelicht. Handboeken nemen een speciale positie in onder de didactisch hulpmiddelen. De laatste jaren zijn handboeken een relatief veel bestudeerd onderwerp geweest. In een klein hoofdstukje schets ik het reeds verrichte onderzoek. De eigenlijke didactische hulpmiddelen en de toepassing ervan zullen verwerkt worden in het historisch overzicht.

De hoofdbrok van dit deel zal gewijd worden aan de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs. Het hoofdstuk zal onderverdeeld zijn in vier onderdelen op basis van periodes. In het eerste deel wordt de periode 1945-1968/9 besproken. Het tweede deel behandelt het VSO (1969/70-1985). Dit onderdeel zal duidelijk onderverdeeld zijn in een deeltje rijksonderwijs en een deeltje katholiek onderwijs. Gezien de netten op dat ogenblik zoveel verschilden is het aangewezen deze onderverdeling in te voeren. Het derde deel gaat over de periode van de eenheidsstructuur (1985-1996), en in het laatste deel worden de laatste vernieuwingen uitgewerkt, de eindtermen. Per onderdeel zal aandacht besteed worden aan de leerplannen, de didactiek (in al zijn facetten, zoals hieronder uitgewerkt) en aan de hulpmiddelen.

De definitie uit Van Dale klinkt vaag en al te poëtisch. Wanneer we de vakliteratuur nagaan kunnen we concretere invullingen vinden voor het begrip ‘didactiek’.Willems biedt de meest volledige beschrijving, zijnde “De didactiek moet de doelstellingen omschrijven, die men met dit onderwijs wil bereiken, moet de leerstof programmeren om die doelstellingen te realiseren, de methode bepalen om die leerstof te onderwijzen en ten slotte het rendement van het onderricht evalueren.”[117]. Deze slagzin geeft ons alle nodige gegevens die noodzakelijk zijn om een goede les geschiedenis op te bouwen. Basis blijft natuurlijk het leerplan.

Vooraleer de definitie verder uit te werken is het belangrijk even stil te staan bij de volgende vraag: ‘Hoe komt zo’n programma of leerplan tot stand?’. De leerplancommissie[118] is verantwoordelijk voor de inhoud van het leerplan, dat pas uitkomt wanneer het goedgekeurd is door de minister van onderwijs. De directeur-generaal deelt via de inspecteur-generaal mee dat er een nieuw leerplan, in ons geval geschiedenis, moet gemaakt worden. De inspecteur geschiedenis wordt daarover aangesproken. Die inspecteur selecteert de personen die deelnemen aan de leerplancommissie. Die commissie komt samen voor de uitwerking van het leerplan. Meestal wordt vertrokken van een voorontwerp, op tafel gelegd door de inspecteur. Via rondetafelgesprekken probeert men een consensus te bereiken. Men doet onder meer beroep op de vroegere leerplannen, handboeken,… men kijkt over de grenzen heen voor de opbouw van het nieuwe leerplan. Wanneer het leerplan klaar is wordt het naar de inspecteur-generaal gestuurd. Die brengt het naar de minister. Wanneer de minister zijn fiat geeft, komt het leerplan vanaf het volgende schooljaar, in september in voege. Wanneer de minister het afkeurt moet het terug naar de leerplancommissie die het moet bijschaven tot het goed is. Zo’n leerplancommissie is vooral bezig met de inhoud; didactische principes zijn meer algemeen vormend en niet voor een vak.

In het katholieke net, vanuit NSKO, scheen in 1987 een document waarin opgesomd werd welke rubrieken in het leerplan moeten teruggevonden worden, plus wat die rubrieken zouden moeten inhouden[119]. Het leerplan bestaat uit volgende hoofdstukken: Beginsituatie, Doelstellingen, Leerinhouden, Methodologische wenken, Bibliografie, Schematische weergave bij Doelstellingen, Leerinhouden en Methodologische wenken. In de ‘Beginsituatie’ staat opgenomen wat de leerlingen aan voorkennis zouden moeten hebben in het begin van het schooljaar. ‘Doelstellingen’ is onderverdeeld in ‘Algemene doelstellingen’ en ‘Leerplandoelstellingen’ (cognitieve, affectieve en psychomotorische doelstellingen). ‘Methodologische wenken’ verzamelt de methodes of hulpmiddelen om de doelstellingen te bereiken. Daaronder wordt gezien: didactische werkvormen, didactisch materiaal, audiovisuele middelen.

Het eerste belangrijk woord dat we tegenkomen is ‘doelstellingen’. Zonder doelstellingen is het moeilijk les te geven. In het leerplan vinden we algemene doelstellingen en specifieke doelstellingen. Het begrip doelstellingen vullen we het best in met “als functie die de leerinhouden, inhouden en didactisch een samenhangend karakter geven”[120]. Algemene doelstellingen worden meestal ingevuld voor de 6 jaar secundair onderwijs samen. Vroeger zei men dat men goede staatsburgers moest maken van de jeugd tijdens hun middelbare opleiding. De specifieke doelstellingen worden per vak het best ingevuld. Voor het geschiedenisonderwijs komt het voorbeeld neer op kritisch te leren denken, en dergelijke meer[121].

Leerstof is een tweede belangrijke term in Willems’ zin. De onderwerpen van de les, semester en jaar moeten afgebakend zijn. Er is onder meer een thematische afbakening. Tijdens een geschiedenisles kunnen zowel politiek-institutionele onderwerpen, als sociaal-economische themata als culturele items aan bod komen. Een andere afbakening is de tijd. Nog een belangrijke begrenzing is de ruimte. Er kunnen zowel regionale, nationale, Europese als mondiale topics behandeld worden. In het lessenpakket is het wenselijk ruimte te laten om te kunnen actualiseren.

een derde belangrijke begrip is methode. Het is noodzakelijk stil te staan bij de vraag welke werkvorm[122] men zal hanteren tijdens de les, om welk onderwerp te benaderen en uit te werken. Anders gezegd: de methode of werkvorm slaat op de manier van lesgeven. Er dienen zich meerdere mogelijkheden aan. De keuze van deze didactische werkvormen wordt bepaald door de aard van de doelstellingen, de leerstof, de leerlingen, en de persoon-lijkheid van de leerkracht.

Een eerste werkvorm is doceren. Doceren is een werkvorm die in hoofdzaak voor informatieoverdracht wordt aangewend en waarbij de leerkracht een uiteenzetting geeft terwijl de leerlingen luisteren. Een belangrijk trefwoord daarbij is ‘eenrichtingsverkeer’ in communicatie. Een tweede werkvorm is vertellen. Met vertellen bedoelt men enerzijds het concreet voorstellen van feiten, gebeurtenissen, levensverhalen, …, en anderzijds betekent vertellen ook voorlezen.Een derde werkvorm is het demonstreren. De leerkracht toont iets dat zich voordoet/voordeed terwijl leerlingen toekijken. Terwijl de leerlingen kijken licht de leerkracht toe wat er gaande is. De nadruk ligt hier op illustreren. Meer ambitieus zou men kunnen stellen dat de afstand tussen onderzoeker en leken verkleint.Een vierde werkvorm is het leergesprek. Door het spreken met elkaar is het mogelijk kennis en ervaring op te diepen, ideeën en opvattingen met elkaar te vergelijken om zo problemen te proberen oplossen. Belangrijk is dat er interactie aanwezig is. Een vijfde werkvorm is het kringgesprek. Drie belangrijke doelstellingen: de bewustwording van ons gedrag, het gedrag van anderen leren verstaan, en rekening houden met verwachtingen en inzichten van anderen. De onderwerpen die aan bod komen zijn dan ook van die aard dat ze uit de ervaringswereld van de leerlingen komen. Een zesde werkvorm is het groepswerk. Voor de leerkracht is het belangrijk leerlingen eerst uit te leggen hoe een groepswerk in elkaar zit en wat er verwacht wordt. Indien men geen aandacht besteedt aan de methode zou het kunnen dat één leerling alles doet , terwijl andere leerlingen zouden profiteren.

schema 1 welke werkvorm kan wanneer gehanteerd worden (theoretische voorstelling) o.b.v. Block

De leermiddelen gaan samen met de methode. Zoals het woord het zegt zijn zij een middel om de leerstof beter aan te brengen. In eerste instantie denk ik aan het handboek. Een handboek biedt vele mogelijkheden. Het mag zeker niet gezien worden als het leerplan op zich dat men maar te volgen heeft. De uitdaging is om creatief om te gaan met de keuzes die het leerboek biedt. Documenten, historische fragmenten, illustraties,… helpen de jongeren de doelstellingen bereiken die opgelegd zijn aan het vak. Bij een handboek hoort veelal een werkboek. Dit schrift kan handig zijn om de leerlingen logische verbanden te leren ontdekken door die vragen op te lossen. Een les wordt steeds opgefleurd door het gebruik van authentieke bronnen. Dit is niet altijd even gemakkelijk. Een leerkracht kan niet zomaar perkament uit de middeleeuwen laten rondgaan in zijn les. Bij authentieke bronnen kan gedacht worden aan persberichten (krantenartikels, foto’s,…), of de documenten die het handboek aanreikt. TV-fragmenten, het gebruik van computer – internet – CD-rom (ICT), wordt ten zeerst aangeraden dezer dagen. Het is belangrijk bij het gebruik van leermiddelen dat leerlingen er iets uit leren. Vaak worden dergelijke illustratieve middelen gebruikt als lesvulling. Het moge duidelijk wezen dat adolescenten daar niets mee opsteken.

Als laatste bespreken we de term evaluatie. Van leerlingen werd vroeger verwacht dat ze de kennis, opgedaan in de lessen, konden reproduceren. Ze werden getoetst op feitenkennis. De doelstellingen nu zijn veel meer uitgebreid. Leerlingen moeten nu getest worden op kennis, vaardigheden en inzicht. De evaluatie is dan ook een meer uitgebreid hoofddeel geworden in het leerplan. Ook de studie naar de soorten vragen die men kan stellen is omvangrijk. Voor geschiedenis kunnen we bijvoorbeeld het werkje van Frans De Wever, Evalueren in het geschiedenisonderwijs[123], aanhalen.

Het begrip didactiek in zijn huidige betekenis kent pas zijn intrede bij de invoering van het VSO. Vele kenners beweren dat daarvoor didactische principes afwezig waren. In de jaren ’50 en ’60 is de uitwerking van taxonomie een grote uitdaging geweest. Een degelijke taxonomie[124] kon de leerkracht een stap vooruit helpen. ‘Een taxonomie van doelstellingen binnen de onderwijskunde is een classificatiestelsel dat geordend en opgesteld wordt op basis van een aantal algemene consistent samenhangende didactische aspecten waarbij de hogere doelstellingen zich normaal baseren op de lagere’[125]. De taxonomie van doelstellingen kon de leerkrachten helpen bij het opstellen en gebruiken van leerprogramma’s, bij lesvoorbereidingen, bij het opstellen en evalueren van examens. Ook voor handboekschrijvers diende het als een belangrijk uitgangspunt. De meest gekende is de taxonomie van Bloom. De taxonomie is opgebouwd als een kubus[126]. De drie belangrijke onderdelen zijn: de fasen van het leerproces, de leerstof, en de transfermogelijkheid. Het leerproces werkt van een partiële vorming naar een integrale vorming. De eerste stap is het weten. Enkele feiten moeten gekend zijn alvorens men verder kan werken. De volgende stap is het inzien. De nadruk mag niet liggen op reproductie. Begrippen moeten verworven worden, en men moet inzien, ‘begrijpen’ waarover het gaat. De derde stap is het toepassen. Begrippen worden in de juiste context gebruikt. De laatste stap in het leerproces is het integreren.

Het tweede onderdeel, de leerinhouden, is onderverdeeld in zes fasen. In de eerste fase zijn feiten belangrijk. De betekenis van de feiten is maar duidelijk na ze in de juiste historische context te plaatsen. In deze fase is het belangrijk verbanden te vinden tussen feiten te vinden zonder ze verder te analyseren. Een tweede stap zijn de begrippen. Zij vormen een hulpmiddelen om feiten te ordenen en ze meer abstract te groeperen. De derde stap zijn de relaties. De verbanden tussen de feiten zijn geen toeval. De verbanden hebben nood-zakelijke voorwaarden (of ze zijn gevolgen, of ze vormen een doel,…). Een volgende stap in de opbouw van leerinhouden zijn de structuren. Via het samenbrengen van feiten en begrippen kunnen structuren, schema’s geschetst worden in de geschiedenis. ‘Hiermee kan een groot informatiegebied hanteerbaar worden geordend. Mogelijke voorbeelden van zo’n ordening zijn roosters, kaders, indelingen, overzichten, modellen, systemen, theorieën,… Een stap zetten van structuren naar methodes is een kleine sprong. Feiten, en dergelijke meer, worden niet zomaar in structuren gegoten: er zit een methode achter. De meest gekende voor geschiedenis zijn de diachronisatie of de synchronisatie. De laatste stap in de leerinhouden zijn de attitudes. Daarin wordt het uiteindelijke doel van school geschetst: goede burgers worden, de democratie begrijpen. Attitudes zijn niet zo zeer situatiegebonden. Het doorlopen van deze zes fasen betekent vertrekken van een beperkte vorming en eindigen bij de fundamentele vorming.

Het derde onderdeel van de taxonomie is de transfermogelijkheid. De vaktypische vorming wordt ingevoegd in de algemene vorming van de leerling. Anders gezegd: de historische vorming, met zijn specifieke leerdoelen, neemt een belangrijke plaats in in het vak geschiedenis. De leerlingen zijn met feiten op zich niets in het dagelijkse leven. Geschiedenis moet daarom ook maatschappelijk vormend zijn. Geschiedenis is een synthesewetenschap, die de menselijke gedragingen doorheen de verschillende tijdperken onderzoekt, op alle mogelijke domeinen. Via theoretisch wetenschappelijke vorming, technische vorming, maatschappelijke vorming en esthetische vorming, kan men de algemene culturele vorming invullen.

Enerzijds is de taxonomie een handig instrument om te gebruiken, anderzijds is een taxonomie een minder prettig instrument. Leerkrachten sprongen er al eens lachend mee om. Dit gebeurde omdat de verschillende fases aan elkaar werden/worden gelinkt. Via nummering gebeurt dit. Dit zorgde voor hilariteit in de zin van ‘Je hebt toch al doelstellingen 421’[127] bereikt. De overzichtelijke structuur veranderde zo in een complex cijfergegeven.

Didactische hulpmiddelen worden niet steeds positief beschreven. Leerkrachten zouden er zich achter verschuilen, ze dienen als lesopvulling,… Edoch, de didactische hulpmiddelen hebben een dubbele taak: enerzijds helpen ze de leerkrachten bij de opbouw van de les, anderzijds kunnen ze de leerlingen helpen de les te begrijpen, als extra verduidelijking. Vanuit de hoek van het ministerie van onderwijs werd het belang van het didactisch materiaal[128] hoog aangeschreven. In de schoolpactwet van 1959 staat opgenomen dat scholen enkel subsidie konden verkrijgen als zij o.a. beschikken over didactisch materiaal, en een schooluitrusting die beantwoordt aan de pedagogische vereisten. Onder didactisch materiaal werden ten eerste de handboeken gezien. In 1899 was er al sprake van de ‘projectielantaarns’ voor de cursussen geschiedenis, aardrijkskunde en natuurweten-schappen. De technische ontwikkelingen werden op de voet gevolgd en dienden ingevoerd te worden in het schoolgebeuren.

Enkele diensten[129] zijn steeds bevoegd geweest voor het onderdeel ‘didactisch materiaal’. Tot 1939 was het Nationaal Schoolmuseum verantwoordelijk. Bij het begin van de Tweede wereldoorlog werd die verantwoordelijkheid overgedragen naar het Algemeen Secretariaat, naar het departement Onderwijs- en Opvoedingsfilm. Het Secretariaat kan gezien worden als een tussenoplossing, want een jaar later, in 1941, verhuisde de verantwoordelijkheid naar het ministerie van Openbaar Onderwijs. Daar bleef het tot 1945. In 1946 ontstond de ‘Studie- en Documentatiedienst’. De dienst herbergde eveneens een dossier ‘Kwesties die de Verschillende Onderwijsgraden betreffen’. Na een jaar, in 1947, was de ‘Algemene dienst’, de Technische Studie- en Documentatiedienst, verantwoordelijk. Schoolcinema was reeds een onderdeel uit de dienst. Ook in 1949 bleef men bij die dienst. Enige verandering die aangetroffen werd, is dat de schoolcinema in het 6° onderdeel zat, nog steeds in de Technische Studie-en Documentatiedienst. De eerste grote wijzigingen trof men aan in 1952-53. ‘Didactisch materiaal’ werd ondergebracht in ‘IIe Sectie. Bestuur van het Hoger Onderwijs, de Wetenschappen en het Middelbaar Onderwijs; Middelbaar Onderwijs; l. Wetgeving, Organisatie; Schoollokalen en Meubilair, Leermiddelen; VIe Sectie. Opvoedende Diensten en Culturele Betrekkingen; Schoolcinema’. Voor het eerst is er een ‘meer’ duidelijke omschrijving. In 1954-56 werden de didactische hulpmiddelen enkel toevertrouwd aan de ‘VIe Sectie. Opvoedende Diensten en Culturele betrekkingen; Schoolcinema’. Grotere veranderingen waren er in 1957. ‘Sectie VIII. Bestuur der Opvoedende Diensten; 2. Schoolcinema, -radio, -televisie en –discotheek’ kreeg de verantwoordelijkheid. Opvallend is de uitbreiding van de technische middelen. Niet alleen de cinema werd opgenomen, ook de andere elektrische toestellen konden nuttig zijn in de les. De taak van de bevoegde diensten werden steeds beter omschreven, beter afgelijnd. Tussen 1963-69 was de verantwoordelijkheid voor het didactisch materiaal toevertrouwd aan ‘Secretariaat-Generaal; II. Diensten Gemeenschappelijk voor Nationale Opvoeding; B. Inrichting der Studies;1. Rijksonderwijs; b) Methodes, Stage voor Vorming en Volmaking van het Personeel en Didactisch Materieel 2. Cinema en andere Audiovisuele Middelen’. Door de communautarisering werd de dienst gesplitst. Voor Vlaanderen werd de taak voor de didactische hulpmiddelen door de ‘Diensten voor Nationale Opvoeding; B. Bestuur van de Studiën; Dienst Didactische Films en andere Audiovisuele Middelen’ opgenomen (1969-70). Van 1971 tot 1987 zouden de ‘Diensten voor Nationale Opvoeding (vanaf 1983: Onderwijs); D. Bestuur Gemeenschappelijke Diensten voor Nationale Opvoeding; 2. Didactische Films en Audiovisuele Middelen enBijschoolse Activiteiten’ verantwoordelijk zijn. En sinds 1987 zijn het de Diensten voor Onderwijs; D. Bestuur Gemeenschappelijke Diensten voor Nationale Opvoeding; Media- en Informatietechnologie en Bijschoolse Activiteiten; Audiovisuele Media en Informatietechnologie.

Handboek, schoolboek, leerboek,… Deze drie begrippen worden onzorgvuldig door elkaar gebruikt. Eigenlijk verschillen ze in betekenis niet zo veel. Handboek is meer de oude betekenis, en verwijst naar het schoolboek als naslagwerk[130]. Schoolboek en leerboeken worden gemakkelijkheidshalve naast elkaar gebruikt. De Keyser haalt aan dat schoolboek een ruimere betekenis heeft dan het leerboek. Ikzelf ga de begrippen schoolboek en leerboek afwisselen.

‘Neem jullie schoolboek op pagina…’. Iedereen die ooit school gelopen heeft kent deze zin maar al te goed. Het geschiedenisschoolboek heeft al een lange geschiedenis achter de rug. Het oudste handboek staat op naam van Philipp Melanchton[131]: Chronicon Carionis Philippicum, twee delen uit 1558-1560[132]. Zijn boek is het resultaat van de colleges die Melanchton gaf aan de universiteit van Wittenberg. Zijn cursus werd aangevuld met nog drie delen door Peucer[133]. Waarom wordt dit naslagwerk gezien als het oudste? Fontaine merkt op dat een leerboek een karakter[134] heeft. Als trefwoorden kunnen ‘globaal (maar selectief!), chronologisch, systematisch, politiek gericht, overwegend West-Europees in stofkeuze, niet anekdotisch, beknopt’ worden aangehaald om het karakter te omschrijven. Tot pakweg de 18^de eeuw heeft het handboek van Melanchton weinig concurrentie gekend. Het schoolboek wordt vaak beschreven als een humanistisch product[135]. De eeuwen daarop is heel wat veranderd. Invloeden van o.m. de verlichting, maar ook van Hegel[136], en zeker van Ranke, Burckhardt zijn niet te onderschatten. De verlichting[137] heeft als verdienste het secularisatieproces in gang te zetten: in de plaats van de tijd te verdelen op basis van de bijbel (de vier wereldrijken) wordt de geschiedenis onderverdeeld[138] in oudheid, middeleeuwen en nieuwe tijden[139]. Fontaine formuleert drie ‘erfenissen’[140] die Ranke achtergelaten heeft. Ten eerst is er het eurocentrische karakter en het accent op nieuwe en nieuwste tijden, dit in tegenstelling tot Hegel. De geschiedenis van de Germaanse en Romaanse volkeren staan centraal, en er is maar een heel klein luikje buiten-Europese geschiedenis. Ten tweede is er de onduidelijke verhouding tussen theologie en geschiedenis. En ten derde is er het probleem deel-geheel, bijzonder-algemene. Burckhardt kan als opvolger van Hegel gezien worden. Hij keert terug naar de wereldgeschiedenis, en stapt af van het religieuze. De theorie van Hegel, these en antithese, vervangt hij door continuïteit. Dit begrip zal later centraal staan in de geschiedenis: de grote lijnen, de ontwikkeling,…

De geschiedenis schrijven van het geschiedenisleerboek is een zeer ambitieus onderzoek. Het is namelijk zo dat er vele gelijkenissen te trekken zijn, en dit door de wetenschappelijke ontwikkelingen. Maar anderzijds draagt het geschiedenisleerboek de geschiedenis mee van de regio waar het gebruikt wordt. Daarom zal ik mij nu verder toespitsen op Vlaanderen. Zelf zal ik geen diepgaand onderzoek verrichten. Bij mijn zoektocht naar schoolboeken ben ik tot de constatering gekomen dat er enerzijds heel veel onderzoek verricht is, maar anderzijds is het zo moeilijk om toegang te krijgen tot dit toch wel interessant onderzoeksvoorwerp.

Wanneer we nu een handboek geschiedenis openslaan vallen de kleurrijke foto’s op, de kaarten, de grafieken,…onmiddellijk op. De uitgevers maken gretig gebruik van de technologische ontwikkelingen. Wanneer de lay-out aantrekkelijk is heeft het boek namelijk al meer kans om te verkopen. Dit geldt niet alleen voor didactisch materiaal, maar dat is de basisregel van de ‘commercial market’. Of het handboek daardoor beter is of niet, is een vraag waar ik geen antwoord zal op formuleren. Het is mijn bedoeling om een antwoord te zoeken op volgende vragen: ten eerste ga ik proberen een kleine inventaris op te stellen van de meest gebruikte handboeken. Daarbij aansluitend zal ik kijken of er een werkboek en/of handleiding bij het boek bestaat. Ten tweede bekijk in enkele methoden die kunnen toegepast worden op de handboekenanalyse. Daarmee samengaand wordt de vraag waarom een volledige analyse praktisch bijna onmogelijk is verder uitgewerkt. In laatste instantie bekijk ik werken die verschenen zijn in verband met schoolboekenanalyse…

De vroegste catalogus van schoolboeken die ik heb gevonden dateert van 1974. De catalogus[141] verscheen in de reeks ‘Reeks Catalogi van het fonds “oude schoolboeken”, onder leiding van Prof. Dr. H. Van Daele. Het gaat om de inventaris van de boeken die aanwezig zijn in het Seminarie voor historische en vergelijkende pedagogiek van de (toen nog) Rijksuniversiteit Gent. De oudste schoolboeken dateren van ongeveer 1800. Ook meer recente publicaties zijn opgenomen. Interessant is het feit dat men geprobeerd heeft een zo volledig mogelijke inventaris te maken, met vermelding van de handleiding als die er was. De inventaris werd opgesteld na enkele jaren VSO. In de inleiding verwijzen ze naar het eerder ‘miskennen’ van het vak de laatste jaren. Nog verder in de inleiding vermeldt men dat het onderzoek naar leerboeken geschiedenis in het buitenland ‘zeer in trek’ is. Verwijzingen worden gemaakt naar Frankrijk, Duitsland en Zwitserland. De inventaris is alfabetisch opgesteld op naam van de hoofdauteur. Vervolgens is het bibliografisch adres opgenomen, zijnde de titel, de druk, de plaats van drukkerij, de drukkerij, het jaar van de druk (indien nodig ook de hoeveelste druk). Na het bibliografisch adres volgen nog enkele nuttige gegevens zoals het feit of er kaarten, tabellen of illustraties zijn. In de bijlage vindt u de gefilterde databank. Enkel de handboeken na 1945 van de 2^de en 3^de graad zijn opgenomen. Handboeken zonder datum zijn niet opgenomen, omdat ik ze niet kon plaatsen.

Een volgende belangrijke inventaris is van de hand van Antoon De Baets[142]. In zijn ‘Verantwoording’[143] verduidelijkt De Baets waarom geschiedenisleerboeken onderzocht zouden moeten worden. De Baets vergelijkt leerboeken met telefoonboeken: ze worden op een gegeven moment massaal verspreid en gebruikt, maar van zodra ze verouderd zijn verliezen ze hun waarde en zijn ze bijna niet meer terug te vinden. Behalve het belang om handboeken te beschrijven voor ze verloren gaan zijn handboeken nog om andere redenen een aangewezen onderzoeksobject. De Baets haalt het schoolboek als genre aan, en verwijst daarmee naar het karakter die Fontaine omschreef. Handboeken worden gemaakt voor een specifiek doelpubliek: de schoollopende jeugd. Het maakt het interessant de handboeken meer inhoudelijk te analyseren om te weten hoe ze de geschiedenis aan de leerlingen aanleren. De handboeken vormen een interessante historische bron: ze geven een maatschappelijke evolutie en mits enkele jaren vertraging ook historisch-wetenschappelijke informatie. De impact van de schoolboeken is dus niet gering. Vele jongeren komen enkel op de schoolbanken in aanraking met de geschiedenis.

In zijn ‘Inleiding’ wordt het begrip leerboek afgelijnd. Niet alles wat als handboek kan doorgaan is een handboek, aldus De Baets. Als hij zijn eigen, strikte regels volgt komt hij hij voor de periode van 1945 – 1984 aan een totaal van 1309 handboeken. Er moest dus nog een meer verfijnde afbakening zijn. De Baets gaat werken met ‘reeksen’. Het gaat om een ‘aantal samenhangende leerboeken van één auteur, of een aantal leerboeken van eenzelfde auteursteam, of een aantal leerboeken van eenzelfde auteursteam onder het gezicht van (een) reeksleider(s), of op een andere manier klaar en duidelijk als reeks identificeerbaar’[144].Hij komt uit op 96 reeksen. Deze reeks plaatst hij in een databank. In zijn werk is het niet de bedoeling een inhoudelijke analyse toe te passen. De Baets is nieuwsgierig naar de auteurs achter de handboeken. Hij stelt een biografisch register op met de namen van de auteurs van de leerboeken geschiedenis, zowel voor het lager als het secundair onderwijs in Vlaanderen. In de tweede bijlage wordt de lijst weergegeven van de reeksen geschiedenisboeken[145] in Vlaanderen.

Een zeer uitgebreide inventaris is terug te vinden in ‘Geschiedenis in Onderzoek, Onderwijs, Samenleving[146]’ van R. De Keyser. Naast de bibliografische gegevens is in één paragraaf weergegeven hoe het handboek eruit ziet. Daarnaast vermeldt De Keyser of er een werkboek en / of handleiding bij het boek bestaat. Per periode en daaronder per uitgeverij staan de boeken opgegeven. Deze inventaris streeft de volledigheid na voor handboeken van het Type I en Type II. Voor de eenheidsstructuur vinden we enkel de boeken voor de eerste graad terug. Dit heeft voornamelijk te maken met het feit dat het werk van De Keyser dateert van 1991. De eenheidsstructuur was toen nog maar goed en wel ingevoerd: handboeken voor de derde graad waren toen nog niet ter beschikking. Omdat De Keyser wel reeds de boeken van de eerste en soms tweede graad opgenomen heeft, is het gemakkelijk na te gaan of ook de handboeken voor de derde graad verschenen zijn.

Een vierde inventaris is een thesis geschreven in 1993-94 door J.Segers[147]. In een eerste hoofdstuk schets hij de ‘historiek van het schoolboek[148]’. Hij probeert zowel een kwantitatieve als descriptieve analyse van 50 leerboeken weer te geven. Deze leerboeken waren terug te vinden in het Museum voor Onderwijskunde in Gent. Deze periode omvat een 35 jaar van de periode die ik bestudeer. Omdat de meeste handboeken die Segers bestudeert van voor 1950 zijn heeft deze thesis weinig ‘nieuwe’ gegevens van handboeken te bieden. Het is wel een interessante thesis omdat de historiek van het schoolboek beschreven wordt en ook verschillende soorten analyses aangehaald worden die toegepast kunnen worden op de handboeken[149].

Het is niet zo moeilijk een bibliografie samen te stellen met handboeken tot het einde van de jaren ’80. Vanaf dan zijn er geen grote inventarissen meer verschenen. Om toch een beeld te krijgen van de handboeken die gebruikt worden heb ik verschillende stappen ondernomen. In de eerste plaats heb ik een kleine inventaris gemaakt van de handboeken die nu ter beschikking staan van de aggregatiestudenten in Gent. De collectie bevindt zich op de vijfde verdieping in de Blandijn. Een tweede plaats waar ik op zoek ging naar handboeken is Leuven. De historisch-pedagogische afdeling in Leuven beschikt over een zeer grote collectie handboeken. Maar op de handboeken van de uitgeverij Van In na, zijn deze handboeken niet geïnventariseerd of enigszins gesorteerd. De mevrouw die in Leuven begonnen is de handboeken[150] te inventariseren, Maria Leon, kon mij bevestigen dat het een hele tijd zou duren vooraleer de boeken geïnventariseerd zouden zijn. Wegens tijdgebrek heb ik mij niet aan deze job gewaagd. Wel heb ik de handboekencollectie in de LAGG-bibliotheek in de Blijde Inkomstenstraat bekeken. Het gaat daar vooral om de meer recente versies. Dit is niet zo afwijkend van de collectie die in Gent te vinden is. Omdat de collectie in Leuven niet geordend was, en toch wel zeer uitgebreid, heb ik toch nog langs een andere weg gepoogd handboeken te kunnen inkijken. Het leek mij evident dat de uitgeverijen van handboeken toch minstens één handboek bewaren in het archief. Ik heb elke uitgeverij gebeld en gevraagd of de mogelijkheid erin bestond hun archief te komen inkijken. Bij de uitgeverij Pelckmans is het mogelijk de handboeken in te kijken. Er moet geen afspraak vooraf gemaakt worden, men kan gewoon langs gaan. Uitgeverij De Boeck N.V. laat niemand toe in de collectie, ook al omdat ze niet goed geordend zit. Het is wel mogelijk via e-mail vragen te stellen om zo toch aan informatie te komen. Voor De Sikkel geldt hetzelfde. De Boeck en De Sikkel zijn immers gefusioneerd. Bij de Uitgeverij Wolters-Plantijn ving ik bot. Zowel door de verhuis van de uitgeverij als door hun principes is het niet mogelijk in het archief te gaan, of informatie te verkrijgen. Via enkele tussenpersonen ben ik uitgekomen bij een heemkundige kring in Koekelare, de Spaenhiers. Bij deze heemkundige kring is een oud-leerkracht geschiedenis, en auteur van handboeken geschiedenis, actief. Deze persoon heeft een uitgebreide collectie handboeken weten samen te brengen. Deze reeks was wel geïnventariseerd. En ook daar heb ik enkele exemplaren kunnen inkijken.

Schoolboeken zijn nog maar recent onderwerp van onderzoek geworden. Na Wereldoorlog II kende men de gevolgen van misbruiken door regimes van handboeken om de jeugd te indoctrineren. Het mag dan niet verwonderlijk zijn dat het onderzoek naar handboeken (zoals zo vaak bij historisch-wetenschappelijk onderzoek) gestart is in Duitsland. De laatste vijftig jaar werd schoorvoetend het terrein afgetast. De laatste vijftig jaar zien we een verandering in de schoolboeken op het vlak van lay-out. Er gaat meer aandacht uit naar het aanbrengen van iconografische elementen. De vraag rijst soms of een geschiedenis-schoolboek niet de allures van een prentenboek krijgt.

De kwaliteit van een schoolboek is een relatief gegeven. Een belangrijke factor om die kwaliteit na te gaan is het leerplan. Een goed leerplan vormt het doorgeefluik tussen de historische wetenschap en het geschiedenisonderwijs[151]. Naarmate in het leerplan meer aandacht gaat naar methodiek en didactische omkadering (~ uniformiserende didactische tendensen: de leerdoelen), krijgen ‘schoolgeschiedschrijvers’ de vrijheid voor het uitwerken van thema’s in de handboeken. Daaruit volgt dat de handboeken inhoudelijk verder uit elkaar groeien. Een tweede tendens in handboeken, naast de inhoudelijke vrijheid, is de opmars van de pedagogiek.

Het is niet evident zomaar lukraak handboeken uit de rekken te nemen, ze te bekijken en te interpreteren. Dit zou in de eerste plaats geen wetenschappelijke indruk nalaten, maar in de tweede plaats is dit een vrijwel onmogelijke opdracht. Het is mogelijk een thema doorheen een reeks handboeken te bekijken, of de iconografie van bijvoorbeeld de grafieken na te gaan (zo kan nagegaan worden hoe de statistiek zijn intrede gedaan heeft in de geschiedenis [interdisciplinair]).

Ik heb niet het doel inhoudelijk na te gaan hoe handboeken mee evolueren. Een globaal overzicht is wel aan de orde. Meer geïnteresseerd ben ik in de handleiding die leerkrachten bij de handboek krijgen. In die handleiding staat meestal het doel en de invalshoek die de auteurs van het handboek gebruikt hebben, didactische tips, de leerdoelen die gehaald kunnen worden.

In een bijlage heb ik samengebracht: de inventarissen die ik hier opgesomd heb. Behalve de titel van de reeks, de titel van de boeken voor de derde graad, de auteur, en het biblio-grafisch adres, heb ik eveneens aangeduid als er illustraties, kaarten of tabellen zijn opgenomen.

Wereldoorlog II had gezorgd voor een hele verandering in de maatschappij. Na vier jaar onderbreking en de hele verandering in de samenleving werd in 1948 een algemene vernieuwing[152] van het secundair onderwijs aangekondigd. In 1948 verschenen de ‘rode boekjes’ met een overzicht van doeleinden en methodologische richtlijnen[153]. De ‘Voorlopige Onderrichtingen betreffende de hervorming van het Middelbaar onderwijs’ verschenen onder minister Huysmans. Het toepassen van het programma was een onderdeel van de hervorming, ‘herscheppen in eigen geest van de nieuwe gestructureerde leerstof’[154] werd meer beklemtoond. Grote vernieuwer voor het geschiedenisonderwijs op het einde van de jaren ’40 was inspecteur Prof. Quicke. In de jaren ’50 werd hij opgevolgd door een persoon die later bekend werd om zijn drastische vernieuwingen, namelijk inspecteur Flam.

De grootste vernieuwing die eenieder toen wilde invoeren was het veranderen van demethode van lesgeven, weg van de encyclopedische methode: ‘Kennis opstapelen is niet het doel van het[sic] humaniora, maar wel inzicht bijbrengen en algemeen menselijk vormen’[155]. Geschiedenis vormde immers het ‘blokvak’, het geheugenvak bij uitstek. In de subcommissie, geleid door Prof. Quicke, wilde men ongeveer alles veranderen: nieuwe doelstellingen, nieuw programma, meer aandacht voor de didactische richtlijnen, en de nieuwe, meer actieve, methodes in de les integreren.

De leerplannen vormen de basis waar vernieuwingen in terug te vinden zijn. Na de uitwerking van de leerplannen wil ik het tijdschrift GIO bekijken. Dit tijdschrift was een creatie van onder meer Flam. In een laatste stuk ga ik dieper in op de methodes van lesgeven, de didactische hulpmiddelen en enkele frequent gebruikte handboeken.

In 1949 kwam het leerplan van het ministerie van openbaar onderwijs uit, en dit leerplan werd een tweede keer aangeboden in 1958. Het leerplan was gericht aan de athenea en aan de middelbare scholen. Ten eerste legde men een verklaring af van het programma en de methodologische richtlijnen. Tussen het eerste en tweede deel wordt de leerstof[156] opgesomd die gegeven moet worden per jaar. In een tweede gedeelte kwam een uitgebreide bibliografie aan bod. In het programma wordt niet alleen de inhoud van de lessen aangegeven. Men probeert verder te gaan. Ter verantwoording van het programma stelt men: “Het onderwijs in de geschiedenis stelt zich ten doel de leerlingen de nodige kennis bij te brengen om hem tot een genoegzaam ontwikkeld mens te maken, tot de ontwikkeling van zijn verstandelijke vermogens bij te dragen, zijn moreel levenshouding op hoger peil te brengen, burgerzin en vaderlandsliefde aan te kweken, namelijk door het verkrijgen van een zekere kritische geest’[157]. Op vlak van de structuur, de formulering, de interpretatie probeert men zich te onderscheiden van de oudere programma’s en een stap vooruit te gaan. De nieuwe structuur rust op drie grondbeginselen. Ten eerste gaat het om een zelfde programma voor de verschillende afdelingen op de athenea en de middelbare scholen. Ten tweede is er de dubbele cyclus van ongelijke lengte[158]. En ten derde, meer inhoudelijk dan, is er de volledige inschakeling van de Belgische geschiedenis in de algemene geschiedenis, verspreid over de zes jaren. Nog inhoudelijk wordt aangedrongen op meer actuele leerstof, zoals de universele rechten van de mens en de geschiedenis van de internationale instellingen. Met de formulering doelt men op sprekende titels die een hoofdidee weergeven en van waaruit de algemene evolutie naar voor komt. De leerstof werd anders verdeeld. In het rijksonderwijs werd de dubbele cyclus gehanteerd. Dit wil zeggen dat in de eerste twee jaren van het middelbaar de hele geschiedenis overlopen werd vanaf het late Keizerrijk. Vanaf het derde jaar werd per jaar een tijdsperiode behandeld: voor het vijfde middelbaar (toen nog het 2^de jaar) stond de Nieuwe Tijden (van 1942 tot 1789) op het programma, voor de retorica of het laatste jaar was dat de Nieuwste Tijden (van 1789 tot heden). De hoofdbrok van het leerprogramma bleef bestaan uit de opsomming van de leerstof. Voor het voorlaatste jaar komt dat neer op de 17^de eeuw tot ongeveer 1848, en voor de retorica wordt de geschiedenis gedoceerd tot 1945 en komt de Belgische geschiedenis aan bod. Thematisch gezien wordt heel veel aandacht besteed aan politiek, in mindere mate aan economie en het sociale leven, en op de laatste plaats komt de ‘beschaving’ aan bod. Na dat gedeelte kwam men tot de methodische richtlijnen. De richtlijnen kunnen in vier trefzinnen samengevat worden: 1) het onderwijs in de geschiedenis moet, in de eerste cyclus, zeer beknopt zijn; 2) het onderwijs van de geschiedenis moet overzichtelijk, concentrisch en constructief zijn; 3) het onderwijs in de geschiedenis moet intuïtief beeldwekkend en actief zijn; en 4) het onderwijs in de geschiedenis moet de burgerzin ontwikkelen. De intuïtieve methode houdt in dat er tijdens de les voorgelezen wordt, bronnen toegelicht worden, bezoeken aan interessante musea, tentoonstellingen en dergelijke meer, het bestuderen van overblijfselen. Bij deze methode wordt, volgens het leerplan, het didactisch materiaal niet beschouwd als een bijkomstig hulpmiddel, maar als een uitgangspunt van de uiteenzetting. De actieve methode geeft enerzijds de zelfwerkzaamheid aan, en wil anderzijds het waarnemen en oordeelsvermogen van de adolescenten aanmoedigen. Over de geschiedenisles worden enkele topics aangehaald: de ondervraging en de voorbereiding van de les zijn belangrijk. Er wordt eveneens aandacht besteed aan het didactisch materiaal. Het tweede deel van het programma is, zoals reeds gezegd, de bibliografie. Deze bibliografie is zeer uitgebreid. Niet alleen handboeken, wandkaarten, atlassen worden daarin opgenomen. Ook referentiewerken voor leerkrachten als extra achtergrondinformatie of vakgebonden tijdschriften zijn in die lijst te vinden.

Het leerprogramma van het rijksonderwijs dient als norm voor het hele land. Het is niet abnormaal dat het leerplan van het katholieke onderwijs later verscheen, namelijk een eerste in 1954 en een tweede in 1961.

Het leerplan van 1954[159] is als volgt opgebouwd: een eerste deeltje is een algemene inleiding, in een tweede deel worden algemene richtlijnen meegegeven, een derde onderdeel is het leerplan (of de inhoud van wat in de lessen moet gezien worden), en een laatste deel is de bibliografie. In de inleiding worden de motivaties voor de verdeling van de leerstof uitgewerkt: in het katholiek onderwijs is er namelijk de keuze tussen een enkelvoudige, dan wel de dubbele cyclus. Het algemene doel van het onderwijs is: “Leerlingen moeten beter eigen tijd en eigen tijdstroming leren kennen. Het is de taak van het humaniora een volledig historisch overzicht te verstrekken en voor leerlingen de problemen van hun eigen tijd te stellen.”.Als doel van het onderwijs in de geschiedenis worden drie punten naar voor geschoven: de les uit het verleden (de ontwikkeling der beschaving), de bron van mensenkennis, en vooral moet de geschiedenis objectief zijn en op feiten berusten (bijdragen tot de kritische zin van de ontwikkeling van de leerlingen). Als richtlijnen verwijst men naar enkele algemene principes die men in de les kan gebruiken opdat de leerlingen alles beter zou snappen en vooral kunnen kaderen. Een opsomming van details is uit den boze, terwijl heel veel belang gehecht wordt aan het situeren van gebeurtenissen, zowel geografisch als chronologisch. Het gebruik van kaart en atlas wordt dan ook aangeraden. De didactische hulpmiddelen worden aangereikt in een uitgebreide bibliografie. Net zoals bij het rijksonderwijs is er ook ruimte gemaakt voor referentiewerken.

Inhoudelijk moet een onderscheid gemaakt worden tussen de enkelvoudige en de dubbele cyclus. In de dubbele cyclus moet in het voorlaatste jaar ten eerste het ontstaan van de hedendaagse maatschappij gezien worden (1789-1815), daarna het liberalisme en nationalisme (en zijn gevolgen), als derde worden de arbeidersproblemen en de internationale verwikkelingen van 1870 tot 1914 uitgewerkt, en als laatste deel wordt aandacht besteed aan de periode 1918 tot 1945, ook wel omschreven als de periode van democratische en dictatoriale stromingen. Enerzijds is de stap naar universalisering opvallend, maar anderzijds blijft het politieke gebeuren de lessen geschiedenis domineren. Het laatste jaar wordt volledig gewijd aan de geschiedenis van België. Per tijdvak worden zowel de politieke gebeurtenissen, als de economische en sociale geschiedenis, als de beschaving uitgewerkt (het culturele leven, waar bij ook het religieuze onderdeel naar voor komt!).

In de enkelvoudige cyclus wordt in het tweede jaar (nu vijfde jaar) de periode 1648 tot de hedendaagse tijd uitgewerkt, en de retorica is helemaal gewijd aan de Belgische geschiedenis, samen met de geschiedenis van zijn kolonie, Kongo.

Het leerplan van 1961 is reeds meer uitgebreid. Vooral het onderdeel van de richtlijnen: niet alleen de algemene richtlijnen, maar ook doelstellingen komen aan bod. In eerste instantie wordt het doel van het geschiedenisonderricht uitgewerkt. “Doel van het geschiedenisonderricht is geen veelweterij, geen voorbereiding op een quizz-wedstrijd[sic], maar wel een inzicht te geven in persoonlijkheid van markante figuren, en in de ontwikkeling van de landen, van de culturen, van de kerk, m.a.w. de mens zelf in zijn veelvuldige activiteit te leren kennen.” Om dit doel te verwezenlijken is het accent verlegd: de politieke en militaire geschiedenis worden aangevuld met de economische ontwikkelingen, de sociale toestanden, techniek en wetenschap, kunst, cultuur en godsdienst. Een tweede opmerkelijke verschuiving is dat men van lokale tot mundiale gebeurtenissen gaat. Om de doelstellingen te bekomen moet de ingesteldheid en de manier van lesgeven bij de leerkracht veranderen: “Door beeldrijk en sprekend gebaar, door illustratief materiaal en lichtbeelden moet de leraar een markante persoon, een brok verleden voor het oog van de toeluisterende leerlingen in hun concrete aangrijpende werkelijkheid doen herleven.” Als laatste punt wordt het doel van het leerplan nog even aangehaald: “Het doel van het leerplan is uitsluitend de leerstof op te geven; het staat de leraren geschiedenis vrij de stof te ordenen, zoals zij dit pedagogisch het best achten.”. Na de algemene doelstellingen voor het onderwijzen van geschiedenis worden de doelstellingen per graad uitgewerkt. Voor de hogere graad worden audiovisuele hulpmiddelen aanbevolen, het synthetisch voorstellen van het verleden, werken van Europese geschiedenis naar wereldgeschiedenis werken. Te vermijden is het systematiseren. Het mag gebeuren, maar er mag niet overdreven worden, en daar precies schuilt het gevaar. Als laatste onderdeel in dit leerplan wordt een lijst van leermiddelen meegegeven. In die lijst worden didactische hulpmiddelen opgenomen: Historische atlassen, Kaarten- en platen-atlassen, Platenatlassen, Platen en documenten, Diapositieven en filmstroken in kleuren, Zwart-wit filmstroken, Klankdocumenten, en Wandkaarten.

Inhoudelijk is er niet zo veel veranderd tussen het leerplan van 1953 en 1961. Er wordt meer aandacht besteed aan de economische en godsdienstige gevolgen van belangrijke politieke gebeurtenissen, zoals bijvoorbeeld de Franse Revolutie. Toch blijft politiek het belangrijkste onderwerp. Er wijzigt evenwel niets in de tijdsverdeling. Nog méér dan acht jaar daarvoor staat niet alleen Europa centraal, maar wordt ook de geschiedenis van Amerika (evenwel sporadisch) verwerkt in het leerplan.

Omdat het katholiek onderwijs de normen moet volgen, opgelegd door het ministerie van onderwijs is het evident dat er overeenkomsten zijn. Dit is vooral zichtbaar op het inhoudelijke vlak. Gelijklopend in de twee netten is de ‘drang’ naar het actualiseren van het geschiedenisonderwijs. Naast de tijdsperiode, het ruimtelijk kader is er ook nog de thematische afbakening. Waar in het interbellum nog de nadruk lag op de militaire geschiedenis, probeerde men na Wereldoorlog II het accent te verleggen naar een politieke-institutionele geschiedenis in balans met een beschavingsgeschiedenis. Onder beschavings-geschiedenis werd zowat alles gezien dat niet politiek was, dus ook economie en sociale ontwikkelingen. Dit gold zowel voor het katholieke als het officiële net. In de geschiedenislessen bleef de chronologie behouden, maar de aandacht verschoof ook naar het thematische.

De schets van deze leerplannen toont onmiddellijk aan dat de meeste aandacht nog steeds uitgaat naar wat moet gegeven worden en niet naar hoe het moet gegeven worden. De richtlijnen die opgegeven zijn zijn zo theoretisch dat het moeilijk is ze toe te passen in de les. Als aanvulling daarbij kan eens gekeken worden hoe men de didactische aanpak zou uitwerken, onder meer via het tijdschrift GIO.

GIO, of Geschiedenis in het Onderwijs, is een tijdschrift uitgegeven door het ministerie van onderwijs, voor leraren in de geschiedenis van het officieel middelbaar onderwijs. Als ‘tegenhanger’ voor dit tijdschrift verscheen uit katholieke hoek ‘Historische Documentatie’ en ‘Histoire et enseignement’ of ‘Geschiedenis en onderwijs’. Grote drijfkracht achter dit tijdschrift was Inspecteur Flam. In het voorwoord wordt reeds aangekondigd wat het doel van het tijdschrift is “Deze Mededelingen zijn geen tijdschrift, maar een werkinstrument voor de leraren in de geschiedenis. Het schenkt hen immers de mogelijkheid om op concrete wijze een pedagogische discussie over het onderwijs in de geschiedenis in te zetten. Zo bestaat er een mogelijkheid van uitwisseling der wederzijdse ervaringen en van verbetering der eigen methode. (…) Wij verlangen niet zozeer naar theorie als naar een practische[sic] werkzaamheid, die ons onderwijs zoveel mogelijk zal doen aanpassen bij de vereisten van het hedendaagse leven, opdat de kinderen die wij hebben op te voeden en te leiden, later wijze mannen en vrouwen zullen worden, die geleerd zullen hebben te denken en met eigen ogen te zien”[160]. In het daarop volgende nummer wordt de doelstelling nog enigszins uitgebreid: “Dit werkinstrument wil niet concurreren met de bestaande grote historische tijdschriften, maar heeft alleen en uitsluitend tot doel, in een geest van ruime verdraagzaamheid, aan onze leraars en leraressen-historici van het Middelbaar Officieel Onderwijs, door uitwisseling van wederzijdse ervaringen, raad en richtlijnen te geven om ons geschiedenisonderwijs te ontwikkelen en een band te smeden tussen alle historici, zonder onderscheid van geestesrichting, zo doctors, licentiaten als regenten. (…) Onze belangstelling gaat zo ruim mogelijkin de breedte en in de diepte. Geen pedagogische problemen worden in se uitgesloten.[161]”Behalve pedagogische artikels over cultuurgeschiedenis, voor basisonderwijs, lagere cyclus, hogere cyclus, en hoge school, verschijnt in elk nummer een bijlage met besprekingen van onder meer historische jeugdboeken, handboeken, geschiedenis-tijdschriften,…

In de derde jaargang verscheen het artikel ‘Kind en Geschiedenis’ van de hand van Inspecteur Flam n.a.v. het boek van Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische voraussetzungen des Geschichtesunterricht in der Volksschule[162], in de Pedagogische Rubriek. De eerste zin is heel duidelijk: ‘Studies over de didactiek in het onderwijs in geschiedenis zijn zeldzaam. Al is de geschiedenis wellicht het meest vormende vak voor de jeugd, over de onderwijsmethoden die in deze lessen zouden gebruikt moeten worden, wordt weinig nagedacht’ [163]. Leerinhouden, de kinderen opvoeden was belangrijker dan de manier waarop de lessen zijn opgebouwd. In de plaats van de ontwikkeling van het nationale bewustzijn aan te wakkeren, is het meer noodzakelijk via geschiedenis de zin voor menselijke gespletenheid en verscheidenheid te ontwikkelen. Volgens Roth heeft geschiedenis nog een belangrijke rol op te nemen: de kritische geest bij de leerlingen dient ontwikkeld te worden. Dat kan pas als er onpartijdigheid én verdraagzaamheid aan de dag wordt gelegd. Als voorbeeld geeft hij lessen over de Islam aan. Interdisciplinariteit is een ander punt waar hij de klemtoon op legt. Sociologie en geschiedenis mogen niet los van elkaar worden gezien. Om de inhoud voor de leerlingen zo levendig mogelijk te maken biedt de auteur 10 regels aan die de les boeiender kan maken. Deze regels behandelen onder meer het belang van een eenduidige, eenvoudige taal zonder te veel gebruik te maken van abstracte termen; het gebruik van didactisch materiaal wordt aangemoedigd. Andere regels in zijn boek komen aan bod als het gaat om ‘historische bezinning’. Het gaat er om vooral hoofdzaken van bijzaken te kunnen onderscheiden. Het artikel beklemtoont enerzijds dat er weinig didactische literatuur is; anderzijds vervalt het artikel in het opdringen in plaats van deze vrijblijvend aan te bieden van didactische wijzen. Dit wordt door de auteur, inspecteur Flam, weergegeven door er op te wijzen dat regels interessant zijn, maar daarom niet door iedereen aanvaard zullen worden.

In de derde jaargang, het twintigste nummer, verschijnt het artikel ‘Kind en Geschiedenis II’. Ook dit artikel is van de hand van inspecteur Flam. Het artikel heeft drie onderverdelingen. In het eerste onderdeel gaat hij in op het geschiedenisonderwijs in België; het tweede onderdeel gaat over het boek van Marcel Reinhard ‘L’enseignement de l’histoire et ses problèmes’[164]; en in het derde onderdeel gaat hij nog eens kijken over de Duitse grens, met een verslag uit het boek van Weniger Erich ‘Neue Wege im Geschichtsunterricht, mit Beiträgen van Prof.Dr. H.Heimpel und Dr.H.Körner’[165]. Om te beginnen, in het eerste deel, legt inspecteur Flam er de nadruk op dat het onderwijs, en vooral het geschiedenisonderwijs, nog in zijn ‘kinderschoenen’ staat. De lessen worden volgens een bepaald plan gegeven. De actieve methode wordt als volgt omschreven: ‘(…) bij enkele memotechnische truukjes[sic], een bordplan, enkele plaatjes en dan enkele ernstige of onnozele vragen, die dan voor de zogenaamde socratische methode doorgaan’[166]. De monoloog die de leerkracht in de les geeft wordt hier tegenover de democratisering van de samenleving geplaatst. Het gewone ex cathedra lesgeven kan niet meer. De leerling moet zelf op zoektocht gaan. In het tweede onderdeel behandelt Flam enkele problemen die door Reinhard aangegeven zijn. Reinhard is een Franse professor. Daarom poogt Flam de ideeën van Reinhard om te buigen naar Vlaamse casussen. Het eerste probleem dat Reinhard aangeeft is de moeilijkheden die leerlingen hebben met de het begrip ‘tijd’. Er wordt te weinig aandacht besteed aan de chronologie, en vooral heden ten opzichte van verleden. Het tweede probleem gaat over de geografische situering. Hij benadrukt het belang van de vakoverschrijdende acties tussen de leraar geschiedenis en aardrijkskunde. Maar hij wijst ook met een kritische vinger naar uitgeverijen: er bestaan immer geen degelijke pedagogisch-historische kaarten en atlassen. Een ander probleem dat aangewezen wordt is het probleem van tabellen en overzichten. Dit is echter meer een subjectieve mening. Alles hangt echter af van hoe ze gebruikt worden. Nog iets anders is het feit dat de geschiedenisles één geheel moet vormen. Inspecteur Flam herhaalt hier de richtlijnen die in 1955 werden aangegeven om deze doelstelling te bereiken. Op het einde van de alinea wordt door Flam nog eens herhaald dat Reinhard de problemen aanwijst vanuit zijn oogpunt, namelijk de Franse situatie. In het derde stuk komt Duitsland aan bod. Alvorens in te gaan op de methode wordt ruim aandacht besteed aan de aparte situatie aldaar. Geschiedenis werd er immers meer dan eens expliciet misbruikt (cfr. de wereldoorlogen!). Volgens Weniger is het dan ook in de eerste plaats van belang dat de Duitse jeugd van de ‘nazistische’ geest wordt bevrijd. De ontwikkeling van de burgerzin staat voorop, daarom niet de vaderliefde erin ‘hameren’ maar via o.m. kunst aanbrengen. Via de geschiedenis worden de daden aangebracht, niet de toestanden. Flam ziet daarin een uitschakeling van de cultuurgeschiedenis. ‘Wij kunnen niet genoeg ons geschiedenis-onderwijs depolitiseren, hetgeen niet betekent dat we bij onze leerlingen de gewoonte om zo objectief en zo kritisch mogelijk politieke gebeurtenissen te oordelen, niet moeten ontwikkelen’, aldus Flam. In een laatste punt wordt gewezen op het geheel van cultuur, politieke, economische, sociale geschiedenis. In zijn uitleg voegt Weniger die niet samen, dit in tegenstelling tot de voorbeelden van lessen die hij aangeeft. Zoals daarnet werd gewezen op het feit dat Reinhard sprak uit de Franse situatie, moet hier worden gewezen op het feit dat Weniger spreekt uit de Duitse situatie. De politiek-militaire en nationale geschiedenis moet gebracht worden zonder te vervallen in ultranationalisme. Het artikel verscheen amper 10 jaar na de oorlog…

Een derde artikel met de zelfde titel verscheen in de vierde jaargang, n°22, ‘Kind en Geschiedenis III’, geschreven door Flam. Alweer een Duits boek wordt van dichterbij bekeken: Dr Wolfgang Kleinknecht-Wolfgang Lohan ‘Aufgabe und Gestaltung des Geschichtsunterrichts. Handreichungen für Geschichtslehrer[167]. In de inleiding van het boek wijst Flam op de voordelen van didactische middelen en pedagogische methoden die helpen de historische zin bij de adolescenten te ontwikkelen. De beginhypothese bij de bespreking van het boek is ‘Indien we goed ingelicht zijn, bestaat er in ons taalgebied geen pedagogisch handboek voor de leraar geschiedenis’[168]. Het boek van Kleinknecht en Lohan is het eerste in zijn soort. Dit houdt in dat de auteurs geen voorbeeld hadden om van te vertrekken. Ze vertrekken in hun boek van de psychologie van het kind, de jonge mens. Via die invalshoeken pogen ze het vak geschiedenis in te vullen. Dit boek voelt aan als zware literatuur waar men als praktijkmens weinig aan heeft…

De artikels uit de ‘reeks’ ‘Kind en Geschiedenis’ geven weer hoe de didactiek in het buitenland behandeld wordt. In België is dit nog niet echt een onderzoeksdomein. De mosterd moet gehaald worden bij de buurlanden. Echt concreet is die didactische invulling echter niet. Het voelt aan als wetenschapsmensen die iets uitwerken zonder echt onderbouwd te zijn. Ze spreken niet uit ervaring, maar vanuit wetenschappelijk onderzoek.

In n°26, uit de vierde jaargang[169], schreef J.Dhondt het artikel ‘De periodisering van de geschiedenis’ in de cultuurhistorische rubriek. In acht pagina’s probeert Dhondt een verklaring te zoeken voor de indeling van de tijd in perioden. De homogeniteit in perioden wordt gezocht. Zijn eerste zin is tevens ook de conclusie van het stuk: ‘De geschiedenis indelen in periodes naar eigen gril is een spelletje dat heel gemakkelijk i.’. Dit is te ongenuanceerd maar de indeling blijft ambigu. Er moet naar gestreefd worden om de indeling enerzijds te rechtvaardigen en anderzijds ook te benadrukken dat de indeling in periodes niet sluitend is. Een precies jaar kan er niet op geplakt worden. Bovendien zal niet elk continent, elk land, de periode op hetzelfde moment afbakenen…. In dit artikel wordt echter alleen ingegaan op het rechtvaardigen van de afbakening van periodes.

‘Kind en Geschiedenis III’ is een nieuw artikel[170]. Dit is geheel gewijd aan de inhoud van de leerplannen, en zijn gebreken. In de eerste plaats wordt het probleem van de invulling van het leerplan aangehaald. Er wordt te veel aandacht besteed aan de chronologie van de gebeurtenissen, maar het leerplan houdt geen leerplan met de psychologie van de jonge mens. De leerplannen werkende abstractie in de hand, aldus Flam. De vraag om in thema’s te werken in plaats van een chronologische gedachte aan te houden wordt hier naar voor gebracht. In een tweede stuk wordt het belang van het leerplan bekeken. ‘Een leerplan is nochtans geen hoofdzaak, want een pedagogisch bekwame leraar zal van elk leerplan iets goeds kunnen maken’[171]. Daarop volgt ‘De inhoud wordt inderdaad bepaald door de methode en er dient bekend te worden dat onze methoden, ondanks alle loffelijke inspanningen om ze te activeren, nog steeds passief zijn gebleven’. Er wordt een vinger uitgestoken naar het gewoon aanbrengen van illustraties zonder verdere uitwerking. Volgens Flam moet een les opgebouwd zijn rond een centraal punt, vertrekkend van een vraagstuk. Het is niet nodig alle vragen onmiddellijk te beantwoorden, niet alle oplossingen moeten gevonden worden! In de les mag niet te veel stof verwerkt zijn. ‘Elke les vormt op zulke wijze een thematisch geheel en in elke les wordt om zo te zeggen de geschiedenis in een notedop[sic] gegeven’[172]. En dit is in tegenstelling tot hoe de geschiedenisles er nu uitziet: de lessen beperken zich tot het mededelen van parate kennis. Leerlingen moeten enkele feiten kennen, maar het inzicht moet primeren. De beschuldigende vinger wordt uitgestoken naar de handboeken, de auteurs in het bijzonder. De auteurs kopiëren te veel uit andere boeken, laten het pedagogische doel links liggen, en worden te vaak gezien als een naslagwerk. ‘De auteurs ervan (handboeken) lijden meestal aan een volstrekt gebrek aan pedagogisch of psychologisch inzicht en zoeken niet zozeer de jonge lezer te bereiken, als een overzicht te geven van de feiten’[173].

In dit artikel wordt de stap van theorie naar praktijk gezet. Hoe moet de les eruit zien? Wat is het handboek waard als didactisch materiaal?

In hetzelfde nummer verscheen het artikel ‘Een geschiedenis moet aan wetten van de dramatiek beantwoorden[174]’, van de hand van J.Vanroelen. In dit artikel wordt het belang van lesvoorbereidingen naar voor geschoven. Er wordt echter geen onderscheid gemaakt tussen de hogere en de lagere graad. Centraal staat het vertrekken van illustraties om de les op te bouwen.

‘Kind en geschiedenis V’ is een vervolg, alweer van de hand van Flam. ‘Indien het onderwijs een soort van levendige encyclopedie is, zoals velen denken, dan mag het beschouwd worden als de ergste mislukking van menselijke ondernemersgeest’. Flam gaat terug in op het passieve lesgeven van leerkrachten, die enkel parate kennis verspreiden. In tweede instantie stelt hij de evaluatietechnieken in vraag. Partijdigheid en subjectiviteit (pleonasme!) steken telkens de kop op. Geschiedenis is immers geen hoofdvak en heeft geen voorrang op de ‘grote’ vakken. Dit wil echter nog niet zeggen dat leerlingen de punten moeten toegestopt krijgen: de quotering moet te rechtvaardigen zijn. Als laatste onderdeel van het artikel wordt het belang van zelfstudie naar voor geschoven. De historische kennis van leerkrachten geschiedenis is vaak de kennis die ze meekregen in hun lerarenopleiding zonder meer.

Met dit artikel werd de reeks ‘Kind en geschiedenis’ afgesloten. Lezen we tussen de regels door dat merken we toch dat Flam zijn eigen methode ‘promoot’. Iedereen wist, toen hij nog inspecteur was, dat hij in principe tegen chronologie, was in die mate dat het overheerste. Hij werkte liever thema’s uit, waarin hij wel trouw bleef aan de chronologie. Maar chronologie was niet meer het uitgangspunt. Zijn handboeken ‘Sprekend Verleden’[175] waren daar helemaal naar gebouwd, maar zijn methode is nooit opgenomen in het leerplan.

In 1962 verscheen in een themanummer, De Historiografie II, een artikel van Schoolmeesters: ‘Korte studie over het geschiedenishandboek in ons land, 1800-1930’[176]. In een eerste deel worden enkele vaststellingen gedaan, daarop volgt, in een tweede deel, de analyse. Enkele besluiten worden getrokken in een derde deel, en het vierde deel laat wat optimisme doorschemeren, met Verheugende perspectieven. ‘Tussen 1800 en 1930 bleven de arme leerlingen overweldigd, enerzijds door een zondvloed van details en een analyse van politieke heldengeschiedenis, anderzijds door een saaie verhaaltrant, zonder interesse voor evolutie, zonder verband met de toenmalige problematiek[177]’. Een tweede vaststelling is ‘Over illustratie en kaartenmateriaal zullen we maar best zwijgen, want ofwel bestonden ze niet, ofwel herleidden ze zich tot een ongeveer-juist voorstelling doorheen de tekeningen en prenten NAAR documenten, vooral echter NAAR…verbeelding’. We mogen niet vergeten dat het nog gaat om handboeken voor 1930. Naast de feitenkennis zoekt de auteur ook naar de graad van objectiviteit. De conclusie is daar vlug getrokken: men probeert, maar er is een groot gebrek aan objectiviteit. Na de wereldoorlog heeft Schoolmeesters het gevoel dat het de goede kant op gaat: de invloed van de UNESCO is aanwezig (dit werd grondig uitgewerkt door P. Morren in GIO). Grote hoop werd gevestigd op het begrijpelijk maken van de leerstof. Dit gebeurde onder meer door de uitbreiding van de leerstof: politieke en militaire geschiedenis moesten plaats ruimen voor andere invalshoeken om de evolutie van de geschiedenis te schetsen.

Naar aanleiding van het tienjarig bestaan van GIO werd door H.Corijn het artikel ‘De evolutie van het geschiedenisonderricht’ geschreven[178]. In het begin worden enkele invullingen gegeven van de interpretatie van geschiedenis. Filosofen als Rousseau, Valéry, Glotz, en anderen worden geciteerd. Vrij onmiddellijk wordt de link naar de “Annales” aangebracht. Daar is immers de hernieuwde geschiedenis geboren. Corijn onderscheidt in zijn artikel drie stadia: 1) voor 18^de- begin 19^de eeuw; 2) 19^de eeuw en eerste helft 20^ste eeuw; en 3) het moderne geschiedenisonderwijs. Een korte geschiedenis wordt geschetst. Meer interessant is het derde deel van het artikel: namelijk over het geschiedenisonderricht in Vlaanderen. ‘Het geschiedenisonderwijs heeft in Vlaanderen een nieuw object, een nieuwe methode, een nieuwe didactiek verkregen. Het is ook duidelijk geworden dat deze vernieuwing zeer uitdrukkelijk is gelegen in een gewijzigde inhoudsoptiek, die ten andere de methodologische constructies conditioneert’[179]. Corijn legt de verbanden tussen de vernieuwingen. het ene hangt samen immers met het andere. De nieuwe inhoud schept een nieuwe methode. Door de nieuwe methode groeit een nieuwe didactiek.

In 1965 begon men de algemene vernieuwing van het secundair onderwijs uit te werken. Er ontstonden commissies om de vakken een nieuwe inhoud mee te geven, de didactiek te vernieuwen. Wat Corijn aanhaalt in zijn artikel is iets te voorbarig. Mensen die permanent met onderwijs bezig zijn, en er zich 100% voor inzetten,plus daarbij de vernieuwingen via tijdschriften zoals GIO, opvolgen zullen inderdaad de vernieuwingen toepassen in de lessen. Maar de overgrote meerderheid van leerkrachten houdt vast aan de traditionele principes en verandert zijn lesgeven niet.

In de enkele artikelen die ik van dichterbij bekeken heb wilde ik geen volledigheid nastreven in de aard van een discoursanalyse toe te passen op het tijdschrift GIO. Wel hoop ik een beeld te vormen van het geschiedenisonderwijs in België, en meer bepaald in Vlaanderen. In het tijdschrift valt op dat men de vooruitgang in het onderwijs wil aanmoedigen en uitwerken. In de praktijk echter blijkt dat niet alle vernieuwingen opgevolgd worden. Maar de aanzet tot vernieuwing is gegeven…

Geschiedenis is niet meer het vak, gekenmerkt als encyclopedisme, maar heeft een nieuw doel voor ogen. Zoals vermeld in de leerplannen[180] is het noodzakelijk dat leerlingen vergelijkingen kunnen aanduiden in een zelfde periode, tussen verschillende periodes (verleden – heden). Vakintegratie, toen samenwerking of coördinatie[181] tussen vakken genoemd, was reeds aanwezig… in theorie althans. Praktisch brengt dit heel wat problemen met zich mee. Niet alle vakken komen in aanmerking, de talen, aardrijkskunde, godsdienst/filosofie, wetenschappen en wiskunde zouden nuttig zijn. Het gaat dan vooral om een thema dat uitgewerkt wordt. Coördinatie zou de fragmentatie die in het onderwijs te vinden is moeten minimaliseren. Voorwaarden worden vaak door directies opgelegd, waardoor de haalbaarheid voor dergelijk project aanzienlijk daalt. Er moet rekening gehouden worden met het programma, het belang voor logische en chronologische samenhang der kennis mag niet uit het oog verloren worden, methodes en doelstellingen moeten opgevolgd worden,…

Behalve deze meer geavanceerde methodes om actief lesgeven te bevorderen zijn andere werkvormen van lesgeven, behalve doceren, in voege gebracht. Tijdens de jaren ’50 was de ‘socratische’ methode populair. Dit was een methode gebaseerd op vraag en antwoord. Leerlingen die durfden, en verbaal sterker stonden, werden betrokken in de les. Maar de zwakkere leerlingen bleven op de achtergrond. De methode moest verfijnd worden, waardoor de leerkracht naar de achtergrond zou verdwijnen ten voordele van de leerlingen. Leerlingen komen centraal te staan.Dit betekende in concreto dat de leerling als persoon de aandacht opeist. De leerstof moet aangepast worden aan de fase waar de leerlingen zich op dat moment bevinden[182]. De persoonlijkheid van de jongeren wint aan belang. Dit komt nog niet zo naar voor in de leerplannen, maar in de leerplannen die daarop volgen zal de psyche van de leerlingen opgenomen worden in het leerplan. (Ook in de aggregatie zal het vak in verband met psychologie van de adolescent van het kind een apart opleidingsdeel zijn.)

Een tweede soort actieve methode is gericht op het didactische materiaal[183] en vooral wat men er mee aanvangt. De bronnen[184] moeten worden geobserveerd, geanalyseerd, vergeleken en gesynthetiseerd. De kritische onderzoeksmethodes die aan de universiteit aan historiciaangebracht worden, kunnen, in beperkte vorm weliswaar, toegepast worden tijdens de lessen. Zelfwerkzaamheid is daarbij de aangewezen methode. Deze methode werd door Fontaine kort samengevat[185]. Belangrijk is dat leerlingen de leerstof onder de knie hebben alvorens ze beginnen aan een taak. Het gaat niet om één taak of taakje, maar de periode waarover Fontaine spreek is verspreid over drie jaar. Ook Govaerts schreef een artikel over de zelfwerkzaamheid[186]. De methode gaat terug op drie pijlers/principes: 1) vrijheid, als eerste voorwaarde voor de innerlijke ontplooiing van het kind; 2) zelfwerkzaamheid, voor de persoonlijke ontwikkeling; en 3) onderlinge samenwerking, om de gemeenschapszin te bevorderen. In het artikel werkt hij een opdracht dieper uit. In GIO waagt Mergaerts zich aan de principes van de zelfwerkzaamheid.

De actieve methode moest het encyclopedisme vervangen: dit valt op in het leerplan, maar ook de vakdidactische tijdschriften uit die periode bleven niet achter. Als we tijdschriften zoals GIO, Histoire et enseignement, Nova et Vetera, L’Athenée, en dergelijke meer inkijken zullen we steeds wel praktische toepassingen vinden. Ik heb een minimum uitgewerkt, maar er is enorm veel rond te vinden. De gedachtegang blijft immers dezelfde: leerlingen moeten meer betrokken worden bij de les door middel van het toepassen van de actieve methoden.

Om de actieve methode nog meer kracht bij te zetten werd beroep gedaan op het didactisch hulpmateriaal dat voor handen was. De leerplannen[187] bieden, elk voor zijn net, een ruim aanbod aan didactische literatuur en de middelen om de lessen geschiedenis te behoeden tegen saaiheid. Teksten[188], tijdsbanden, wandplaten, atlassen[189] (zowel cultuurhistorisch als historisch) werden aangereikt.Dit zijn echter de meer traditionele hulpmiddelen. De technologische vernieuwingen kon men niet laten voorbij gaan: TV, radio[190], film[191], dia’s werden ook ingevoerd in de lessen. Dit alles had als doel de lessen wat meer te variëren[192]. In het artikel ‘Variatie in de geschiedenislessen een remedie tegen slenter en verstarring’ streeft men naar de link heden-verleden, en de problemen uit de actualiteit wil men confronteren met degene van vroeger. Daardoor wil men de kinderen zelfstandig leren denken[193]. De variatie in de lessen moet er niet alleen komen ten goede van de leerlingen, ook voor de leerkracht blijft op die manier lesgeven interessant. Achtereenvolgens wordt het gebruik van de prent, het geschreven document, de muzikale illustratie, de kaart, het bordschema, de kaarten uitgewerkt. Het kan nooit de bedoeling zijn al het didactisch materiaal te gebruiken in één les, want dan komt men niet meer aan de leerstof toe. Vlecken[194] schrijft in zijn artikel dat het audiovisuele materiaal beter de les inleidt. Dat zorgt ervoor dat de leerlingen onmiddellijk aangetrokken worden door het onderwerp.

Het handboek dient als uitgangspunt. Enkele vereisten mogen dan ook gesteld worden om een goed handboek in handen te hebben. Een handboek mag geen vlot en gemakkelijk leesboek zijn, maar een werkinstrument, aldus Demey[195]. Het leerplan moet erin vervat liggen, maar voor de leerkracht moet ruimte voor creativiteit gelaten worden; ‘Het handboek is een studieboek, dat weliswaar vlot en aangenaam geschreven zijn maar dat in zijn opbouw meer kritisch en onderzoekend dan verhalend gesteld is’[196].Demey heeft twee mogelijkheden aan voor het gebruik van het handboek. Langs de ene kant is het mogelijk het handboek heel getrouw te volgen, en langs de ander kant kan men het handboek volgen in ‘gewijzigde’ volgorde. Bij de eerste mogelijkheid is het als leerkracht noodzakelijk de structuur van het leerboek te zien, en de hoofdlijnen uit de hoofdstukken te onderscheiden. Om de leerlingen actief in die lessen te betrekken kan de leerkracht beroep doen op de documenten die aangereikt werden. Bij de tweede mogelijkheid ‘… zal (de leerkracht) bepaalde beschavingsverschijnselen kiezen en hierbij de vraag stellen wat, naar de geest van het leerplan en menselijk gezien, structuur- en tijdtypisch is, m.a.w. welk de dominerende componenten zijn in het verleden’[197].

Daarna gaat Demey dieper in op de exemplarische methode. De oude hulpmiddelen moeten nieuw leven ingeblazen worden. Geschreven documenten zijn niet meer weg te denken, de illustraties moeten functioneel zijn, het belang van het bord en de historische kaart. Vooral bij de exemplarische methode brengt hij een ‘ode’ aan het handboek ‘Cultuurgetijden’, en ‘Avontuur der mensheid’. Hij stelt dat dit de enige handboeken in Vlaanderen zijn die het voordeel bieden van elk beschavingsverschijnsel in diachronisch opgevatte behandeling te kunnen onderwijzen, wat een groot voordeel is om vergelijkende studies aan te vatten[198].

Als we de meest gebruikte handboeken van die periode bekijken, dan kunnen we een drietal reeksen onderscheiden. Voor het katholieke onderwijs is er ‘Historia’ onder leiding van Dierickx,Cultuurgetijden, onder leiding van Vanhoutte. Voor het rijksonderwerp vond ik het veel besproken schoolboekje van Flam, ‘Sprekend Verleden’. Er zijn natuurlijk wel meer reeksen, maar deze handboeken kon ik inkijken.

De reeks ‘Historia’ is ontstaan onder leiding van Prof. Dierickx. Voor de laatste graad zijn er vier boeken: ‘Van de vrede van Westfalen tot de Tweede Wereldoorlog[199]’, ‘De Nieuwste geschiedenis’[200], ‘Geschiedenis van België’[201] en ‘Eigentijdse geschiedenis 1939 tot heden’[202].

In het schoolboek voor het vijfde middelbaar (tweede jaar toen), ‘Van de vrede van Westfalen tot de Tweede Wereldoorlog[203]’, verdeelt men de periode 1648-1939 in zes ‘tijdperken’. Per tijdperk bekijkt men de politieke situatie, en indien mogelijk ook de wetenschappen, cultuur, religie en de economie. Er wordt weinig aandacht besteed aan de gewone mens. De leerstof wordt aangevuld met foto’s, pentekeningen, kaarten en tabellen. De illustraties zijn voorzien van een regeltje uitleg.

‘De Nieuwste Geschiedenis’ is het handboek voor het vijfde middelbaar, enkelvoudige cyclus. Er is geen sprake van ‘tijdperken’. Het schoolboek is ingedeeld in vijftien hoofdstukken, waarvan 12 hoofdstukken gewijd zijn aan de politieke geschiedenis van Europa, Amerika en Azië. De 19^de eeuw wordt in twee hoofdstukken anders belicht: zijnde de industriële revolutie en de plaats van de arbeiders, de kunst, wetenschappen en godsdienst. Ook voor de 20^ste eeuw is er een hoofdstuk gewijd aan techniek, het maatschappelijk leven en kunsten. Ook hier wordt de leerstof aangevuld met illustraties.

‘De Geschiedenis van België’ is het schoolboek voor de retorica (zowel enkelvoudige als dubbele cyclus).Tot 843 wordt de geschiedenis kort samengevat. Vanaf dan worden achtereenvolgens besproken 1) de periode van de gewestelijke vorstendommen, 2) de Nederlanden, 3) de Zuidelijke Nederlanden, 4) het verenigd Koninkrijk der Nederlanden, 5) Het koninkrijk België. Per tijdperk wordt de politieke situatie bekeken, maar er is ook aandacht voor het politieke en het sociale leven. Het thema godsdienst wordt steeds uitgewerkt. Cultuur, technologie,… worden in beperkte mate behandeld. Het tweede deel van het handboek behandelt de eigentijdse geschiedenis. De cursus van Van Wambeke bestond toen nog niet.

Elk handboek uit de ‘Historia’-reeks wordt afgesloten met een aantal lijsten, meer bepaald van de nationale en internationale organisaties, van de platen, van de buitentekstplaten, van de diagrammen, van de stambomen, van de kaarten, en van de documenten. In de boeken, bedoeld voor het vijfde jaar wordt daar nog een lijst met historische vaktermen bijgevoegd. Deze lijst vergemakkelijkt de zoektocht voor leerkrachten, leerlingen en historici in het algemeen.

Het boekje van Van Wambeke[204] vat de ‘Atlantische’ politieke geschiedenis samen vanaf de Tweede Wereldoorlog tot 1969. Daarnaast wordt aandacht besteed aan de dekolonisatie en de derde wereld, het groeien van de Europese gemeenschap. Er wordt een hoofdstuk geschreven over de geschiedenis van België, sinds 1945 tot de ‘kwestie Leuven’. En ten slotte worden het Tweede Vaticaans Concilie, de technologische revolutie en de massacultuur kort bestudeerd.Deze opsomming van data en gegevens wordt aangevuld met vrij veel foto’s, een paar kaarten, cartoons, schema’s en een enkele tabel. De nadruk ligt vooralsnog op feitenkennis!

De reeks ‘Cultuurgetijden’ gaat uit van Prof. Vanhoutte (KULeuven). Voor de laatste graad zijn er drie handboeken voorzien: ‘De Nieuwe Tijden’, ‘Van de moderne naar de hedendaagse wereld’, en ‘Geschiedenis van België’.

‘De Nieuwe Tijden’ is het leerboek voor het vijfde jaar uit de enkelvoudige cyclus. Het schoolboek is onderverdeeld in drie delen: De opbouw van de moderne wereld (XV-XVI), De Gouden Eeuw (1598-1715), en Verlichting. In het eerste onderdeel zijn cultuur en religie de belangrijkste thema’s. Daarna wordt er aandacht besteed aan ontdekking. En het laatste thema in dit onderdeel is de politiek. Opvallend is dat de relatie religie-politiek in de verf wordt gezet. Het tweede onderdeel heeft aandacht voor religie en daaraan gelinkt politiek, economie, het absolutisme en de relatie Engeland-Frankrijk. Het laatste onderdeel, in het teken van de verlichting, belicht de cultuur, de techniek en de economische gevolgen, het despotisme en het imperialisme. Dit imperialisme is gericht op de expansie in Europa.

‘Van de moderne naar de hedendaagse wereld’ is bedoeld voor het zesde jaar, enkelvoudige cyclus. Het eerste deel behandelt ‘De doorbraak van de gegoede burgerij in West-Europa (1789-1848)’. Het liberalisme, de Franse Revolutie met het daaruit vloeiend Congres van Wenen, de scheiding van Kerk en Staat, cultuur en proletarisering worden bekeken. Het tweede deel ‘Het moderne imperialisme in dienst van de grootindustrie (1848-1914)’ is gericht op de proletarisering (in economische situatie), het nationalisme en daaraan gelinkt het imperialisme, de historische evolutie in de VS, de democratisering op cultureel gebied. Het laatste deel ‘De democratie machteloos tegen crisis en internationaal wantrouwen (na 1914)’ gaat dieper in op WO I, de Russische Revoluties en het cultureel gebeuren. De geschiedenis stopt evenwel voor WO II.

Het laatste boek ‘De Geschiedenis van België’ is zowel voor de enkelvoudige als de dubbele cyclus bedoeld. Het boek is opgedeeld in de periode voor de onafhankelijkheid en de periode na de onafhankelijkheid. In het eerste deel worden de politieke situatie en de overheersingen centraal gezet. Het territoriale en de politieke evolutie worden sporadisch aangevuld met cultuur, economie en religie. In het tweede onderdeel staat vooral de Vlaamse situatie in de spotlights. Naast de politieke geschiedenis, de optocht van de Vlaamse Beweging, de economie en het sociale, is er een apart hoofdstuk voor cultuur-kunst-religie, en een apart hoofdstuk over de kolonisatie.

Achteraan de handboeken is steeds een synchronisch overzicht te vinden, samen met een lijst van de gebruikte documenten, illustraties en kaarten. Een glossarium is eveneens voorzien. De documenten zijn opgenomen in de tekst. Enkel door het bibliografisch adres onder de tekst zag men dat het om een document ging. Er is in de lay-out geen verschil tussen leerstof en aanvullende documenten. Het doel van de documenten en foto’s zijn niet erg duidelijk. Er zijn twee mogelijkheden: langs de ene kant kunnen ze bedoeld zijn om de theorie aan te vullen en meer levendig te maken, langs de andere kant is het mogelijk de kritische, historische, wetenschappelijke methode te beoefenen. Het boekje van Demey haalt bij deze reeks aan: ‘De meest degelijke reeks handboeken voor de enkelvoudige cyclus, omdat ze cultuurgeschiedenis brengt en breekt met de traditionele feitenhistoriek. Langs een volkomen nieuwe methodiek wordt de leerstof aangebracht in een boeiende, vlot leesbare tekst. Synthetische overzichtstabellen ondersteunen het inzicht van de leerlingen’.[205].

Zeer vooruitstrevend is het handboek ‘Sprekend Verleden’[206], van Geschiedenis in het onderwijs. Grondlegger van dit boek was inspecteur Flam. De leerstof is chronologisch-thematisch opgedeeld. In principe wordt het leerplan niet gevolgd. Interessant is ook dat dit boek vergezeld werd van een werkboek. Een minpunt is het feit dat in het handboek zelf noch illustraties, noch kaarten te vinden zijn.

Men kan stellen dat toen reeds de nadruk lag op het zinvol gebruiken van het didactisch materiaal, in tegenstelling tot de gedachte dat het gebruikt zou moeten worden om de les op te vullen! Het didactisch materiaal kan de leraar eveneens helpen om niet in anekdotes te vervallen, of terug te keren naar het zuivere feitenmateriaal[207].

Het onderwijs schreeuwde om hervormingen, gestimuleerd door veranderingen in de samenleving na WO II. In het geschiedenisonderwijs probeerde men de roep naar hervormingen te beantwoorden, zowel op inhoudelijk vlak als methodisch. De jeugdige moest kritisch opgevoed worden en tot burgerzin aangezet worden.

In de leerplannen wordt enerzijds de klemtoon gelegd op de inhoud, en anderzijds op de doelstellingen en methodische wenken. Inhoudelijk merken we zowel gelijkenissen als grote verschillen op bij het katholieke onderwijs en het rijksonderwijs: het officieel onderwijs benadrukte de burgerlijk-sociale vorming, terwijl het katholieke onderwijs zich toelegde op de sociale-morele en vooral christelijke vorming. Beide probeerden te actualiseren, te mondialisering. Het militaire aspect is duidelijk naar de achtergrond verschoven. Chronologie blijft het uitgangspunt.

De grote vernieuwingen die inspecteur Flam wilde invoeren staan uitvoerig uitgewerkt in het tijdschrift GIO. Maar zijn ideeën over de thematische verwerking van de geschiedenis zijn nooit in leerplannen tot uitdrukking komen, maar wel in handboeken gekomen.

Methodologisch wil men afstappen van het doceren. Toch bleef deze methode sterk aanwezig. Meer in het rijksonderwijs dan in het katholieke onderwijs wilde men overstappen naar de meer historische methode: de historische woordenschat, waarden, verbanden en relaties,… probeerde men aan te brengen.

Leerplannen en didactische tijdschriften legden de nadruk op de actieve methodes. Dit kwam echter niet tot uiting in de handboeken. In de handboeken merkte men actualisering op en een schuchtere poging buiten de Europese grenzen te treden. Maar men bleef trouw aan het ‘encyclopedisme’: meer dan de kritische methode stonden data en feiten nog steeds centraal.

4.2. Geschiedenis, Maatschappelijke vorming of Sociale vorming: de moeilijke keuze in het VSO

Mondialisering, actualisering, actieve methode, …, dit kenmerkt de periode vóór 1969. Toch stonden nog grotere vernieuwingen op het getouw. Geschiedenis zou vervangen worden door MAVO in het begin van de jaren 1970, midden de jaren ’70 keerde men terug naar geschiedenis, om op het einde van de jaren ’70 het SOVO (Sociale Vorming) in te voeren. Betekenden deze vernieuwingen dat het vak geschiedenis zou verdwijnen, of bekleedden de nieuwe vakken eigenlijk de inhoud van het vak geschiedenis? Kon dit alles zomaar gebeuren, zonder de reacties, wie was verantwoordelijk,…?

Enerzijds zijn er de vragen naar het beleidsmatige, de reacties en dergelijke meer, anderzijds wordt de aandacht gericht op het vak zelf. Ik zal de periode van het VSO op het vlak van beleid en reacties ‘erg’ kort invullen. Voor het grondige onderzoek verwijs ik graag naar de licentiaatsverhandeling van Sarah Mathys.

Als men het vak geschiedenis wil ‘verbannen’ uit het leerprogramma, moet er iets fout zijn met het vak. ‘Never change a winning team’. De veranderingen in het geschiedenis-onderwijs stonden niet geïsoleerd maar kaderden in een hele vernieuwing van het secundair onderwijs. De vernieuwingen moeten gesitueerd worden binnen de maatschap-pelijke vernieuwingen. De school werd beschreven als een ‘muffe instelling die naast het leven staat’[208].De school werd beschuldigd van ‘maatschappijloosheid’[209]. Er moet gezegd dat het maatschappelijk gebeuren niet aan bod kwam in de lessen: noch tijdens de lesuren geschiedenis, noch in andere lesvakken. Of het daarom noodzakelijk was geschiedenis naar de achtergrond te doen verschuiven, is nog niet duidelijk. Men kon eigenlijk vele problemen vermeden hebben door geschiedenis een nieuwe inhoud te geven, een update.

De link met het maatschappelijk leven, ‘de jongeren moeten klaargestoomd worden om op hun 18^de hun verantwoordelijkheid op te nemen in de samenleving’, doet vermoeden dat het dieper zit dan het maatschappelijk-revolutionaire van mei-68. De politiek en de verschillende regeringen hebben hun steentje bijgedragen tot het steeds maar veranderen van de inhoud van geschiedenis, en de daaraan gelinkte vakken.

Onder Vermeylen[210] (socialistisch) werd het VSO-systeem opgestart. Nog voor alle leerplannen gedrukt waren pasten enkele scholen het VSO reeds toe. De idee voor het nieuwe vak was ambitieus. Bonte stelt zich de vraag: ‘Waarvoor moest het nieuwe vak nu zo allemaal instaan?’[211]. Het antwoord is drieledig: 1) maatschappelijke vorming moet informatie verstrekken aan jongeren over de samenleving waarin ze zullen meedraaien; 2) de sociale vooruitgang, het sociaal analfabetisme moet bestreden worden; en 3) het vak mag niet meer indoctrineren, maar moet vormen, gedragingen en attitudes bijbrengen. Doceren is uit den boze: maatschappelijke vorming is geen cursus, maar een gesprek[212]. Onvermijdelijk volgde de vraag wat dan het vak geschiedenis zou moeten inhouden. Vermeylen antwoordde daarop: ‘Wat moet het geschiedenisonderricht zijn? Eigenlijk een beschavingsgeschiedenis, de ontdekking van de ontwikkeling van de economie, de maatschappij, de culturele ontplooiing, en de politieke ontplooiing van de onderscheiden naties. Maar zulk een geschiedenis is moeilijker te begrijpen voor een jonge leerling dan de oude geschiedenis van de slagvelden en van de data. Daarom moet de jonge leerling eerst een zekere belangstelling hebben voor de geschiedenis. Daarom ook moet hij de geschiedenis beschouwen in haar eigelijke ruimte en het is ook daarom dat hij eerst kennis moet krijgen met zijn eigen maatschappelijke omgeving. Hoe[sic: hij] moet weten welke de structuur is van de maatschappij waarin hij leeft. Hoe moet(hij) weten die gemeenschap tot de zijne is geworden. Het is precies daarom dat wij in het eerste jaar van het secundair onderwijs het nieuwe vak hebben opgenomen, wat wij genoemd hebben ‘maatschappelijke vorming’. Wij wensen te komen tot een verplicht leervak, waarbij het historisch aspect wordt onderstreept, naast het aardrijkskundige en staatsburgerlijk aspect, omdat dit historische aspect ook tot de vorming van de maatschappij bijdraagt.’[213].

Het leerplan geschiedenis werd opgesteld door de (toen nog) geschiedenisinspecteurs Maes[214] en Corijn. Later zouden ze inspecteurs Maatschappelijke Vorming worden. Inhoudelijk volgden ze de lijn Flam. Thematisch tewerk gaan (mits daarin behoud van chronologie) werd het uitgangspunt. Geschiedenis en Maatschappelijke Vorming vormden twee aparte vakken met dus elk een aparte inhoud[215]. Geschiedenis was nog verplicht in het tweede jaar observatie. Het stond naast Maatschappelijke Vorming (gemeenschappelijke vakken). In de oriëntatiegraad kwam het terecht in de Fundamentele Opties voor de richtingen oude talen, moderne talen en kunst. En in de derde graad, de determinatie, werd Geschiedenis een vak uit de Fundamentele Optie sociale en uit de Complementaire Opties. Maatschappelijke Vorming kwam in de gemeenschappelijke stam terecht voor observatie en oriëntatie. Voor de determinatie was het eveneens terug te vinden in de fundamentele Optie sociale en in de Complementaire Aanvulling.

Inhoudelijk vertrok men van een dynamisch leerplan. De leerkracht kreeg de nodige vrijheid om in te spelen op actuele problemen. In de eerste twee jaren stond het waarnemen en beschrijven van concreet benaderbare aspecten van het sociaal leven centraal. In de oriëntatiecyclus werd het accent verlegd naar de verklaring van de sociale structuren. In de determinatie lag de nadruk op de ontleding, bespreking en gedachtewisseling over de sociaal-politieke processen en problemen. De pedagogische aanpak van deze lessen was veel belangrijker dan de loutere kennisoverdracht. De leerlingen moesten zoveel mogelijk bij het onderwerp betrokken worden en ook zelf zoveel mogelijk inbrengen. Men moest streven naar het oefenen van denkmethodes en het leren kritisch analyseren van verzameld materiaal. Discussie en het trekken van algemene conclusies stonden centraal. Het onderwerp werd als een probleem voorgesteld en de leerlingen werden uitgedaagd voor het zoeken van een oplossing[216]. De mentale instelling van de leerkracht was dus heel belangrijk. Deze leraar had een vorming genoten in de sociale wetenschappen, zoals bijvoorbeeld aardrijkskunde, economie, geschiedenis en rechten[217].

Er kwamen heel wat reacties uit alle hoeken van de samenleving, in de eerste plaats natuurlijk van historici die toch wel hun job vreesden. Naar aanleiding van de algemene vernieuwing in het secundair onderwijs werden bijna voor elk vak colloquia gehouden. De vernieuwing zou immers niet alleen voelbaar zijn in de structuur maar ook de inhouden van het vakgingen veranderen. In 1969 werd te Mons een colloquium gehouden over de ‘Europese gedachte in het geschiedenisonderwijs’. Eén lezing werd gegeven door P. Morren[218]: ‘Dient het geschiedenisonderricht uit het secundair onderwijs gebannen te worden’[219]. Op zijn eigen vraag geeft hij een zeer ‘onomwonden’ antwoord: ‘Wel ja, men mag zonder meer het geschiedenisonderricht uit het secundair onderwijs bannen, wanneer het gaat om de verouderde en nutteloze cursus van het type dat ik voorlopig en ten onrechte zal betitelen als “klassiek”, definitie die ik verafschuw, maar die het voordeel biedt dat eenieder weet waarover het gaat, wat ons toelaat tijd te winnen’[220]. En verder: ‘… maar hoe zou men dan kunnen vrede nemen met een cursus geschiedenis die voor een voorbijgestreefd tijdperk en voor een voorbijgestreefde samenleving mogelijke verdiensten heeft gehad, maar die kenschetsend is voor de school die vol misprijzen voor de concrete dingen en toestanden, in de sereniteit van een letterlijk en figuurlijk van de buitenwereld afgesloten klaslokaal, zich uitsluitend toeleggen op de overdracht van de grote traditionele waarden?’[221]. Zijn ‘verwijten’ ten opzichte van het traditionele geschiedenis zijn niet min. In de eerste plaats reageert hij tegen de traditionele methode van lesgeven: het encyclopedisme. Het kan niet de bedoeling zijn de hele geschiedenis (politiek, economie, sociaal en cultuur) te kennen. In de tweede plaats gaat hij in tegen de meer actieve methode van lesgeven die (eindelijk) zijn ingang vond in het onderwijs in het algemeen. Theoretisch klinkt het goed, maar in praktijk komt daar weinig van terecht: het lesgeven blijft in essentie beperkt tot de opsomming van feiten. Een derde misnoegen is de versnippering van de leerstof. Na het ‘afbreken’ van het traditionele onderwijs stelt Morren een nieuw soort onderwijs voor. In de plaats van het geschiedenisonderwijs te bannen opteert hij voor de uitbreiding van het aantal uren, en dat zeker in het hoger secundair onderwijs. De cursus ‘geschiedenis’ moet aan enkele voorwaarden voldoen. Vooreerst is het belangrijk dat geschiedenis blijft functioneren als overbrenger van de erfenis van het verleden[222]. Daarna moet geschiedenis bijdragen tot de vorming van de individuele persoonlijkheid van elke leerlingen. Parate kennis ontwikkelen, kritisch inzicht, zin voor synthese en analyse, … zijn enkele vaardigheden die geschiedenis aan de adolescenten moet bijbrengen. En ‘De cursus geschiedenis heeft als voornaamste taak de leerlingen geleidelijk in staat te stellen te begrijpen welke de kenmerken zijn van de samenleving waartoe hij behoort en van de samenleving die hem omringen, en waarom die zo zijn, zodat hij[sic] hem mogelijk wordt zich in de samenleving volledig te integreren of, eventueel, zich op redelijke gronden ertegen te verzetten.’[223]. Civisme, verantwoordelijkheid, esthetische initiatie,… zouden volgens Morren ook tot de doelstellingen van de geschiedenis moeten behoren.

In 1970 werden de Pedagogische Dagen Geschiedenis ingericht. Als ondertitel verscheen ‘De vooroordelen in het geschiedenisonderwijs’. De dagen, zowel in Gent als in Brugge, werden geleid door inspecteur Maes. Enkele opmerkelijke conclusies werden samengevat in een resolutie[224]. In de eerste plaats wordt de wens uitgesproken dat de ideeën niet bij mooie ideeën blijven, maar ook toegepast zullen worden in de klas. Ten tweede wil men dat de leerkrachten concrete informatie ontvangen. In de derde plaats wil men dat er blijft informatie doorstromen naar de leerkrachten toe. Dit kan bijvoorbeeld door het aanleggen van lijsten. Ten vierde mogen de beslissingen, genomen door onder meer de UNESCO, Raad van Europa, en dergelijke meer, niet in de wind geslagen worden. Auteurs van handboeken moeten met deze beslissingen voldoende rekening houden. De strijd tegen de vooroordelen mag niet van voorbijgaande aard zijn. Integendeel, men wenst een permanent karakter. Er wordt aanbevolen een nationaal centrum op te richten met enkele voorwaarden.

Daarbij aansluitend verscheen een klein boekje van Maes, in 1974: ‘De problematiek der vooroordelen en haar impact op het geschiedenisonderwijs’. In de eerste plaats legt Maes zich toe op het formuleren van ‘De problematiek der vooroordelen’, pas daarna gaat hij dieper in op de impact van vooroordelen op het geschiedenisonderwijs.

Na de socialistische ministers Vermeylen, Claes en Calewaert kregen de liberalen het ministerie van onderwijs onder hun hoed. Herman De Croo werd minister in het voorjaar van 1974. Het VSO was toen 4 jaar in voege. De Croo wilde niet zomaar de vernieuwingen van zijn voorgangers behouden: hij wilde zijn eigen accenten leggen. Daaruit volgde een nieuwe invulling van de vakken maatschappelijk vorming en geschiedenis. Maatschappelijke vorming zou enkel nog verplicht worden in de determinatiegraad. Geschiedenis kwam in de gemeenschappelijke stam van observatie en oriëntatie. Een bijkomende optie in de oriëntatiegraad vinden we terug in het pakket fundamentele optie, zijnde ‘geschiedenis + zelfstandig werk’. In de determinatiegraad vinden we geschiedenis terug in de fundamentele opties en in de complementaire opties. In tegenstelling tot zijn voorganger plaatste De Croo geschiedenis in de eerste vier jaar en maatschappelijke vorming in de laatste graad, terwijl Vermeylen maatschappelijke vorming in de observatie- en oriëntatiegraad zette en geschiedenis in de laatste graad.

De Croo zou het vak geschiedenis opnieuw herwaarderen. De filosofie daarachter is: “Onze complexe samenleving heeft een verleden dat geconditioneerd werd door het milieu in de ruimste betekenis van het woord.Een maatschappijbeeld bevat derhalve elementen van zeer uiteenlopende aard, die door middel van verschillende disciplines benaderd kunnen worden. Voor oudere leerlingen heeft het vak maatschappelijke vorming niet alleen tot doel inzicht bij te brengen in het maatschappelijk bestel, het moet uiteindelijk ook leiden naar een verantwoorde houding ten opzichte van demaatschappij. Voor jongere leerlingen daarentegen moet de opzet erin bestaan elementen te leren ontdekken en begrijpen die bepalend zijn voor het maatschappijbeeld. Aangezien deze elementen in hun beginfase als onderdelen van het begrip ‘maatschappij’ dienen te worden beschouwd, wordt de maatschappelijke vorming liefst geïntegreerd in de vakken tot het pakket van de humane wetenschappen behoren. In deze optiek kan geschiedenis opnieuw als leervak worden ingevoerd en wordt ook de continuïteit met het programma van het tweede observatiejaar hersteld. Het spreiden van de maatschappelijke vorming over een aantal leerkrachten biedt daarenboven het voordeel, dat mogelijke endocrinatie[sic] van jonge leerlingen vermeden wordt.”[225]. Ook al keerde geschiedenis gedeeltelijk terug, de reacties tegenover De Croo zijn niet weg te vegen. Het protest is vooral gestoeld op de politieke en ideologische invloeden die toch wel aan de basis lagen van deze veranderingen[226].

De verkiezingen[227] daarop kwam het ministerie van onderwijs terug bij de socialisten. Ramaekers, de nieuwe minister van onderwijs, wilde geen bruuske veranderingen meer. Maar toch … door een budgettair probleem ging de bal weer aan het rollen. Alweer kwam het vak geschiedenis in gedrang, dit maal ten voordele van sociale vorming. Sociale Vorming was eigenlijk geen nieuw vak, maar een nieuwe naamvoor ‘Maatschappelijke Vorming’. Concreet gezien krijgt geschiedenis een stek in de gemeenschappelijke stam van de observatiegraad. In de oriëntatiegraad en determinatiegraad komt het voor enkele richtingen bij de Fundamentele Opties, en kan het ook gekozen worden als Complementaire Optie[228].

Elke aanpassing ging gepaard met hevige protestacties. Enerzijds waren er klachten omdat alles zo vlugveranderde (nieuwe leerplannen volgden elkaar op), anderzijds waren er reacties uit de hoek van de historici. Het was immers zo dat Vermeylen wilde dat maatschappelijke vorming gegeven werd door de leerkrachten die daar het meest geschikt voor waren. Dit hield in dat het daarom niet de historici waren. Geschiedenis mocht niet gezien worden als de geschiedenis, gedoceerd aan universiteiten. Inhoudelijk was de kritiek op dat vlak onvermijdelijk. Vele professoren zagen immers sociale vorming als een aanslag op de geschiedkundige ‘wetenschap’. Sociale vorming was gericht op de samenleving, enniet alleen op een kritische vorming.

De hele heisa rond het geschiedenisonderwijs was vooral in de kringen van het gemeenschapsonderwijs (toen nog rijksonderwijs) te vinden. Het katholieke onderwijs moest die vernieuwingen niet doorvoeren. Wijselijk wachtten zij dan ook af, en lieten ze de experimenten aan zich voorbij gaan. Het probleem van het katholieke onderwijs situeerde zich op een ander domein. De scholen kregen immers de vrije keuze: ofwel veranderden ze niets en bleven ze werken in het oude systeem (Type II: enkelvoudige of dubbele cylcus) ofwel stapten ze mee in de vernieuwingen. Dit hield in dat in het katholieke onderwijs drie onderwijsvormen aanwezig waren. Later, in de jaren ’80, zou deze complexiteit aanleiding geven tot het nieuwe type onderwijs, de eenheidsstructuur.

Janssens heeft een artikel geschreven over de ‘Geschiedenis in het VSO’[229], de eerste helft in de jaren ’70. Het is immers zo dat inhoudelijke vernieuwingen toch ingang vonden in het katholieke onderwijs, ondanks het feit dat men vasthield aan het traditionele onderwijstype. Het artikel verscheen vrij vroeg in het VSO-decennium. Het is dan ook niet mogelijk reeds een volledig beeld te schetsen: het bleek een moeilijke en delicate opdracht[230]. In zijn artikel gaat hij enkele topics aanraken: de leerplancommissie, het leerplan zelf, de mens in milieu en maatschappij[231], de doelstellingen, de begeleiding.

Zoals reeds gezegd, niet alle leerplannen voor het VSO van het rijksonderwijs zijn nog te vinden. Met hulp van enkele leerkrachten heb ik toch geprobeerd een zo volledig mogelijk overzicht samen te stellen. Vooraleer het overzicht gemaakt kon worden moesten twee vragen opgelost worden. De eerste vraag ging over geschiedenis en de aanverwante vakken. De vakken maatschappelijke vorming en sociale vorming boden inhoudelijk geschiedenis aan. Vandaar de gedachte of ik enkel het vak geschiedenis zou bekijken ofwel mij zou toeleggen op het geheel. Na enkele gesprekken met enkele betrokkenen (vooral leerkrachten) heb ik beslist te proberen het hele verhaal in de grote lijnen te schrijven. Ik vond het belangrijk alle leerplannen die ik kon vinden toch te bekijken. Het is al vrij moeilijk nu om ze terug te vinden… dus lijkt het mij aangewezen om ze echt te gebruiken.

Wanneer de beslissing gekomen is om alle gevonden leerplannen te gebruiken duikt een tweede probleem op: hoe zullen we ze bekijken en verwerken? Het is mogelijk de leerplannen per vak te bekijken over de ongeveer 15 jaar, maar het is ook mogelijk ze chronologisch te bekijken, dit wil zeggen MAVO, SO en geschiedenis door elkaar. Om het zo duidelijk mogelijk te maken heb ik besloten eerst geschiedenis te bekijken tot net voor de periode Ramaekers, en daarbij aansluitend de maatschappelijke vorming. En daarna bekijk ik de periode van Ramaekers. De leerplannen onder hem zijn zodanig complex opgesteld dat het niet altijd gemakkelijk is de vakken uit elkaar te halen[232].

Voor het vak GESCHIEDENIS heb ik teruggevonden: 1) voorlopig leerplan oriënteringsgraad, Fundamentele Opties Oude Talen, Moderne Talen, Kunst, geldig van 1972 tot 1976; 2) voorlopig leerplan determinatiegraad, Fundamentele Optie sociale, en Complementaire Optie, geldig vanaf 1974 tot 1979; 3) voorlopig leerplan oriënteringsgraad, doorstroming, plus Zelfstandig Werk, geldig vanaf 1976 tot 1979; 4) voorlopig leerplan Geschiedenis, Geschiedenis en Maatschappij, Sociale Vorming, geldig van 1979 tot 1982/3; 5) leerplan tweede graad, doorstroming, korte kwalificatie, Geschiedenis en Maatschappij, Sociale Vorming, Zelfstandig Werk Geschiedenis, Geschiedenis, Gemeenschappelijke Vorming, Algemene Opties Kunst en Menswetenschappen, Complementaire Activiteit; vanaf 1982; 6) leerplan derde graad, doorstroming, lange kwalificatie, Sociale Vorming, Geschiedenis, Gemeenschappelijke Vorming, Algemene Optie: Aardrijkskunde-Geschiedenis, Complementaire Activiteit, geldig vanaf 1982.

Voor het vak MAATSCHAPPELIJKE VORMING heb ik gebruikt: 1) voorlopig leerplan oriënteringsgraad, Maatschappelijke Vorming, geldig van 1972 tot vermoedelijk 1976; 2) voorlopig leerplan determinatiegraad, Maatschappelijke Vorming Sociale Fundamentele Optie, Complementaire Optie, geldig van 1974 tot 1979.

En voor het vak SOCIALE VORMING kon ik volgende leerplannen inkijken: 1) voorontwerp Sociale Vorming voor oriëntatie- en determinatiegraad, 1978; 2) voorlopig leerplan Geschiedenis, Geschiedenis en Maatschappij, Sociale Vorming, geldig van 1979 tot 1982/3; leerplan tweede graad, doorstroming, korte kwalificatie, Geschiedenis en Maatschappij, Sociale Vorming, Zelfstandig Werk Geschiedenis, Geschiedenis, Gemeenschappelijke Vorming, Algemene Opties Kunst en Menswetenschappen, Complementaire Activiteit; vanaf 1982; 6) leerplan derde graad, doorstroming, lange kwalificatie, Sociale Vorming, Geschiedenis, Gemeenschappelijke Vorming, Algemene Optie: Aardrijkskunde-Geschiedenis, Complementaire Activiteit, geldig vanaf 1982.

Het eerste (voorlopig) leerplan geschiedenis is bedoeld voor de oriënteringsgraad, Fundamentele Opties Oude Taal, Moderne talen, Kunst[233]. Het leerplan is onderverdeeld in 4 delen: 1) Doelstellingen en methodologische richtlijnen; 2) structuur en timing van leerplannen; 3) leerplannen; en 4) oriënterende en informatieve uitwerkingsmogelijkheden. In het eerste hoofdstuk, ‘Doelstellingen en methodologische richtlijnen’, wordt in de eerste plaats de aandacht gevestigd op de continuïteit. Men begint het leerplan met de vermelding dat het naadloos aansluit bij het leerplan van de observatiegraad. “De ontwikkeling van het mens- en wereldbeeld, van de verhouding mens en natuur en van de verhouding mens en medemens wordt de didactische leidraad voor de interpretatie van het leerplan”. Op de tweede plaats wordt aandacht besteed aan de strikte onderverdeling in programma’s die onder de fundamentele optie te vinden zijn. ‘De aanduiding van éénzelfde leerstof voor alle leerlingen van het eerste of het tweede oriëntatiejaar werd dan ook niet meer gehandhaafd’. De twee oriëntatiejaren sluiten wel onmiddellijk bij elkaar aan. Men maakt onderscheid in het programma A, programma B en programma C. Het programma A is voor de Oude Taal, Wetenschappen met Moderne Talen, Wetenschappen. De leerstof is een historische wisselwerking tussen wetenschappelijke en maatschappelijke ontwikkeling. Het programma B is voor de Moderne Talen, Techniek met Kunst, Techniek, en de leerstof is een historische wisselwerking tussen technische en maatschappelijke ontwikkeling. En het programma C is gericht op de richting Oude Taal, Moderne Talen met Moderne Talen, Kunst en Moderne Talen, Sport, en de leerstof is een historische wisselwerking tussen artistieke en maatschappelijke ontwikkeling. Voor iedereen blijft het uitgangspunt hetzelfde: ‘Het onderzoek naar de wederzijdse relaties tussen wetenschap, respectievelijk techniek of kunst enerzijds en maatschappelijke evolutie anderzijds -aan de hand van concrete onderwerpen- is immers een didactisch uitgangspunt voor het verwerven van enig inzicht in historische fenomenen en de geschiedenis van de mens als dusdanig’. Na een korte doelstelling wordt de methodologie aangewend. Via een diachronische, thematische behandeling van de leerstof zou de ‘trapsgewijze, inductieve’ opbouw van het leerproces gewaarborgd zijn. ‘De belangrijkheid en de omvang van de te verwerken informatie uit het behandelde thema zijn de richtlijnen voor de aanvang, de afsluiting of de onderbreking in de tijd of de beperking in de ruimte’. Om de leerstof zo duidelijk mogelijk aan te brengen wordt beroep gedaan op de didactische hulpmiddelen. Leerboek, tekstdocument, beelddocument moeten de leerlingen leren precies waar te nemen en te verklaren, redeneren, analyseren en synthetiseren van gegevens, kritisch interpreteren. De didactische middelen zijn een ‘werktuig’. Via de historische bronnen kan geselecteerd worden in de richting van de specifieke probleemstelling die men wenst op te lossen. De exemplarische methode vergemakkelijkt deze leerstofselectie. Een zesde punt dat aangehaald wordt verwijst naar het belang van de actualiteit. ‘Ieder thema dat het voorwerp van een lessenreeks uit maakt, vindt zijn didactische verantwoording –direct of indirect– in de complexe, actuele problemen van de samenleving.’. De les is opgebouwd volgens een vaste structuur: ‘…wordt opgebouwd rondom de hoofdgedachte, de beknopte formulering van het te onderzoeken probleem’. De didactische finaliteit ‘beoogt de progressief-chronologische opbouw van de sociaal-politieke organisatievormen met hun essentiële structuren en kenmerken’. Er moet nadruk gelegd worden op enerzijds de moderne en hedendaagse geschiedenis, en anderzijds op het westers beschavingscentrum. Op basis van een beperkt aantal noodzakelijke gegevens kan men via de historische vaardigheden de geschiedenis begrijpen en vatten. Naast het politieke mag men niet vergeten ook het sociaal-economisch-cultuur overzicht te geven.

De leerstof is ingedeeld in een centraal thema, wat verplicht te behandelen is, en daarnaast biedt het leerplan enkele thema’s aan waar de leerkracht uit kan kiezen. Het uitwerken van de thema’s hangt af van de persoonlijke interesse van de leerkracht. Er dient enkel rekening gehouden te worden met het feit dat het verplichte gedeelte (dat in de tweede oriëntatie geprogrammeerd staat op het einde van het jaar) ongeveer 12 lesuren in beslag neemt. Dit is een belangrijk gegeven voor het uitwerken van het jaarplan.

Na deze ‘Doelstellingen en Methodologische richtlijnen’ wordt aandacht besteed aan de structuur[234] van de leerplannen. De drie programma’s worden naast elkaar geplaatst in een tabel. In de programma’s is er dan nog eens de onderverdeling eerste of tweede oriëntatiejaar. En voor elk jaar wordt de volgorde aangegeven voor wat men wanneer moet geven: sociaal-economisch-cultureel, verplichte thema’s en keuzethema’s voor de eerste oriëntatie, en voor de tweede oriëntatie synchronisch herhalen, keuzethema’s en algemene synthese (politieke organisatie).

Het derde onderdeel, de eigenlijke leerplannen, staan voor de drie programma’s beschreven op slechts drie pagina’s. Telkens voor eerste en tweede oriëntatie!Het enige verschil met de structuur van het leerplan is dat de keuzethema’s aangegeven staan.

Het daaropvolgende deel ‘Oriënterende en informatieve uitwerkingsmogelijkheden’[235] benadert de inhoud van het leerplan, de leerstof. Per programma werkt men eerst het verplichte thema uit. Men geeft een voorbeeld van hoe men het zou kunnen uitwerken, maar het is geen verplichting. Het uitgangspunt wordt aangereikt en van daar uit kan men de chronologische evolutie schetsen. Ook de synthese en de besluiten komen aan bod. Na de verplichte thema’s werkt men enkele keuzethema’s uit.

Dit is, in vergelijking met de periode voor het VSO, een lijvig leerplan waar de leerstof van de thema’s in uitgewerkt is. De politieke organisatie, of het economisch-sociaal-cultureel overzicht is niet opgenomen in het leerplan. Nadelig aan dit nieuwe leerplan is dat men debibliografische noot weggelaten heeft. Men vermeldt nog didactische middelen maar in het leerplan worden ze niet meer aangereikt.

Het tweede leerplan is het voorlopige leerplan geschiedenis, determinatiegraad, fundamentele optie sociale, en complementaire optie, uit 1974[236]. Dit leerplan verscheen 2 jaar na het leerplan van de oriëntatie. Dit is heel logisch als men weet dat men het VSO jaar per jaar ingevoerd heeft en dat pas in 1974 de eerste leerlingen VSO in de determinatiegraad les kregen. Het leerplan is al merkelijk dunner dan dat van de oriëntatie. Het telt amper 26 pagina’s. Het is opgedeeld in twee grote delen: 1) fundamentele optie sociale geschiedenis en 2) complementaire optie geschiedenis.

Het onderdeel ‘Fundamentele optie sociale geschiedenis’ is opgedeeld in enerzijds de ‘Doelstellingen en methodologische richtlijnen’ en anderzijds ‘Leerplannen’. Het eerste hoofdstuk ‘Doelstellingen en methodologische richtlijnen’ is een zeer grondig uitgewerkt stuk, opgedeeld in 12 punten. In het eerste punt wordt de structuur van het programma aangehaald, beginnende met de leerinhoud, zijnde ‘het historische gebeuren van de laatste twee eeuwen mét de mogelijkheid tot een teruggrijpen in een verder verleden. (…). In het eerste determinatiejaar worden basisdeterminanten van de historische ontwikkeling tijdens de 19^de en 20^ste eeuw onderzocht. In het tweede determinatiejaar wordt de historische groei van de belangrijke actuele samenlevingsmodellen en hun varianten belicht. Tevens worden internationale problemen behandeld’. In het tweede punt legt men uit waarom het encyclopedische en fragmentarische geschiedenisonderwijs geen zin heeft in de hedendaagse maatschappij. Daarop volgt de argumentatie waarom de thematische aanpak beter is: ‘De thematische benadering maakt van de historische dimensie in het maatschap-pelijk leven een telkens weer herkenbare realiteit.’. Punt drie legt de nadruk op de maatschappelijke functie (in plaats van de culturele) van het geschiedenisonderwijs. Niet alleen de inhoud maar ook de methode van het onderwijs moet belicht worden. Omdat nadenken (4) een belangrijke plaats inneemt in het maatschappelijk leven, wil de geschiedenisles het heden en het verleden steeds ‘nadenkend’ benaderen: ‘De ontmoeting met de werkelijkheid van het verleden, met de historische mens maakt de leerlingen bewust van hun eigen historische situatie en leert hen een zin te geven aan hun eigen maatschappelijk bestaan’. De nadruk ligt op het historisch inzicht. Het vijfde punt keert terug naar de feitenkennis. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen functionele en niet-functionele kennis. Kennis is belangrijk maar een te veel aan niet-functionele kennis zorgt voor overlast en het zorgt ervoor dat de leerlingen het bos door de bomen niet meer zien. In punt zes gaat men daarop door. ‘Kennis is nog geen waarborg voor begrip’ vormt het uitgangspunt. In de plaats van te vertrekken van de historische stof die gegeven moet worden, wil men dat leerkrachten vertrekken vanuit ‘verantwoorde’ doelstellingen. Punt zeven sluit naadloos aan bij het vorige: de keuze van leerstof en methode gebeurt ‘in functie van de algemene doelstellingen van het geschiedenisonderwijs en van de bijzondere leerdoelen van elke geschiedenisles’. Omdat geschiedenis niet bestaat uit fragmentarische gegevens is het noodzakelijk telkens opnieuw de gebeurtenissen, de leerstof, …, te plaatsen in het historische referentiekader (8). ‘De plaats die zij inneemt binnen dit referentiekader is beslissend voor haar betekenis’. Punt negen gaat over de doelstellingen die in het geschiedenisonderwijs aanwezig zijn en hoe ze zich ten opzichte van elkaar gedragen: ‘Cognitieve, pragmatische en affectieve doelstellingen kunnen het voorwerp zijn van afzonderlijke formuleringen maar in de praktijk van het geschiedenisonderwijs kunnen zij niet strikt gescheiden worden omdat ieder proces van kennisverwerving zich voltrekt op basis van een aantal technische en intellectuele vaardigheden én met de ontwikkeling van een reeks attitudes gepaard gaan’. In punten 10, 11 en 12wordt telkens een van de doelstellingen uitgewerkt: 10) cognitieve of inhoudelijke doelstellingen, 11) pragmatische of operationele doelstellingen, en 12) affectieve of emotionele doelstellingen[237].

Na de ‘Doelstellingen en methodologische richtlijnen’ worden ‘Leerplannen’ aangebracht. Op vier pagina’s verschijnt het leerplan voor de eerste en de tweede determinatie. De eerste determinatiegraad richt zich enerzijds op de dominante organisatiestructuur van het Ancien Régime, en anderzijds op de basisdeterminanten van de hedendaagse en actuele geschiedenis. De basisdeterminanten bestaan uit de socio-economische determinanten, de socio-politieke determinanten en de socio-culturele determinanten. Elke groep van determinanten bestaat uit een lijst met thema’s die uit gewerkt kunnen worden. Het leerplan legt op dat binnen iedere groep minstens 2 thema’s dienen uitgewerkt te worden. Voorwaarde daarbij is ‘Deze uitwerking impliceert de zinvolle toepassing van de thematische methode zodat elk thema steeds in zijn volledige historische contekst[sic] benaderd wordt. De historische verbondenheid en samenhang van ieder thema met een aantal andere thema’s zowel binnen als buiten de specifieke determinantengroep moeten tot hun recht komen’.

In het tweede determinatiejaar staan twee hoofdthema’s op het programma. Het eerste thema ‘de evolutie van de hedendaagse maatschappijvormen’ onderscheidt de kapita-listische, de socialistische en de ontwikkelingsmaatschappijvorm. ‘De historische benadering van elk van de drie maatschappijvormen vertrekt telkens van de evolutie van een land of landengroep. De uitwerking is thematisch-exemplarisch en beoogt in geen geval een zuiver chronologische opsomming.’ Het tweede thema ‘internationalisering van de actuele wereld in historisch perspectief: verwezenlijkingen, conflicten en problemen’ belicht de problematiek van de huidige wereld in een historisch kader.

Het tweede deel gaat over geschiedenis in de complementaire optie. Ook dit deel is onderverdeeld in ‘Doelstellingen en methodologische richtlijnen’ en ‘Leerplannen’. Het stuk ‘Doelstellingen en methodologische richtlijnen’ onderscheidt zich enkel in punt 1 van het gelijknamige hoofdstuk uit de fundamentele optie. Punt 1 vermeldtnamelijk de inhoud: ‘In het eerste determinatiejaar worden de dominante organisatievormen van de hedendaagse geschiedenis, de belangrijke (problemen) in de hedendaagse en actuele geschiedenis van België verplichtend behandeld. Vervolgens worden ten minste twee onderwerpen uitgewerkt uit de belangrijke in de hedendaagse en actuele geschiedenis van een aantal landen én uit de belangrijke internationale problemen en conflicten in de hedendaagse en actuele geschiedenis. In het tweede determinatiejaar worden ten minste vier onderwerpen behandeld uit laatstgenoemde twee hoofdstukken van het leerplan.’ Het ‘Leerplan’ is opgebouwd uit vier thema’s: 1) de dominante organisatievormen van de hedendaagse geschiedenis (enkel voor 1^ste determinatie); 2) de belangrijke problemen in de hedendaagse en actuele geschiedenis van België (enkel voor 1^ste determinatie); 3) de belangrijke problemen in de hedendaagse en actuele geschiedenis van … (9 landen worden opgegeven waaruit gekozen kan worden); en 4) de belangrijke internationale problemen en conflicten in de hedendaagse en actuele geschiedenis (13 keuzethema’s worden opgegeven).

In tegenstelling tot het leerplan van de oriëntatiegraad worden de thema’s enkel opgegeven maar niet uitgewerkt. Dit biedt enerzijds meer vrijheid voor de leerkrachten, anderzijds moeten ze het allemaal zelf doen en hebben ze geen houvast.

Het derde leerplan is het voorlopig leerplan geschiedenis, zelfstandig werk, voor de oriëntatiegraad, de afdeling doorstroming[238]. Het leerplan bestaat uit een inleiding, het leerplan geschiedenis, en het leerplan zelfstandig werk geschiedenis. De inleiding zelf bestaat uit drie hoofdstukjes. Het eerste hoofdstuk gaat over ‘Algemene doelstellingen van het geschiedenisonderwijs in de oriëntatiegraad’ . Men bouwt verder op de historische initiatie van de observatiegraad. De maatschappij wordt onderzocht, ‘in het verleden in haar in ruimte en tijd wisselende verschijningsvormen’. Er wordt een dubbele finaliteit beoogd: ‘in de eerste plaats beoogt zij de confrontatie met een aantal belangrijke historische maatschappijvormen; in de tweede plaats beoogt zij de confrontatie met de fundamentele historisch-maatschappelijke problemen doorheen de verschillende maatschappijvormen’. Met het leerplan Zelfstandig Werk Geschiedenis wil men zich verder verdiepen in de leerstof van het leerplan geschiedenis. De zelfwerkzaamheid van de leerlingen wordt centraal gesteld. Omdat men tot doel heeft het historisch en maatschappelijk denken van de leerlingen te ontwikkelen is het belangrijk dat de historische vorming als maatschappelijke en culturele vorming ingevuld wordt. Het tweede hoofdstukis ‘Bijzondere doelstellingen van het geschiedenisonderwijs in de oriëntatie’. De bijzondere doelstellingen zijn onderverdeeld in de cognitieve doelstellingen, de operationele doelstellingen en de psychische doelstellingen. Onder elke bijzondere doelstelling staat een lijst met de doelstellingen die men moet proberen te bereiken. En het laatste hoofdstuk onder de inleiding is ‘Methodologische principes en richtlijnen’. Negen principes worden aangehaald met een klein woordje uitleg erbij. De negen principes zijn achtereenvolgens het thematische principe (door deopeenvolgende uitwerking van de in de leerplan vermelde thema’s), het diachronische principe (thematisch-diachronische evoluties in 1 of verschillende maatschappijvormen moeten tot hun recht komen), het synchronische principe (leerstof situeren in tijdsgebonden kader), het actualiserings-principe (raakpunten tussen verleden en heden in leerproces schakelen), het inductieve principe (via onderzoek van verschillende leerstofelementen: het leerplan vertrekt van afzonderlijke delen om het geheel te bereiken), het structurele principe (relatie leggen met andere historische situaties), het functionele principe (functionele versus niet-functionele kennis[239]), het exemplarische principe (als resultaat van didactische vormgeving) en het actieve principe.

Na de inleiding komt ‘Leerplan geschiedenis’. Het derde en vierde jaar worden na elkaar behandeld. Voor het derde jaar staan de historische maatschappijvormen op het programma, en dan wel de volgende: de prehistorische maatschappijvormen, de agararisch-stedelijke culturen van de vruchtbare aanslibbingsvlakten[sic] (tot ca. 500 v.C.), de agrarisch-stedelijke culturen van het Mediterraneum (ca. 500 v.C. tot ca. 500) en de agrarisch-stedelijke culturen rond het Mediterraneum en in West-Europa (ca. 500 tot 1500). Onder elke titel staan enkele thema’s of gebieden. Een en of of maakt duidelijk of men het desbetreffende thema moet zien of als men keuze heeft uit enkele mogelijkheden.

Voor het vierde jaar pikt men in op het derde jaar met een herhalende synthese van de behandelde leerstof uit het voorgaande jaar. Daarna worden volgende onderwerpen dieper uitgewerkt: de buiten-Europese agrarische dorps- en stadsculturen (ca. 1000 tot ca. 1500). De agrarische en handelsmaatschappij van het Europa der Moderne Tijden (ca. 1500 tot 1800), de industriële maatschappij van de 19^de eeuw, de gedifferentieerde maatschappij-vormen van de 20^ste eeuw, en op het einde volgt een eindsynthese (de evolutie van dehistorische maatschappijvormen).

Als laatste onderdeel in dit voorlopig leerplan wordt ‘Leerplan zelfstandig werk geschiedenis’ uitgewerkt. Dit leerplan is zowel voor het derde als het vierde jaar. Dit deel is onderverdeeld in ‘Toelichting’ en ‘Thema’s’. De toelichting vermeldt het doel van dit leerplan. Men wil dieper ingaan op het leerplan geschiedenis. Enkele historisch-maatschappelijke problemen worden onderzocht. Uit de vier keuzerubrieken is het de bedoeling elk jaar drie thema’s te halen, elk uit een verschillende rubriek en die uit te werken. ‘De leerstofbehandeling geeft aanleiding tot het uitwisselen, het vergelijken en het wederzijds verwerken van informatie met het gemeenschappelijk leerplan.’ De thema’s zijn 1) economische problemen, 2) sociale problemen, 3) politieke problemen en 4) culturele problemen.

Dit dunne leerplan[240] (amper 12 pagina’s) legt de nadruk op de verschillende principes maar de leerinhouden worden maar vaag aangereikt. De leerkrachten moeten zelf de thema’s uitwerken.

Het eerste leerplan oriënteringsgraad Maatschappelijke Vorming dateert van 1972[241]. In de eerste plaats worden de doelstellingen uitgewerkt, daarna bespreekt men de methodologische aanwijzingen en in laatste instantie komt het leerplan zelf aan bod. ‘De inhoud van de leeractiviteit maatschappelijke vorming berust voor een deel op de inhoud van andere leervakken.’Met die zin begint het onderdeel ‘Doelstellingen’. Het leerplan beoogt de fundamentele benadering van de maatschappelijke structuren, de verhoudingen en de processen. De sociale bewustwording bij leerlingen moet opgewekt worden, de leerlingen moeten daarin begeleid worden. Via de verklarende benadering van enkele kenmerken en problemen van de maatschappelijke evolutie. Het verwerven van maatschappelijk inzicht met de passende werkmethode aangebracht is het centrale doel. Men is er zich van bewust dat het noodzakelijk is eerst feitenkennis (kwantitatieve leerstof) aan te bieden. Het moet wel zoveel mogelijk beperkt worden.

Om de doelstellingen te verwezenlijken stelt men bij de ‘Methodologische aanwijzingen’ het exemplarisch onderwijs voor. ‘De deelname van de leerlingen tijdens de opeen-volgende fasen van iedere leeractiviteit treedt op de voorgrond’. De vorming van de leerlingen primeert, en dit moet eveneens naar voor komen bij de keuze en de behandeling van de lesthema’s. De kritische methode van denken (analyseren, relativeren en synthetiseren) moet ingeoefend worden. Het logisch denken en de taalvaardigheid mag nooit uit het oog verloren worden. Daarom is het belangrijk het klaslokaal in te richten als een leer-werkruimte. De leeractiviteit omvat enkele elementen. Ten eerste is er de maatschappelijke context (het didactische uitgangspunt – de didactische hulpmiddelen – de massamedia – de informatie voor leerlingen). Ten tweede is de ordening, de verwerking en de bespreking van het informatiemateriaal van groot belang (de toepassing van de verschillende methodes [didactische werkvormen]). En als derde punt is het kunnen veralgemenen en het kunnen besluiten een essentieel element uit de leeractiviteit (het kunnen verbanden leggen, de betekenis van een verschijnsel vatten, …).

Het leerplan zelf wordt als soepel, niet statisch, omschreven. Het leerplan bestaat uit zes hoofdpunten voor de hele oriëntatiecyclus. Uit elk hoofdpunt dient een thema gekozen te worden om uit te werken. De zes hoofdpunten zijn: de samenlevingsverhoudingen, sociaal-economische processen, cultuuroverdragende processen, financieel-economische structuren, politieke structuren, en welvaart en welzijn. Onder elk hoofdpunt staan tussen de drie en zes thema’s aangegeven. De thema’s kennen een korte inhoudelijke uitwerking in de vorm van een aantal kenmerken die verdere uitwerking vragen.

Het leerplan voor de determinatiegraad is geldig voor maatschappelijke vorming in de sociaal fundamentele optie en in de complementaire optie[242]. Het eerste deel van het leerplan is terug ‘Doelstellingen en methodologische richtlijnen’. Men begint met de korte inhoud van het vak te schetsen: ‘De leerinhoud wil peilen naar de hoofdkenmerken van de hedendaagse maatschappij’. Ten eerste gaat men de maatschappelijke processen proberen in te vullen, daarna komen de maatschappelijke problemen aan bod, ten derde gaat men dieper in op de wisselwerking tussen individu en maatschappij, om te eindigen met de synthese, de maatschappijvormen. Na de korte inleiding met de leerinhoud komen dezelfde methodologische richtlijnen[243] aan bod als bij het leerplan geschiedenis. Men maakt een onderscheid tussen de functionele en niet-functionele kennis, de cognitieve doelstellingen samen met de operationele en affectieve doelstellingen komen aanbod, en dergelijke meer. Het belangrijkste blijft dat de leerlingen centraal staan!

Het tweede deel van het voorlopig leerplan houdt de weergave van het leerplan in. ‘Het leerplan Maatschappelijke Vorming voor de determinatiegraad werd opgesteld als één programma voor de twee leerjaren. Voor de fundamentele optie sociale worden in het eerste leerjaar uit ieder van de hoofdstukken twee thema’s uitgewerkt. In het tweede leerjaar wordt minstens één thema uitgewerkt. Voor de complementaire optie wordt per leerjaar minimaal één thema per hoofdstuk uitgewerkt. Voor beide opties wordt het tweede determinatiejaar afgesloten met de synthese[244] die grondig behandeld wordt (15 lestijden)’. Dit wil zeggen dat men in de fundamentele optie sociale in het vijfde jaar minstens 6 thema’s moet behandelen en in het zesde jaar minstens 3. Voor de complementaire optie moeten ertelkens minstens 3 thema’s uitgewerkt worden. De thema’s waaruit men kan kiezen zijn I. De maatschappelijke processen, II. De maatschappelijke problemen, en III. De wisselwerking individuen en samenleving.

Onder Ramaekers werd het vak ‘Sociale vorming’ ingevoerd. Maatschappelijke vorming verdween, maar geschiedenis bleef. In een voorontwerp van Morren, ondervoorzitter van de leerplancommissie Sociale vorming, ter uitvoering van het KB, nr. 2 van aug. 1978 worden enkele punten omtrent het vak reeds bekeken. In de eerste plaats worden de doeleinden van de leeractiviteit sociale vorming bekeken. ‘Sociale vorming is een pakket van maatschappelijk gericht geschiedenisonderwijs + hedendaagse maatschappijleer bedoeld als pedagogisch middel tot …’[245]. Het woord geschiedenis staat expliciet vermeld, waaruit onmiddellijk blijkt dat geschiedenis een centrale rol zal spelen in dit nieuwe vak. Belangrijk is 1) het opbouwen van een socio-cultureel geheugen en inzicht te krijgen in de evolutie van de gemeenschapsvormen, 2) kennis en inzicht krijgen in het wordingsproces van de hedendaagse sociale relaties en structuren, processen en problemen, 3) de geschiedenis van België begrijpen, en 4) de hedendaagse internationalisering en zijn instellingen kennen en begrijpen. Interdisciplinariteit is noodzakelijk: economie, recht, politicologie, sociologie,… moeten de evolutie in de samenleving helpen verduidelijken. In de tweede plaats noemt men de overwegingen bij het ontwerp van het leerprogramma. De pedagogische overwegingen waren van belang, maar evenzeer werd rekening gehouden met de leerkrachten (men trachtte drastische vernieuwingen te vermijden). Daaruit volgt dat men ook keek naar het bestaande didactische materiaal. Ten derde gaf men de grote lijnen van het leerplan aan: voor het 3^de jaar zou men de typische maatschappijvormen door de eeuwen heen bekijken, voor het 4^de jaar zou men de maatschappelijke processen in de hedendaagse samenleving uitdiepen, het 5^de jaar zou de determinanten van de heden-daagse maatschappij en beschaving onder de loep nemen, samen met de geschiedenis van het hedendaagse België, en in het 6^de jaar zouden de maatschappelijke situaties in de hedendaagse samenleving en de internationalisering van het openbaar en privé-leven aan bod komen. In het voorlaatste punt van het ontwerp ging men gedetailleerd in op het leerplan. De leerstof die moest behandeld worden werd kort voorgesteld. Als laatste punt waren er enkele slotbemerkingen. Belangrijkste daaruit is ‘De leerplancommissie zal zich niet alleen over de inhoud maar ook over de haalbaarheid van dit ontwerp uitspreken. In verband met het laatste kunnen prioriteiten worden vastgelegd, keuzemogelijkheden worden voorzien, groepswerk, zelfstandig werk en lectuur worden aanbevolen’[246].

Op 19 september 1979 kwam het voorlopig leerplan voor de vakken geschiedenis, geschiedenis en maatschappij, en sociale vorming uit. Het ging nog om de omzendbrief. Het leerplan zelf verscheen iets later maar bevatte dezelfde inhoud als de omzendbrief[247]. Geschiedenis was voor de observatiegraad. De geschiedenis en maatschappij (enkel 3^de jaar), en de sociale vorming was voor de oriënteringsgraad, doorstroming en korte kwalificatie. En de sociale vorming was voor de determinatiegraad, doorstroming en lange kwalificatie. Het leerplan was onderverdeeld in drie grote stukken. Het eerste stuk was de gemeenschappelijke vorming, het tweede stuk ging over studierichtingen en het derde stuk was de complementaire vorming.

Het eerste hoofdstuk was op zijn beurt opgedeeld in observatiegraad (geschiedenis), oriënteringsgraad (doorstroming), oriënteringsgraad (korte kwalificatie), determinatiegraad (doorstroming en lange kwalificatie). In de oriënteringsgraad (doorstroming) werd in het derde jaar geschiedenis en maatschappij onderwezen, en in het vierde jaar sociale vorming. De oriënteringsgraad (korte kwalificatie) werd zowel voor het derde als het vierde jaar sociale vorming gegeven. En in de determinatiegraad was het ook alleen sociale vorming. Let wel: we zitten in de gemeenschappelijke vorming.

Het tweede hoofdstuk, ‘Studierichtingen’, gaf aan in welke richtingen het mogelijk was geschiedenis te krijgen. In de oriënteringsgraad zat geschiedenis in het pakket van Algemene opties (Kunst-Wetenschappen) en in de determinatiegraad vonden we nog geschiedenis terug in de Algemene optie (Klassieke Talen, Moderne Talen, Mensweten-schappen, Plastische Opvoeding, Muzikale Opvoeding).

Het derde hoofdstuk gaat over de complementaire activiteit. Daarvoor wordt integraal verwezen naar het hoofdstuk ‘Studierichtingen’. Het laatste hoofdstuk gaat over het Vernieuwd Beroeps Secundair Onderwijs.

Wat houdt het leerplan nu precies in? Eerst bekijk ik de sociale vorming. Dit wil zeggen dat het gaat over de vakken uit het onderdeel gemeenschappelijke vorming.

Bij het onderdeel oriënteringsgraad doorstroming worden allereerst de algemene leerdoelen aangehaald. We vinden daar dezelfde doelen terug als in het voorontwerp van 1979[248]. Tijdens de lessen moet men de sociale processen in de hedendaagse samenleving bekijken. Het gaat om mens en maatschappij, het communicatieproces, het demografische proces, het economische proces, het politieke proces, het culturele proces en het massificatieproces. Het economische, politieke en culturele proces moeten verplicht behandeld worden. Daarnaast mag nog één thema gekozen worden. Voor de doelstellingen en de methodologische richtlijnen verwijst men naar het voorlopig leerplan van Maatschappelijke vorming, determinatie[249].

In de oriënteringsgraad, korte kwalificatie, bestudeert men in het vierde jaar het maatschappelijk leven. Onder het maatschappelijke leven bevinden zich volgende onderwerpen: het economisch leven, het sociaal leven, het politiek leven, het cultureel leven en het synthesethema (Welvaart en welzijn). Voor de methodologische richtlijnen wordt verwezen naar het voorlopig leerplan maatschappelijke vorming, determinatie.

In de determinatiegraad, doorstroming en kwalificatie wordt in het 5^de jaar enerzijds een studie gedaan van de determinanten van de hedendaagse maatschappij en beschaving, en anderzijds bekijkt men de maatschappelijke situaties. Onder determinanten vinden we de socio-economische, de politieke en de culturele determinanten. Arbeidssituatie, het gezin, de vrouw, de jeugd, maatschappelijke probleemgroepen, welvaart en welzijn, individu en samenleving zijn de themata die we terugvinden onder maatschappelijke situaties. De leerkracht dient verplicht uit elke determinant 1 thema te kiezen en uit te werken, en uit de lijst van de maatschappelijke situatie moet hij 3 onderwerpen halen. De mogelijkheid bestaat de thema’s uit de maatschappelijke situatie ofwel afzonderlijk te behandelen ofwel in te voegen bij de determinanten. Bij de behandeling van het thema moet de leerkracht streven naar een ‘geglobaliseerd en naar de diepte peilend onderzoek’. Voor meer doelstellingen en de methodologische richtlijnen wordt verwezen naar het voorlopig leerplan geschiedenis, determinatie uit 1974, en naar het voorlopig leerplan maatschappelijke vorming, determinatie uit 1974.

In het zesde jaar worden de thema’s Studie van de geschiedenis van het hedendaags België en de studie van de opbouw van de internationale samenleving bekeken. Het laatste thema is onderverdeeld in 4 thema’s: de Europese integratie, de raad van Europa, de UNO, de met de UNO geassocieerde en gespecialiseerde wereldorganisaties. Er kan niet gekozen worden: elk thema moet behandeld worden. Voor de verdere richtlijnen verwijst men naar het voorlopig leerplan geschiedenis, determinatie uit 1974.

Geschiedenis in de oriënteringsgraad zit voor bepaalde richtingen in de Algemene optie. In het vierde jaar oriëntatie wordt het vervolg gezien van de Beschavingsgeschiedenis: de 19^de en de 20^ste eeuw, en Buiten-Europese beschavingen. Er moeten minstens 5 hoofdstukken behandeld worden. Het begrip beschavingsgeschiedenis mag ruim opgevat worden. Maar verder wordt weinig uitleg gegeven. Geschiedenis in de determinatiegraad behandelt 1) de hedendaagse geschiedenis van een land of een groep van landen anders dan België, 2) een politieke, economische sociale en/of culturele actualiteit in historisch perspectief, 3) historisch-maatschappelijke problemen, 4) studie van bepaalde situaties, feiten of feitenreeksen (case-studies). Men moet ten minste 4 thema’s bespreken, verspreid over de twee jaar. ‘In de eerste plaats wordt beoogd het bijbrengen van grondige historische kennis van en inzicht in maatschappelijke feiten, situaties en problemen. (…). In de tweede plaats wordt beoogd dat de leerlingen intellectuele vaardigheden zouden verwerven of aanscherpen waarvan de toepassing van de historische kritiek op het bestudeerd historisch onderwerp de voornaamste is’.

In 1982 verschenen voor de oriëntatiegraad en voor de determinatiegraad twee aparte leerplannen die het voorgaande leerplan vervingen. Het leerplan oriëntatie[250] is opgedeeld in ‘Lessentabel’, ‘Doelstellingen’, ‘Methodologische wenken’, ‘Leerprogramma’, ‘Toelichting’, ‘Bibliografie’. De lessentabel leert wanneer welk vak onderwezen wordt en hoeveel uren men geeft. In de oriëntatie doorstroming waren 2 uur sociale vorming voorzien in het vierde jaar in de gemeenschappelijke vorming. In de algemene opties menswetenschappen, kunst kreeg het vierde jaar 1 uur geschiedenis. In de oriëntatie korte kwalificatie was 1 uur sociale vorming uitgetrokken voor het vierde jaar, en in de complementaire activiteiten voorzag men in het vierde jaar 1 uur geschiedenis. De doelstellingen zijn opgesplitst in enerzijds de algemene doelstellingen en anderzijds de bijzondere doelstellingen. Het belang van de sociale dimensie wordt sterk naar voorgebracht in het onderdeel algemene doelstellingen. ‘Voorbereiden op de sociale dimensie van het leven veronderstelt een geheel van harmonisch op elkaar inspelende cognitieve, operationele en affectieve doelstellingen’. Daarop volgt een hele lijst die deze doelstellingen moeten verduidelijken. Door deze doelstellingen na te streven zouden de jongeren in staat moeten zijn de eigen tijd en zijn wordingsproces, zichzelf en anderen te herkennen, en zich klaar voelen voor de toekomst. Bij de bijzondere doelstellingen wordt een onderscheid gemaakt tussen de tweede graad doorstroming, de tweede graad korte kwalificatie, en de algemene opties + complementaire activiteiten. De minimumleerdoelen worden uitgewerkt: kennis van de wordingsgeschiedenis en de algemene kenmerken van de huidige samenleving, de verschillende maatschappijvormen vergelijken, het kennen van relevante feiten, en de problematiek van de maatschappelijke processen, het vaktypische vocabularium, de intellectuele vaardigheden en de ontwikkeling van de leerattitudes zijn de doelen voor de tweede graad doorstroming.De minimumleerdoelen voor de oriëntatie korte kwalificatie zijn: kennis van de grote lijnen van de Belgische geschiedenis voor en na 1830, inzicht ontstaan, groei en evolutie huidige mondiale samenleving in relatie met grote wereldproblemen, kennen van relaties, feiten, structuren in verband met arbeid en beroep, het vaktypische vocabularium, de intellectuele vaardigheden en de ontwikkeling van de leerattitudes. In de algemene opties en complementaire activiteiten ligt de nadruk op de cultuur. Als minimumdoelen staan opgegeven: kennis van relevante feiten, relaties en structuren van cultuuruitingen en beschavingstypes, de relaties tussen maatschappij en cultuuruitingen, inzicht in ontstaan en evolutie van mundiale beschaving, vaktypisch vocabularium, intellectuele kennis en de ontwikkeling van leerattitudes.

20 methodologische wenken staan aangegeven, verspreid over 3 pagina’s. Vanaf het begin is het belangrijk te weten dat men werkt ten dienste van de leerlingen, en niet zozeer voor de academische menswetenschappen. Historische en sociale vorming moeten de leerling voorbereiden op het leven in gemeenschap. Om dit doel te bereiken is het nuttig beroep te doen op interdisciplinariteit. Tijdens de lessen is het belangrijk leerdoelen, leerinhouden en leermethoden in het oog te houden en ze op elkaar af te stemmen. Actieve leervormen worden gepromoot. Voor de leerinhoud is het belangrijk dat men selecteert. In tegenstelling tot vroeger mag men niet zozeer veel willen geven, maar moet de nadruk liggen op wat men precies geeft. Evolutie, integratie in het hedendaagse leven, actualiseren, deelaspecten op elkaar betrekken, de rechten van de mens, … zijn enkele van de elementen waar men steeds rekening mee moet houden. Om alles zo duidelijk mogelijk te maken is het belangrijk de didactische hulpmiddelen op een juiste manier te gebruiken (pedagogisch rendement!).

Als vijfde onderdeel volgt het leerprogramma. Inhoudelijk zijn ze niet veranderd sinds het vorige. In een zesde deel worden toelichtingen verstrekt. Er wordt aangegeven dat de leerstof een aaneengesloten en logisch geheel vormt. Daarna wordt uitgelegd wat verplichte leerstof is en wat facultatief. De typische maatschappijvormen worden kort toegelicht, zoals ook gebeurt met de sociale processen. In het laatste onderdeel van het leerplan vinden we een nuttige bibliografie terug die de leerkrachten kunnen gebruiken om zich verder te informeren bij het voorbereiden van hun lessen. Deze bibliografie beslaat 17 pagina’s.

Een gelijkaardige structuur vinden we terug in het leerplan voor de determinatiegraad uit 1982[251]. Uit de lessentabel komen we te weten dat in de doorstroming, zowel voor het vijfde als voor het zesde jaar in de gemeenschappelijke vorming 2 uur sociale vorming voorzien zijn. Er is geschiedenis in de algemene optie aardrijkskunde-geschiedenis. En in de complementaire activiteit vinden we 2 uur geschiedenis terug. Na de lessentabel vinden we de doelstellingen. De algemene doelstellingen zijn dezelfde als in het leerplan oriëntatie. Bij de specifieke doelstellingen vinden we een splitsing: gemeenschappelijke vorming en algemene opties. De minimumdoelstellingen in de gemeenschappelijke vorming zijn: kennis van relevante feiten en inzicht in relaties en structuren van de algemene hedendaagse geschiedenis en de Belgische geschiedenis, kennis van relevante feiten van de maatschappelijke situaties en de problematiek, Europa en internationale instellingen, kennis en inzicht in bestaande studiemethoden en technieken ter verwerving van informatie, de intellectuele vaardigheden, en de bevordering van attitudes. Bij de algemene opties staan volgende minimumdoelstellingen voorop: kennis van relevante feiten en inzicht in relaties en structuren en evolutie van hedendaagse geschiedenis van een bestudeerd land, van algemeen maatschappelijke problemen (historische wortels!), van historische problemen, intellectuele vaardigheden, bevordering van attitudes. Het onderdeel ‘Methodologische wenken’ is hetzelfde als bij het hierboven vermelde leerplan.

Inhoudelijk wordt in het vijfde jaar enerzijds de studie van de determinanten van de hedendaagse maatschappij en beschaving bekeken, en anderzijds de studie van maatschappelijke situaties. In het zesde jaar is de studie van de geschiedenis van hedendaags België (politiek, economisch, sociaal en cultureel) aanwezig op het programma, samen met de studie van de opbouw van de internationale samenleving. Inhoudelijk is er dus geen verschil met het vorige leerplan. Dit geldt zowel voor Geschiedenis in de algemene optie aardrijkskunde-geschiedenis, als in de complementaire activiteit. Dit leerplan wordt ook afgesloten met een relatief uitgebreide bibliografie ten dienste van de leerkrachten.

Ook in het katholieke onderwijs doet het VSO zijn intrede, maar het is minder drastisch en vooral minder complex. Er bestaan twee soorten scholen in het katholieke net: enerzijds zijn er de scholen die het VSO aan zich laten voorbijgaan[252] en alles bij het oude houden en anderzijds zijn er de scholen die meestappen in het VSO-systeem. In het type I wordt in de observatiegraad en in de oriëntatiegraad ‘geschiedenis en maatschappij’ gegeven, in de determinatiegraad blijft geschiedenis behouden. Belangrijk verschil tussen VSO en type II is: ‘In het ‘klassieke’ M.O. verantwoordt de leerkracht zich t.o.v. de inspectie en de homologatie-commissie door aan te tonen dat de behandelde leerstof in overeenstemming is met de gedetailleerde leerinhouden in het leerplan. In het VSO zal de verantwoording eerder bestaan in het pedagogisch-historisch motiveren van de exemplarische gekozen leerinhouden. Eerder dan te zeggen wat men behandelt, zal men voortaan verduidelijken waarom men, in functie van doelstellingen, een leerinhoud uitdiepen’[253]. In het katholieke onderwijs worden drie doelstellingen naar voor geschoven: democratisering, functionaliteit, maatschappijgerichtheid en attitudevorming. Met de democratisering bedoelt men minder geschiedeniskennis, maar meer historische vorming. De kennis an sich mag geen doel meer zijn, maar het is een middel om ‘jonge mensen’ te vormen. Via de exemplarische methode moet het mogelijk gemaakt worden alle leerlingen te betrekken bij de historische vorming. Met functionaliteit keert men terug naar het onderscheid functionele en niet-functionele kennis. Het essentiële is van belang: ‘de leraar geschiedenis zal vooral die aspecten en historische momenten van het individueel en maatschappelijk handelen benaderen, die helpen de huidige tijd te situeren en te begrijpen’. Het voorlaatste algemene kenmerk is de maatschappijgerichtheid: economisch, sociaal, politiek en cultureel-godsdienstig handelen door de mens. Geschiedenis treedt op als een synthesevak: ‘het wil het complexe menselijk handelen doorlichten, zowel in zijn synchronische als diachronische verhouding. (…) Met synchronisme bedoelt men de onderlinge afhankelijkheid en de beïnvloeding der aspecten binnen een bepaalde tijdsdoorsnede aan te geven. En bij diachronisme bedoelt men de ontwikkeling van een onderwerp of probleem doorheen op elkaar volgende tijdsdoorsneden’. Als concreet uitgangspunt ziet men de lokale, regionale of nationale entiteit. Dit wil niet zeggen dat Europa en het mundiale uit het oog verloren mogen worden. De attitudevorming dan wordt vooral uitgewerkt in de oriëntatie- en determinatiegraad. In het leerplan worden de progressieve (vorming in de onderscheiden attitudes vordert men de groeiende psychologische openheid en beantwoordt aan de evoluerende behoeften van de leerlingen) en concentrische (jaar na jaar worden de reeds verworven bekwaamheden en vaardigheden ingebouwd en verder beoefend) attitudes opgenomen. Op het einde van het artikel wordt een korte paragraaf gewijd aan de methode. Een afwisseling in methode en verwerking wordt aangeraden. De activiteit en de sociale gerichtheid van de leerlingen moet sterk naar voor komen.

Alvorens te beginnen met de leerplannen bedoeld voor type I, bekijk ik de situatie in het klassieke, type II, onderwijs. Op 29 maart 1976 verschijnt in een wekelijkse mededing van het NVKMO de wijzigingen voor het geschiedenisonderwijs ASO van het type II. Tot dan toe steunde men nog steeds op het leerplan van 1961. De wijzigingen zouden aanpassingen zijn naar geest en inhoud. Ten eerste spreekt men naar geest, en daarna komt de inhoud. ‘…dat het geschiedenisonderwijs op een eigen wijze de leerlingen wil helpen om zich geleidelijk te leren herkennen in confrontatie met de veranderende maatschappij. Door aangepaste leerinhouden en werkvormen wil men de leerlingen opwekken tot een persoonlijk verantwoorde en een christelijk geïnspireerde levenshouding t.o.v. het eigentijds maatschappelijk gebeuren.’[254]. Als attitude wordt ondermeer opgegeven: ontvankelijkheid en een onbevooroordeelde houding t.o.v. het hele domein van het maatschappelijk handleen, de pluriforme beschavingsvormen, gebeurtenissen en personen. Inhoudelijk wordt nog steeds onderscheid gemaakt tussen de enkelvoudige en dubbele cyclus. Voor de enkelvoudige cyclus geldt: ‘In de hoogste twee leerjaren wordt de hedendaagse Europese en wereldgeschiedenis sedert 1789 behandeld, met dien verstande dat hierin de voornaamste aspecten van de Belgische geschiedenis sedert 1830, in reliëf dienen te worden geplaatst ’. En voor de dubbele cyclus: ‘In de hoogste twee leerjaren wordt de hedendaagse Europese en wereldgeschiedenis sedert 1648 behandeld, met dien verstande dat hierin de voornaamste aspecten van de Belgische geschiedenis sedert 1830, in reliëf dienen te worden geplaatst’. Gedurende de eerste vier jaar onderwijs zal de geschiedenis van België van voor 1830 dienen behandeld te worden. Dit is de enige aanpassing die gebeurt voor de invoering van de eenheidsstructuur.

In mei 1972 verscheen het leerplan ‘Geschiedenis en maatschappij’ voor de oriëntatiegraad, doorstroming. Dit vak is opgenomen in de gemeenschappelijke vorming en wordt 2 uur per week gegeven[255]. Het leerplan is onderverdeeld in vijf hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk ‘Het vertrekpunt in het eerste oriëntatiejaar’ wordt eerst de aansluiting bij het onderwijs in de observatiegraad bekeken. Men wil de verworven basiskennis, vaardigheden en attitudes die in de observatiegraad aangeleerd zijn, verder uitdiepen aangepast aan de denk- en leefwereld van de puber. Daarna wordt het didactisch vertrekpunt van de oriëntatiegraad benaderd: de psychologie van de puber. De psychologie van de puber ligt vervat in zelfbewustwording (het ik-gevoel), zelfaffirmatie en de gewijzigde houding t.o.v. de anderen. En als laatste punt wordt het eigen ontwikkelingspeil van de puber bekeken. Het geschiedenisonderricht in de oriëntatie is erop gericht de puber te helpen in zijn groei naar zelfstandigheid.

Het tweede hoofdstuk, ‘De doelstellingen in de oriëntatiegraad’, is onderverdeeld in soorten doelstellingen. Tijdsgebonden karakter van een beschaving, complexiteit van het menselijk handelen, de wisselwerking tussen verschillende werkelijkheidsdomeinen, de vindingrijkheid waarmee mensen oplossingen zoeken voor eigen levenssituatie, deze levenservaringen wil men doorgeven. Daarvoor is het belangrijk dat de leerling op de eerste plaats kennis en inzichten verwerft en kan verwerken, op de tweede plaats bekwaamheden en vaardigheden aanleert, en op de derde plaats positieve attituden weet te vormen. Deze drie doelstellingen worden dan nog onderverdeeld in punten die de doelstellingen meer afbakenen en invullen. Onder het verwerven van kennis en inzichten bevonden zich de volgende doelstellingen: kennis verwerven over en inzicht in historische achtergrond en de historisch medebepalende factoren van onze huidige samenleving en dit door de studie van de maatschappij en de beschaving van de mens in het Middellandse Zeegebied en van de Europees-Atlantische wereld (tot 18^de eeuw), de verschillende fasen uit de wordingsgeschiedenis van het westerse beschavingscentrum te onderzoeken en de specifieke levensvormen en patronen te ontdekken, de complexiteit van levensechte situaties uit de historische werkelijkheid ervaren, motieven en drijfveren –de wisselwerking tussen werkelijkheidsdomeinen[256]– de dominanten van maatschappijtypen achterhalen in leef- en cultuurpatroon van de mens en de maatschappij, de synthetische samenhang van de grote ontwikkelingslijnen van de wordingsgeschiedenis van de westerse samenleving kunnen weergeven, de eigen kenmerken/mogelijkheden en beperkingen van de mens in de cultuurzones en diverse maatschappijtypen aantonen, concreet gebruik maken van vaktypische begrippen[257], en een verantwoord oordeel kunnen uitspreken over de bestudeerde situaties en hierdoor aantonen dat zij kunnen oordelen vanuit de eigentijdse context. Het verwerven van bekwaamheden en vaardigheden impliceert: in functie van te bestuderen onderwerpen de informatie kunnen verzamelen, een precieze probleem-omschrijving geven, systematisch en kritisch onderzoeken, een samenhangend geheel reconstrueren en een waarde- en betekenisbesluit kunnen formuleren; streven naar een hoge graad van objectiviteit, gebruik kunnen maken van de leermiddelen, documenten kritisch behandelen, de categorie tijd kunnen hanteren, en in staat zijn de leerresultaten in een nieuwe situatie te gebruiken. En het vormen van positieve attitudes houdt in: continu aandacht tonen voor de gebeurtenissen[258], een historisch gevormde ingesteldheid tonen[259], een sociaal gericht gedrag tonen[260], en zich democratisch gedragen.

Het derde hoofdstuk bestaat uit de leerinhouden. In het 4^de jaar is het de bedoeling de Europees-Atlantische wereld uit te diepen. De samenleving in de Middeleeuwen (10^de-15^de eeuw) en de samenleving in de Europees-Atlantische wereld tussen 16^de en eerste helft 18^de eeuw) moeten gezien worden. Plus moet ruimte gemaakt worden voor de synthese van de wordingsgeschiedenis van de mens en van het westers beschavingscentrum. Bij deze korte weergave van de inhoud staat aangegeven hoeveel uur men maximum mag besteden aan de onderwerpen. Daarbij aansluitend word in het vierde hoofdstuk de ‘Didactische verwerking van de leerstof’ opgesteld. Enerzijds is er de keuze en organisatie van de leerstof, anderzijds zijn er de didactisch werkvormen. Onder didactisch werkvormen vinden we de leeractiviteiten, de pluriforme leermethoden, het didactisch materiaal en de observatie en evaluatie. Als laatste hoofdstuk worden enkel voorbeelden gegeven van hoe men de les kan uitwerken.

In 1974 verscheen het leerplan geschiedenis voor de derde graad doorstroming[261]. In eerste instantie wordt kort geschetst wat de beginsituatie is in het begin van de derde graad. Daarna worden doelstellingen, de leerstofafbakening, de methodische wenken en didactische werkvormen, en voorbeelden van leerstoforganisatie uitgewerkt voor achtereenvolgens geschiedenis in de gemeenschappelijke vorming, in de fundamentele opties en in de complementaire optie: aanvulling geschiedenis. Het deeltje ‘De beginsituatie in het eerste jaar van de derde graad’ is gesplitst in 1) de aansluiting bij de observatie- en oriëntatiegraad, 2) het didactische vertrekpunt: de psychologie van de adolescent (een nieuw evenwicht wordt gevonden en de invloed van de tijd en het milieu laat zich voelen), 3) het geschiedenisonderricht voor de adolescent, en 4) besluit. Het geschiedenisonderricht voor de adolescent gaat dieper in op de gerichtheid naar de totale werkelijkheid, de bevrijding door verruiming van de horizon, en de beheersing van de werkelijkheid.

Geschiedenis in de gemeenschappelijke vorming wordt 1 uur per week onderwezen. Een opsomming van de doelstellingen wordt gegeven onder de drie hoofddoelstellingen: verwerven van kennis en inzichten, verwerven van vaardigheden, vormen van positieve attitudes. Het verwerven van kennis en inzicht bestaat uit 8 puntjes: de historische conditionering in de samenleving en in de cultureel-maatschappelijke gedragingen van de mens onderkennen, de ontwikkeling van het historische gebeuren in diverse werkelijkheids-domeinen, elementair tijdskader van wereldsamenleving sedert Ancien Régime, welbepaalde cultureel-maatschappelijke vraagstukken uit eigentijdse samenleving onderzoeken, oorzaken-motieven-gevolgen van menselijk handelen, vergelijken maken, feiten en begrippen kunnen aanwenden, nagaan hoe de democratie functioneert. Het verwerven van vaardigheden betreft: de cultureel-maatschappelijke werkelijkheid historisch[262] leren benaderen, eigen oordeel leren vormen[263], de onderscheiden vaardigheden functioneel kunnen toepassen, de instellingen kennen waar nodige documentatie te vinden is. Het vormen van attitudes gebeurt door: aandacht en belangstelling te hebben, eerbied en erkenning te hebben, verantwoordelijkheidsbesef te kunnen dragen, kritische zin tegenover de maatschappij en haar evolutie op grond van geëngageerde persoonlijke studiebereidheid tot verbetering van samenleving, en wil om zich democratisch te gedragen. De leerstofafbakening is zeer ruim: de 19^de en 20^ste eeuw. Het is belangrijk volgende thema’s aan bod te laten komen: de politieke ordening van de maatschappijen, de regeling tussen staten en volken, de sociaal-economische verhoudingen, de wetenschap en onderwijs. Enkele mogelijkheden worden verder uitgewerkt. De onderwerpen moeten in een strikt historisch kader geplaatst worden. Het historisch referentiekader is heel belangrijk: het tijd- en ruimtelijke kader waarin de concrete werkelijkheid zich afspeelt moeten steeds centraal staan. Het stukje ‘Methodische wenken en didactische werkvormen’legt de nadruk op het belang van de selectie van leerinhouden en actieve werkvormen. Verder wordt aangemaand tot interdisciplinariteit.

Geschiedenis in de fundamentele opties wordt 2 uur per week gegeven. De doelstellingen zijn in drie hoofddoelstellingen verdeeld. Op de eerste plaats komt het verwerven van kennis en inzicht. Dit houdt in…door middel van synchronisch en diachronisch opgebouwde leerinhouden de groei van mundiale samenleving sedert het Ancien Regime doorlichten, historische fasen in ontwikkeling van de mens in de wereld van 1750 tot heden opbouwen, de krachtlijnen en typische verschijnselen in de cultureel-maatschappelijke samenleving(en) sedert het Ancien Régime onderscheiden, situaties en gebeurtenissen uitdiepen, die een verregaande invloed hebben uitgeoefend op de tijd en/of op de ontwikkeling van mens en maatschappij, het leren hoe de democratie functioneert, en voldoende parate kennis verwerven om bestudeerde onderwerpen mondeling en schriftelijk uiteen te zetten. Op de tweede plaats worden de vaardigheden opgesomd. Het gebruik van leermiddelen[264] die nodig zijn voor de studie en de verwerking van de leerstof, de gewoonte aanleren om het menselijk gebeuren, om de situaties en cultuurverschijnselen historisch te benaderen, verschillende meningen vergelijken en een persoonlijk oordeel vormen, de categorie tijd kunnen hanteren, de leerresultaten in een nieuwe situatie gepast gebruiken. En op de derde plaats komt het vormen van positieve attitudes. Naast de attitudes uit het gemeenschappelijke deel is het ook noodzakelijk om aandacht te hebben voor feiten, kritisch onderzoek van informatie en opinies, relativering van gebeurtenissen en uitspraken, concretiseren van algemeenheden, objectiveren en samenvatten, respect voor eigen waarde van verleden, en belangstelling te hebben voor het cultureel-maatschappelijk handelen van de mens.

De leerstofafbakening bestaat uit: voor het 5^de jaar de 18^de en 19^de eeuw, en voor het 6^de jaar, de 20^ste eeuw.

Het derde onderdeel is de ‘Methodische wenken en didactische werkvormen’. Enerzijds staat de keuze en de organisatie van de leerstof centraal, anderzijds is er de aandacht voor de didactische werkvormen. De leerstofselectie wordt enigszins bemoeilijkt door de opdracht van de synchronische en diachronische benadering van de leerinhouden. Een planning is noodzakelijk om alles in goede banen te leiden. In het deeltje van de didactische werkvormen wordt nadruk gelegd op afwisseling en verscheidenheid van werkvormen en leeractiviteiten.

In het onderdeel complementaire optie, aanvulling geschiedenis, gaat het om 2 lesuren per week. In de doelstellingen legt men uit dat de nadruk ligt op de specifieke doelstellingen op het cognitieve vlak. De richting is nuttig voor het verwerven van kennis die nodig is voor een richting aan de hogere school of universiteit. De leerstof betreft de geschiedenis van België, sinds 1830, de belangrijkste kunststromingen, de ontwikkeling van de eigentijdse samenleving 1945 tot heden. En de methodische wenken en werkvormen sluiten aan bij de fundamentele opties, verder wordt beroep gedaan op uitstappen (musea, bibliotheek, parlement,…).

Het leerplan van het VSO/Type I is op een zelfde manier opgebouwd: doelstellingen, methodologie, leerinhouden zijn steeds aanwezig.

In de eerste plaats kenmerkt het VSO zich door het centraal stellen van de leerlingen, het leerplan opstellen aan de hand van de psychologie van de puber of adolescent. Dit komt manifester naar voor in het katholieke leerplan Type I, dan in het leerplan van het rijksonderwijs. Edoch vraagt men de leerkracht in het rijksonderwijs eveneens de onderwerpen (die men kan kiezen) af te stemmen op de leeftijd van de leerlingen.

Doelstellingen zijn steeds opgedeeld in de algemene doelstellingen en de specifieke doelstellingen. Een lange lijst specifieke doelstellingen is geordend volgens de cognitieve vorming, pragmatisch/operationele vorming en attitudevorming. Bij algemene doelstellingen wil men de nadruk leggen op continuïteit. Het grootste verschil in de doelstellingen tussen Geschiedenis en Maatschappelijke Vorming is de link naar de maatschappij: Maatschappelijke Vorming moet onmiddellijk bijdragen tot de instap naar de samenleving terwijl geschiedenis de historische evolutie moet trachten mee te geven. Dit verschil is niet meer uitdrukkelijk aanwezig bij Sociale Vorming en Geschiedenis. De doelstellingen daar hebben meer gemeenschappelijke kenmerken.

In de tweede plaats is in het VSO meer aandacht besteed aan de methode. Men wil weg van het encyclopedisme, en tegemoet komen aan het thematische. Bij Geschiedenis staat de thematiek centraal, met daarbij het diachronisme, de inductieve methode, het gebruik van didactische hulpmiddelen, en het exemplarisch lesgeven. Maatschappelijke Vorming legt de nadruk enerzijds op het exemplarisch lesgeven, en anderzijds staat de kritische vorming centraal.

Inhoudelijk (3) blinken de leerplannen uit in vaagheid. Op basis van enkele onderwerpen, trefwoorden en thema’s kan men de lessen opbouw. In de determinatiegraad komt het erop neer dat de 19^de en 20^ste eeuw moet gekeken worden. Door met keuzelijsten te werken probeert men de inhoud van het vak Geschiedenis te minimaliseren of statischer voor te stellen dan de inhouden van Maatschappelijke of Sociale Vorming. Maar ondanks alle vernieuwingen blijft geschiedenis, weliswaar onder andere namen, aanwezig in het onderwijspakket. Zowel het leerplan Maatschappelijke Vorming als het leerplan Sociale vorming vermelden immers een combinatie van verschillende leervakken te zijn! Het verschil tussen Maatschappelijke Vorming, Sociale Vorming en Geschiedenis wordt kleiner naar mate andere leerplannen komen. Dit komt duidelijk naar voor bij Sociale vorming. Men verwijst naar de leerplannen Maatschappelijke vorming en Geschiedenis van vorige periodes.

Vergelijken we de doelstellingen, methoden en leerinhouden met het leerplan Type I van het katholiek onderwijs merken we weinig verschillen op. Inhoudelijk wordt de 19^de en 20^ste eeuw voorgesteld. Men wil zowel diachronisch als synchronisch te werk gaan, en exemplarisch lesgeven wint van het docerende. In de doelstellingen merken we wel nog steeds de christelijk geïnspireerde waarden op.

De verschillen tussen de beide netten zijn kleiner dan de gelijkenissen. Allebei stellen ze de leerling centraal, de minimumdoelstellingen die bereikt moeten worden zijn niet min. De didactische leermiddelen en werkvormen komen overeen. Het enige opmerkelijke verschil situeert zich bij de leerinhouden. Waar het rijksonderwijs opteert voor een thematisch-chronologisch overzicht, blijft het katholieke onderwijs trouw aan het meer traditionele chronologische overzicht. Dit houdt echter niet in dat beide koepels een ballast aan feiten willen vermijden.

De leerplannen gaan vrij diep in op doelstellingen, en methodologie. Daarom lijkt het mij zinloos via artikels nog eens te bewijzen dat dat het geval is. Een boek moet tocht even vermeld worden. De ‘bijbel’ voor alle leerkrachten geschiedenis in het VSO (en eigenlijk nu ook nog steeds) is het handboek van Dalhuisen, Geschiedenis op school[265]. Iedereen die de aggregatie volgde, aan eender welke universiteit, kreeg de raad mee zich ‘met zijn eerste loon’ het boek van Dalhuisen aan te schaffen. Voor een grondige analyse van dit ‘werkboek’ verwijs ik naar de thesis van Lies Klerxk[266].

De meeste artikels fixeren zich ook op het geheel: ‘Geschiedenis in het VSO’[267], en dergelijke meer. In die artikelen worden de algemene lijnen weergegeven. Ze vormen een aanvulling bij het leerplan. Waar de leerplannen minder diep op ingaan is de inhoud. De thema’s worden kort omschreven, maar de leerkrachten zijn ‘relatief’ vrij ze in te vullen. Daarom heb ik mij gefocust op enkele artikels die dieper ingaan op de inhoud. Het VSO claimt namelijk de actualiteit en het wereldgebeuren te willen doorgeven aan de jeugd.

Bekijken we het tijdschrift GIO moeten we vaststellen dat het aantal nummers per jaar gevoelig daalde. Maar inhoudelijk bewandelde men eveneens een andere weg. Elk nummer werkte een thema uit. Wat in de leerplannen aan thema’s aangeboden werd, werd in GIO uitgewerkt. Enkele voorbeelden van uitgewerkte thema’s zijn: de staat, de universele rechten van de mens, …

In DIGO[268], ‘Didactiek in het geschiedenisonderwijs’, verscheen een themanummer, gewijd aan de invulling van geschiedenisonderwijs: ‘Teaching of World History’[269]. Het was een vertaling van een Amerikaans boekje over geschiedenisdidactiek. Het boekje bestond uit enkele hoofdstukken die steeds begonnen met een klein dialoogje om de inhoud van dat hoofdstuk in te leiden.

In eerste instantie bekeek men de inhoud van het geschiedenisonderwijs. ‘Geschiedenis is een doorlopend proces van de wisselwerking tussen heden en het verleden’[270]. In ons geschiedenisonderwijs wordt de link tussen heden en verleden benadrukt. De vooruitgang is geen losstaand gegeven, er is een verband met het verleden. Dit verband moeten de leerlingen kunnen leggen. Het behoort tot één van de specifieke doelstellingen. De leerlingen moeten de continuïteit zien en de (r)evoluties in elkaar zien schuiven. Na de inhoud wordt het doel van het geschiedenisonderwijs in vraag gesteld. Geschiedenis werd vroeger beschreven als een geheugenvak. In het VSO is het de bedoeling geschiedenis te vervangen door ofwel Maatschappelijke Vorming, ofwel door Sociale Vorming. De kloof onderwijs-maatschappij moet kleiner worden. De doelstellingen worden in de leerplannen uitgewerkt. Rest alleen nog de vraag: hoe moet men eraan beginnen? Welke vragen kunnen we aan de leerlingen stellen, welk didactisch hulpmateriaal kan de leerlingen helpen de leerstof onder de knie te krijgen, hoe geef ik het beste les,…? De aangeboden mogelijkheden in dit artikel lopen zeer uiteen. Tekeningen, gedichten, historische citaten, een episode uitwerken, chronologie via de tijdlijn, rollenspel, een brief,… Eigenlijk komt het erop neer te vertrekken vanuit didactisch materiaal om dan via een probleemstelling tot een gerechtvaardigd antwoord te komen.

Het derde hoofdstuk gaat over de leerplannen, en dan met name vooral de ontevredenheid, en een voorbeeld van hoe het wel zou kunnen.[271] Het vierde hoofdstuk legt de Socratische methode uit. Ook bij ons werd die methode reeds ingevoerd in de jaren ’60. Men stelde toen dat alleen de verbaal sterke leerlingen bij de les betrokken werden. In het artikel wordt uitgelegd hoe men het best de methode toepast. Het is de kunst de juiste vragen te stellen. Het is belangrijk een evenwicht te vinden tussen de feiten en de denkvraag. Daarom worden in dit hoofdstuk enkele voorbeelden van foute vragen uitgewerkt, en geeft men enkele voorbeelden van goede voorbeelden. Algemeen wordt gesteld dat de vragen volgende kenmerken[272] moeten hebben: 1) doeltreffende vragen verwijzen duidelijk naar het gewenste antwoord, 2) goede vragen moeten objectief en onpartijdig zijn, 3) een goed gevormde vraag is levendig omdat ze iets vraagt, maar ook informatie geeft, en 4) de goed gevormde vraag vermijd een ‘ja-of nee-antwoord’ of andere één-woord-antwoorden.

In het vijfde hoofdstuk komen de bronnen aan bod, en meer bepaald het gebrek aan bronnen. Dit leidt tot een contradictie. In de geschiedenis zijn zoveel bronnen geproduceerd dat het onmogelijk is ze te inventariseren of dergelijke meer. Maar hoeveel van die bronnen zijn daadwerkelijk bruikbaar in een geschiedenisles voor leerlingen tussen 15 en 18 jaar? Originele bronnen gebruiken in de les is moeilijk, wegens de exclusiviteit. Toch is het mogelijk bronnen te gebruiken. Documenten in al zijn vormen kunnen door leerlingen bekeken worden, geanalyseerd worden, bekritiseerd worden en er kunnen conclusies uit getrokken worden, met andere woorden: het is mogelijk de historische onderzoeksmethodes te gebruiken.

Het laatste hoofdstuk gaat over de wereldgeschiedenis: ontwikkeling van vaardigheden. Centraal daarin staat de onderzoeksmethode: wat men met de bronnen (die in het vorige hoofdstuk werden aangereikt) kan doen. Vragen zoals waar zijn ze te vinden, hoe moeten we ze naar waarden schetsen,hoe kan ik er leren mee omgaan, … komen aan bod. Het is de bedoeling te leren omgaan met tijd en chronologie en het beeldmateriaal te leren interpreteren.

Kort samengevat kan men stellen dat Amerika op dat ogenblik hetzelfde soort onderwijs aan bood: op basis van de doelstellingen (cognitieve, operationele en emotionele) of anders gezegd via kennis, vaardigheden en attitudes de geschiedenis onder de knie krijgen en proberen te vatten. Dit artikel toont aan dat men ook naar het buitenland kijkt, zelfs buiten Europa om het vak zo goed mogelijk in te vullen.

De grenzen worden ook inhoudelijk verlegd. De lokale en nationale geschiedenis staat niet langer centraal in de laatste graad, al komt de geschiedenis van België daar nog steeds aan bod. Europa en de internationale instellingen, plus de rechten van de mens vormen een belangrijk onderdeel van de leerstof. Morren schreef daarover een artikel: ‘Europese gedachten in lessen geschiedenis en maatschappijleer’[273]. Dit artikel is geschreven op het einde van de VSO-periode (gesprekken voor het invoeren van de eenheidsstructuur waren al aan de gang, zie later) maar typeert de gedachtegang van wat geschiedenis te bieden moest hebben. Europa is een begrip dat men dagelijks in de mond neemt, maar spreekt men dan over het geografische Europa of het institutionele Europa. Het ligt moeilijk de grens te trekken. Morren probeert een zo duidelijk mogelijk beeld te scheppen. Daarom is het noodzakelijk de verschillende motiveringen te bekijken aldus Morren. Enerzijds is er de motivering vanuit het Belgische standpunt (economisch, sociaal, politiek, cultureel), anderzijds kan ook de motivering vanuit het bestaan van de Europese Gemeenschap opgeworpen worden. De hoofdzetel bevindt zich immers in Brussel. Maar er zijn nog motiveringsmogelijkheden: vanuit het bestaan van de Raad van Europa (belangrijk orgaan voor het onderwijs en de cultuur), of vanuit het bestaan van de ngo en verwezenlijkingen allerhande, of nog vanuit de algemene interesse. Het leidt geen twijfel dat als men het begrip Europa wil uitwerken in de lessen dat het noodzakelijk is ten eerste de leerplannen aan te passen, ten tweede het didactische materiaal aan te bieden, en de leerkrachten bijscholingen voor te stellen. De ideeën die Morren aanbrengt zijn niet nieuw. Ook al langs Franstalige zijde werd de idee van Europa in het secundair onderwijs gelanceerd. In 1979 schreef Stobart daar een artikel over in L’Athenée: ‘L’idée europénne dans les programmes scolaires’[274]. Hij begint met het probleem van de beschikbare documentatie. Het is gemakkelijk het onderwerp in het leerprogramma te plaatsen, maar er moet ook pedagogisch verantwoorde documentatie over te vinden zijn. Een tweede probleem is de vraag hoe men de geschiedenis van Europa kan onderwijzen. Het antwoord blijft hij evenwel schuldig.

Naast de geografische uitbreiding (van lokaal naar mondiaal) is er ook de uitbreiding naar de actualiteit toe. Geschiedenis eindigde niet meer met Wereldoorlog I of in het beste geval II. Door de nieuwe technische ontwikkelen worden de adolescenten om de haverklap geconfronteerd met beelden van het heden. Die beelden kunnen in de klas bekeken en ontleed worden. Actualiteit kreeg een dubbele invulling[275]: langs de ene kant bedoelde men geschiedenis tot op heden geven, langs de andere kant bedoelde men de actuele (audiovisuele) middelen gebruiken in de klas. Tv-beelden worden de wereld ingebracht en worden vaak gebruikt zonder dat de educatieve meerwaarde wordt ingevuld. Die beelden kunnen leiden tot debatten in de klas, waardoor ook de andere didactische werkvormen (in de plaats van gewoon doceren) gebruikt worden. Door het gebruik van beeldmateriaal en geluidsfragmenten is het mogelijk de jeugd een zin voor verantwoordelijkheid mee te geven. Door ze te confronteren met dergelijke beelden en er rond te praten kan hun beeld over de werkelijkheid, indien nodig, bijgesteld worden zodat ze een klare kijk op de wereld krijgen. Het is immers één van de algemene doelstellingen van hetgeschiedenisonderwijs, en het onderwijs in het algemeen de leerlingen klaar te maken om hun verantwoordelijkheid op te nemen nadat ze afstuderen in de werkelijke wereld. De kloof tussen school en maatschappij kan op die manier verkleind worden. Ook via de beelden kan hun kritische zin gestimuleerd worden en leren ze op een volwassen manier omgaan met de informatie die op hen afkomt! Het gebruik van beelden impliceert wel dat het nodige technische materiaal, zoals een TV en video of grammofoon aanwezig dient te zijn in de klas, of toch zeker op de school.

In het midden van de jaren ’80 gaan ideeën op om ook de computer te gebruiken in de klassen. Omdat dit op dat moment nog verre toekomstmuziek is en pas echt uitgewerkt wordt in de periode van het eenheidstype zal dat onderdeel ook daar behandeld worden.

Na het bespreken van het leerplan, de doelstellingen en de didactische middelen is het ook nog nuttig even de zelfstudie of zelfwerkzaamheid en de evaluatietechnieken te bekijken. Reeds in de periode voor ’69 was er sprake van zelfwerkzaamheid. In de jaren ’70 werd daar dieper op ingegaan. Onder meer het NSKO, het pedagogisch bureau bracht brochures uit die de leerkrachten wegwijs moesten maken. Zo verscheen er het VSO-vademecum ‘Groei naar zelfstandigheid in de derde graad’.

In DIGO verscheen van Benny Verheyden het artikel ‘De zelfstudie in de geschiedenisles: een didactische deus ex machina’[276]. Omdat het kunnen verwerken van bronnenmateriaal belangrijk is, is het handig dat de leerlingen opdrachten kregen en via zelfstudie de methode onder de knie kregen. Hij onderscheidt drie fasen in het leerproces: informatieverwerving, informatieverwerking, en verhelderen van de waarde.

Gezien de encyclopedische methode langs de kant geschoven is, en niet langer de feiten centraal staan, is het belangrijk om op een andere manier te evalueren. De doeleinden zijn immers anders ingevuld. We kunnen stellen dat Frans de Wever specialist terzake is. Reeds in het begin van de jaren ’80 verscheen er in DIGO een artikel[277] van zijn hand over evalueren, en later in 2000 zou een boekje daaromtrent verschijnen. De vraag die hem vooral bezighoudt is de tegenstelling open vragen versus gesloten vragen. Om tot de beste vragen te komen is het belangrijk voorop te stellen wat men wil toetsen. Gaat het om feiten, of wil men de leerlingen verbanden doen leggen, het logisch denken stimuleren, …

In het VSO ging het om een heel andere invulling van het leerplan dan voorheen. Handboeken evolueerden mee. Het is normaal dat handboeken bestemd voor het katholieke onderwijs, Type II, dezelfde bleven als voorheen. Het onderdeel ‘eigentijdse geschiedenis’ werd telkens aangepast als men herdrukte. Maar inhoudelijk veranderde er verder niets. Historia was zo een reeks.

De reeks ‘Historische Units’[278] was gericht op de principes van het VSO. Per thema werd voor zowel de 19^de eeuw, als voor de 20^ste eeuw een boekje van ongeveer 40 pagina’s voortgebracht. Per jaar was het de bedoeling volgende themata te behandelen: territoriale evolutie der staten, internationale betrekkingen[279]; regeringsvormen, vorsten, volkeren, parlementen[280]; economische en sociale verhoudingen[281]; intellectuele leven, wetenschap, techniek[282]; godsdienst[283]; en kunst[284]. De handboeken waren voorzien van een handleiding voor de leerkrachten. De handboekjes waren opgebouwd uit documenten, foto’s en kaarten. In de handleiding wordt de nodige uitleg gegeven bij ieder document en de omkadering naar het leerplan toe.

Een derde reeks is Chrono. Voor het vijfde middelbaar is er ‘18^de en 19^de eeuw’[285], van de hand van Vandepitte, en voor het zesde jaar is er ‘Het eigentijdse gebeuren’[286]. Het handboek Chrono is opgedeeld volgens een vaste structuur. Aan de linkerkant van het boek staat de leerstof, terwijl aan de rechterkant schema’s, werkdocumenten, kaarten en illustraties staan. Het vijfde jaar bekijkt de periode 1750 tot 1919. Politiek, wetenschap, ideologie en kunst worden besproken. Men gaat verder dan Europa. Gezien er geen apart jaar of trimester meer voorzien is voor de Belgische geschiedenis, wordt de Belgische geschiedenis mee opgenomen in het historisch overzicht. In het zesde jaar wordt de periode 1919-heden bekeken. Via schema’s aan de rechterkant probeert men de leerstof zo overzichtelijk mogelijk te laten overkomen. Niettemin moet nog steeds heel veel leerstof gezien worden. Dit uit zich in de zeer lijvige leerplannen.

‘Levend Verleden’verscheen onder leiding van Vermander. ‘Nieuwe tijden en nieuwste tijden 1648/1715/1870’[287] was bedoeld voor het vijfde middelbaar. De leerstof was verspreid over dertig lessen. Per les werd de korte politieke situatie geschetst, meestal vergezeld van een kaart. Daarna volgden een aantal foto’s en documenten. De documenten zijn vaak een citaat waarrond de leerlingen konden discuteren tot ze het juiste antwoord hadden. De rol van het werkboek werd opgenomen in het handboek. Achteraan het boek vinden we een schema waarin de hele periode samengevat is. Daarachter zit een woordenlijst, en een verantwoording bij de documenten die men gebruikt heeft.

’n Kijk op nu en toen’ zijn handboeken helemaal in de geest van het VSO. De reeks stond onder leiding van Geivers. Voor het vijfde jaar moesten drie grote thema’s uitgewerkt worden: revoluties, liberalisme en nationalisme, en imperialisme[288]. Het handboek was, gelijkaardig aan de titel, in die drie delen opgedeeld. Elk thema werd onderverdeeld in enkele hoofdstukken. De opbouw van het hoofdstuk was op dezelfde manier opgedeeld: aan de rechter zijde vinden we het theoretisch overzicht. En in een kadertje vinden we persoonsnamen met hun uitvindingen,… en een bibliografische noot. Na elk hoofdstuk zijn er enkele overzichtsvragen. Aan de linkerkant vinden we foto’s, tekstdocumenten, tabellen, grafieken, … Achteraan is de didactische informatie opgenomen in verband met de opbouw van het handboek. De kleuren, de symboliek worden uitgelegd, het ordeningsprincipe wordt verantwoord. Achteraan het boek vinden ook een synchronische tijdslijn en een register waar de namen en begrippen in opgenomen zijn.

Geheel in dezelfde lijn is het boek voor het zesde jaar opgebouwd: ‘Van WO I tot WO II, de naoorlogse evoluties, en spanningen en trends[289].

Deze reeks dateert van het begin van de jaren ’80. Dit valt vooral op in de lay-out en de opdeling van het handboek.

Een voorlaatste reeks uit de VSO-periode die ik wil bekijken is ‘Tijdspiegel’. Voor het vijfde jaar was het handboek ‘Van Verlichting tot Wereldoorlog’ gesplitst in twee zeer lijvige delen[290]. Drie grote delen worden onderscheiden: De transformatie van het westerse maatschappijbeeld (1750-1815), De hefbomen van de 19^de eeuw: liberalisme, nationalisme en socialisme, De wereldoverheersing door het westerse kapitalisme (1870-1919).In het eerste deel komt de verlichting aan bod, de politiek zowel in Europa als transatlantisch, en kunst. In het tweede deel wordt de klemtoon gelegd op politiek, modern kapitalisme en het sociale, de evolutie en veranderingen in Engeland, en als kunststroming het romantiek. En in het derde deel worden de thema’s politiek, economie, de Belgische casus en wetenschappen besproken.

Het handboek voor het zesde middelbaar ‘De 20^ste eeuw’ is opgedeeld in twee delen: de periode voor 1945 en de periode na 1945[291]. De gevolgen van WO I, de politieke, de economische, de sociale veranderingen en de democratie, plus de casus België worden uitgewerkt in het eerste deel. In het tweede deel worden maatschappij en cultuur uitgewerkt, de koude oorlog (met aparte behandeling van VS en USSR alvorens ze tegenover elkaar te zetten), dekolonisatie, de problematiek van de derde wereld, en bipolariteit komen aan bod. Ook in het tweede deel is er de casus België. Foto’s en documenten moeten de leerstof aanvullen.

Janus is een reeks handboeken, bedoeld voor het VSO o.l.v. Morren. Voor de determinatiegraad verscheen janus 3A en 3B.

Janus 3a[292] is opgedeeld volgens drie determinanten: de politieke, de socio-economische en culturele determinanten. Het onderdeel van de politieke determinanten is opgedeeld in vier delen: 1) het Ancien regime, de afbraak van het Ancien Regime door de Franse revolutie en de pogingen tot herstel van het Ancien regime (1789-1815), 2) Liberalisme, nationalisme en imperialisme waren de krachtlijnen van de 19^de eeuw (1815-1914), 3) Van de Eerste naar de Tweede wereldoorlog (1914-1945), en 4) De wereld na de Tweede Wereldoorlog. Het onderdeel socio-economische determinanten is verdeeld in: 1) De industriële revolutie verspreid zich vanuit Engeland over West-Europa, 2) Het uitgebuite proletariaat mocht slechts werken voor een zich verrijkende burgerij, 3) de ontvoogding van het arbeidersproletariaat, 4) Tot aan de eerste Wereldoorlog beheerste Engeland het wereldgebeuren, 5) van de Eerste naar de tweede wereldoorlog: ingrijpende ontwikkelingen en vernieuwingen, en 6) De wereld na 1945: drie werelden met uitgesproken ideologische en structurele verschillen. Het laatste onderdeel, de culturele determinanten, zijn verdeeld in: 1) De wetenschappelijke vooruitgang en de filosofische stromingen, 2) Het kerkelijk, godsdienstig en a-godsdienstig leven, 3) Het engagement van de artistieke expressie: de lijn van de architectuur, 4) Het engagement van de artistieke expressie: de lijn van de schilderkunst, 5) Het engagement van de artistieke expressie: de lijn van de literatuur, 6) De wereld van de muziek, en 7) De film: het lot van de bewegende beelden in een bewegende maatschappij. De indeling van de leerstof doet reeds denken aan de socialiteit[293] die later pas ingevoerd zou worden. De leerstof wordt aangevuld met citaten en documenten die leerkrachten kunnen gebruiken om de historische vaardigheden te beoefenen. Kaarten en illustraties zijn eveneens ruim aanwezig.

Janus 3B[294] is voor het tweede jaar determinatie bedoeld. Het handboek telt 9 hoofdstukken: de eerste twee hoofdstukken zijn gewijd aan België vanaf de onafhankelijkheid. Het derde hoofdstuk behandelt Duitsland in de laatste twee eeuwen, het vierde hoofdstuk Frankrijk in de 19^de en 20^ste eeuw. Het vijfde hoofdstuk verlaat Europa en bekijkt Japan, het zesde hoofdstuk bekijkt China. In hoofdstuk 7 gaan we richting Cuba, hoofdstuk 8 gaat dieper in op Egypte, en het laatste hoofdstuk gaat over Tanzania. Het eerste wat opvalt is dat er geen aandacht besteed wordt aan koloniaal België in een apart hoofdstuk, en het staat ook niet expliciet vermeld in de inhoudsopgave. In tegenstelling tot het handboek voor het vijfde middelbaar zijn minder documenten opgenomen; prenten en kaarten helpen wel de leerstof visueel te verduidelijken.

Een groot verschil met de handboeken van de periode voor het VSO is dat men veel meer foto’s en documenten gebruikt om bij de leerlingen de historische methode aan te wakkeren. Hoewel de nadruk nog vaak gelegd wordt op de politieke geschiedenis probeert men toch de andere thema’s te benaderen en uit te werken.

De vernieuwingen, ingezet in de jaren ’60, werden volledig uitgewerkt in het VSO-tijdperk. Verschuivingen waren voelbaar. De eerste verschuivingen zijn op te merken bij de doelstellingen. Er bestonden doelstellingen voor het algemeen secundair onderwijs. Die hadden betrekking op de zes jaar. Maar ook per graad, en dan nog eens per jaar werden doelstellingen opgegeven. De specifieke doelstellingen concentreren zich op de drie domeinen die opvallen bij de taxonomie: kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. De eerste twee categorieën konden perfect geëvalueerd worden. Dat lag moeilijker voor de attitudes. Attitudes vormden de brug naar de ‘werkelijkheid’, de samenleving. Het onderwijs moest van de jeugd nog steeds goede burgers maken, de burgerzin en de verantwoordelijkheid die ze zouden dragen in de maatschappij moesten aangewakkerd worden. De tweede verschuiving vonden we bij de methodologie. Zowel bij het katholieke onderwijs als bij het rijksonderwijs volstond het niet meer de les zomaar te geven. Er moest gestreefd worden naar actieve lesmethodes.

Inhoudelijk is er een groot verschil op te merken bij het katholieke onderwijs van het type II en bij het VSO. Het VSO veranderde radicaler zijn aanpak: thematiek stond centraal. Men zette de diachronie opzij. In het katholieke onderwijs bleef men voorzichtig. Men bleef trouw aan de chronologie, maar men probeerde toch meer thematisch te werken. Actualiseren, mondialiseren, … bleven echter wel belangrijk in de laatste graad. Inhoudelijk werd meer rekening gehouden met de leerling. Men vertrok vanuit de fase waarin de leerling zich bevond en paste de leerstofinhoud daaraan aan. Zoals reeds aangekondigd in de jaren ’60 verdween de militaire geschiedenis nu ongeveer volledig. Het sociale, dagelijkse leven kwam op de voorgrond.

Hoewel geschiedenis naar de fundamentele, of complementaire opties werd verschoven, bleef de inhoud aanwezig in de algemene stam. In de jaren ’70 gebeurde dat door de invoering van MAVO, in de jaren ’80 door SOVO. Inhoudelijk werd geschiedenis gegeven. De vernieuwing situeerde zich meer in de interdisciplinariteit die aan de dag werd gelegd.

De tijdschriften vormden een meer praktische aanvulling op de leerplannen. Alleen in de eerste leerplannen van maatschappelijke vorming werd immers de uitwerking van enkele thema’s voorzien. De leerkrachten waren niet opgeleid om dergelijke vernieuwing zomaar in te voeren. In de tijdschriften kregen ze een aanbod van mogelijke uitwerkingen die anderen reeds geprobeerd hadden. De handboeken hielpen de leerkrachten om de historische methode aan te leren bij de leerlingen. Ze boden een groot aanbod aan documenten, maar er ontbrak toch de werkwijze over hoe ze de documenten konden uitwerken.

De periode ’70-’85 in het onderwijs was zeer complex. Niet minder dan drie verschillende types onderwijs waren in voege: VSO voor het rijksonderwijs, Type I (~VSO) in het katholiek onderwijs en dan Type II (het meer traditionele) onderwijs in het katholieke net. Het VSO was ingevoerd in ’70 als experiment en veralgemeend in ’75.Eind jaren ’70[295] deden geruchten de ronde dat ook in het katholiek onderwijs Type I overal zou ingevoerd worden. Dit zou niet gebeuren, aldus enkele directeurs uit het katholieke net. Een aantal van die directeurs waren reeds samengekomen en hadden zich de vraag gesteld hoe men de kwaliteit en de waarden van het traditionele onderwijs zou ‘redden’. Via enquêtering wist men de steun van ouders te bereiken ten voordele van Type II. De kloof in het katholieke onderwijs tussen Type I en II werd groter. In het begin van de jaren ’80 werd het ARKO (Algemene Raad van het Katholiek Onderwijs) ingeschakeld. Niet alleen in het katholieke net was men op zoek naar rust, ook uit het rijksonderwijs kwamen kritische stemmen (de theorie en de praktijk lagen immers ver uit elkaar!). Dit leidde ertoe dat directies van het rijksonderwijs en het katholiek onderwijs samen rond de tafel gingen zitten (1986). In 1987 keurde het ARKO de eenheidsstructuur goed. Dit vergrootte de kloof tussen de verschillende netten niet, hoewel enkel in het katholieke net de eenheidsstructuur zou ingevoerd worden. Offers zouden gebracht moeten worden. Uitgangspunt voor de werkgroep (die los stond van de ARKO) was dat de zes jaar secundair onderwijs als één geheel gezien moesten worden, en niet meer in graden. In tegenstelling tot de normale gang van zaken poogde men eerst de doelstellingen in te vullen voor de derde graad, en keerde men dan terug naar de tweede en de eerste graad. Het moeilijkste bleef echter die eerste graad. ‘Om overgangen toe te laten en vrije schoolkeuze zo zuiver mogelijk te houden, is het immers wenselijk dat de structuur van de verschillende netten vergelijkbaar blijft’. De scholen hadden nood aan zoveel mogelijk autonomie, en zagen de centrale beleidsorganen dan ook als een brede omkadering waarbinnen men zich vrij kon bewegen.

Hoe evolueerde het vak geschiedenis in de eenheidsstructuur? Terwijl geschiedenis in het VSO naar de achtergrond verschoven werd, of zelfs vervangen door MAVO of SOVO, kreeg het nu weer ‘bestaansrecht’[296]. In het katholieke onderwijs, in het ASO, werd in het lessenrooster 2 uur vrijgehouden voor geschiedenis, behalve in het eerste jaar (slechts 1 uur)[297]. In het gemeenschapsonderwijs (!) zag de situatie er hetzelfde uit: in het eerste jaar had men 1 uur en in het tweede jaar 2 uur, in de tweede en derde graad waren er twee uur voorzien voor het ASO. Het leerplan ‘eenheidsstructuur’ voor de derde graad deed in 1992 zijn intrede. Het verschil tussen het leerplan uit het katholieke net en het gemeenschapsonderwijs is miniem: beiden opteren ze voor een chronologisch–synchronische ordening, maar de leerstofordening verschilt. In het gemeenschapsonderwijs wordt nog steeds de ‘dubbele’ cyclus gehanteerd: de leerstof wordt tweemaal doorlopen. In de eerste graad wil men een historisch referentiekader meegeven: men ziet de periode prehistorie – heden. In de tweede en derde graad diept men de leerstof verder uit. De bedoeling is om leerlingen die na de eerste graad niet meer in aanraking komen met een chronologisch geordend geschiedenisonderwijstoch de basis te onderwijzen[298].

In het katholieke onderwijs besliste men voor de zes jaar een ‘progressief-chronologisch’ leerplan op te stellen. In de derde graad worden de gebeurtenissen in nationale, Europese en mondiale dimensie geschetst. In het eerste opzicht is het verschil met de vroegere leerplannen niet zo sterk. Immers, reeds in het leerplan van 1961 en met de kleine wijziging in 1976, wordt de geschiedenis van rond 1750 tot heden bestudeerd.Het meest opvallende, qua inhoud althans, is de aandacht die besteed wordt aan de sociaal-wetenschappelijk factor. De aandacht voor de gewone man en de massa is daar een uiting van. De link naar de veranderingen in de geschiedeniswetenschap en de historische vorming wordt het uitgangspunt bij de invulling van het leerplan[299].

Het eerste leerplan voor het tweede jaar van de tweede graad dateert uit 1992[300]. In het ASO gaf men twee uur geschiedenis. Het eerste wat opvalt is dat het leerplan, vergeleken met het vorige, heel dun is. Het enige dat er in vermeld wordt is de leerinhoud. Van doelstellingen of methodologische richtlijnen is niets meer overgebleven. In het tweede jaar begint men met een herhaling van het Ancien Régime. Men bespreekt nog eens kort de overwegend agrarische economie, de standenmaatschappij, het vorstelijk absolutisme/verlicht despotisme, en de verlichting. Daarna bekijkt men de opbouw van de ‘hedendaagse samenleving’. Als eerste worden de verschillende revoluties uitgewerkt: de economisch-sociale[301] en de politieke revolutie[302]. In de tweede plaats bekijkt men de burgerlijke samenleving tot WO I: de liberale democratie in ontwikkeling[303], de economisch-sociale ontwikkelingen[304], de cultuuruitingen in de burgerlijke maatschappij (romantisme, realisme, impressionisme, symbolisme), de kritiek op de liberale democratie[305] en de afwijzing van die democratie (Rusland). En ten derde bekijkt men ‘imperialisme’: het Europese kolonialisme, het politieke imperialisme en WO I als keerpunt, en de vredesverdragen (nieuwe, politieke ordening). Het tweede jaar van de tweede graad rond men af met een ‘herhalende synthese’: de ontwikkeling van de politieke democratie, de industriële revolutie en de internationalisering van onze maatschappij.

Voor de derde graad heb ik twee leerplannen uit de eenheidsstructuur teruggevonden: enerzijds is er het leerplan voor de derde graad geschiedenis complementaire activiteit en anderzijds het leerplan voor de derde graad geschiedenis basisvorming. Het eerste leerplan voor de complementaire activiteit[306] geeft een opsomming weer van mogelijk te behandelen thema’s. Voor het vijfde jaar worden twee grote themata opgegeven. Bij het eerste, ‘Hedendaagse geschiedenis van een land of een groep van landen’ heeft men de keuze uit: de lidstaten van de EG of representatieve landen of een groep landen uit de rest van Europa, Azië, Afrika, Noord-Amerika, Latijns-Amerika of Oceanië. Het tweede, ‘Historisch-maatschappelijke problemen’, heeft tot doel algemene maatschappelijke problemen te behandelen in een historisch perspectief. Men kan kiezen uit een heel ‘gamma’ aan mogelijkheden. Op het einde van de lijst wordt nog eens verduidelijkt dat de lijst niet ‘gelimiteerd’ is. Mogelijkheden tot uitwerken zijn: oorlog en vrede, ras en geschiedenis, kolonisatie, dekolonisatie, revolutie, stad en stadsontwikkeling,… In het zesde middelbaar worden terug twee thema’s aangereikt: een politieke, economische, sociale en/of culturele actualiteit in historisch perspectief, en de studie van bepaalde situaties, feiten of feitenreeksen (case-studies[sic]). Bij het tweede onderwerp is het de bedoeling een grondige studie te doen ‘van een historisch onderwerp waarvan het verwerven van inzicht algemene en specifiek vormende waarde heeft’. Enkele keuzemogelijkheden worden opgegeven: WO II, de situatie voor en na 1302, het Midden-Oosten,… Bij het eerste onderwerp worden twee keuzes aangereikt: ofwel de “occasionele” actualiteit (het feit of de feiten die op het nationale en/of internationale vlak plotseling in de belangstelling komen), ofwel de “semi-permanente” of “permanente” actualiteit (het feit of de feiten, situaties, problemen die eigen zijn aan de hedendaagse tijd). Mogelijke thema’s worden niet aangegeven.

Het leerplan voor de derde graad is voor ASO en KSO bedoeld. Per week is er twee uur geschiedenis voorzien[307]. Voor het vijfde jaar is het leerplan ingedeeld in 3 delen: de herhalende synthese[308], de hedendaagse samenleving, en de permanente en/of occasionele actualiteit[309]. Het tweede onderdeel is ingedeeld in 3 hoofdstukken: de samenleving na WO I, WO II: een nieuw keerpunt in de geschiedenis, en de samenleving na WO II. De samenleving na WO I wordt vanuit enkele invalshoeken bekeken: de economische wederopbouw en de democratisering, de opkomst van het fascisme, 1929-1930, het nationaal-socialisme, de USA en de New Deal, de evolutie in de USSR, kapitalisme, en de veranderingen op cultureel, wetenschappelijk en technisch vlak. In het onderdeel over WO II, wordt een belangrijk hoofdstuk gewijd aan het dagelijks leven, de collaboratie, verzet en uitroeiing/concentratiekampen. De samenleving na WO II bekijkt de Koude Oorlog, de kapitalistische wereld[310], de socialistische maatschappijen (USSR en de satellietstaten er rond, China), de derde wereld, cultuur – techniek – wetenschap, en de nieuwe wereldorde.

In het zesde jaar zijn er vier grote delen: de herhalende synthese, de hedendaagse samenleving, de geschiedenis van België, en om af te sluiten (eventueel) een bijlage van 5 types van historische samenleving[311]. De hedendaagse samenleving is opgedeeld in 1) internationalisering, en 2) de Europese integratie sedert WO II. Onder internationalisering ziet men de Volkenbond, de VN en de UNO. Maar ook de macht en onmacht van dergelijke instellingen en de internationale samenwerking tussen de (machts)blokken. Een opvallend terugkerend onderdeel in het leerplan van de derde graad is de geschiedenis van België. Men begint met een beknopt overzicht van de geschiedenis van onze gewesten tot 1830. Daarna tekent men de krachtlijnen van de Belgische geschiedenis sedert 1830. Een derde onderdeel gaat over de politieke verhoudingen en dominante problemen na WO II. Het laatste stuk bekijkt de hoogtepunten uit het culturele leven van de 19^de en 20^ste eeuw.

‘Het eenheidstype vraagt een nieuw leerplan. Wat het ook zal zijn, het zal zich niet kunnen losmaken van wat er in de voorbije decennia aan ervaringen is opgedaan’[312]. Het goede van twee leerplannen, type I en II, moet samengebracht worden. Het is belangrijk er denadruk op te leggen dat het niet meer een experimenteel leerplan mag wezen.De kritieken op de vorige leerplannen waren niet min, vooral in de richting van het leerplan type I.Het versnipperde, didactisch vrijblijvende, hopeloos verdeelde leerplan (enkelvoudige – dubbele cyclus) zorgde er voor dat het leerplan type II niet meer was dan een opsomming van encyclopedische kennis. Inhoudelijk te weinig profilerend, de leerstofschikking als verkapte vorm van de dubbele cyclus, een overladen leerprogramma voor sommige jaren, de uitholling van de inhoud, en zoveel meer, zijn de bezwaren die men uitte ten opzichte van het leerplan type I. Uit de negatieve ervaringen, voor het vak geschiedenis althans, kon men leren: ‘geschiedenis moet opnieuw ten volle geschiedenis worden’. De chronologie is de leidraad! Even belangrijk is dat men niet in herhaling valt, of dat leerstof van verschillende jaren elkaar overlapt. Over enkele factoren dient goed nagedacht te worden: synchroon versus diachroon, het evenwicht uit de maatschappij weerspiegelen (niet alleen politiek!), de historische synthese is het uitgangspunt,… maar nog belangrijker is dat het leerplan leesbaar is. Dubbelzinnigheid en vaagheid moeten vermeden worden, evenals idealisme en flatterende voorstellingen. Het document uit niet alleen kritiek en zegt ook niet alleen hoe het zou moeten zijn. De vier heren bieden eveneens een concreet voorstel aan. In het vierde jaar bespreekt men drie eeuwen, vanaf het vorstelijk absolutisme tot ongeveer de tweede helft van de 18^de eeuw. In het vijfde jaar gaat men dieper in op de 19^de eeuw, tot en met WO I. En in het zesde jaar is het de 20^ste eeuw: zowel nationaal, als europees en mondiaal. Daarbij komt de kans tot actualiseren, en de Belgische geschiedenis. De geschiedenis van België moet verwerkt worden (opgenomen worden) in de wereldgeschiedenis.

‘Leraren die geen geschiedenis geven in de eerste en tweede graad, kunnen niet anders dan beginnen met een grondige studie van de leerplannen van de vorige graden’[313]. Doelstellingen en leerinhouden volgen elkaar op, waardoor het ‘onverantwoordelijk’ zou zijn zomaar alleen naar het eigen leerplan te kijken, zonder de achtergrond van de leerlingen te kennen. Voor de leerinhoud is de ‘chronologische afbakening’ voorzien, de ‘globale benadering in ruimtelijk zin’, de ‘integraal benadering’, en de ‘eigenlijke leerinhouden’. In de derde graad komt de nadruk te liggen op de thematische behandeling van de leerinhouden. Via de toepassing van de thematische wijze is het immers mogelijk andere werkvormen te hanteren dan enkel doceren. Groepswerk, debatten, individuele opdrachten, en dergelijke meer kunnen aan bod komen. Door de indeling van het nieuwe leerplan wil men de aandacht verleggen van het inhoudelijk-cognitieve naar de doelstellingen[314]. Dupon beschrijft de doelstellingen als ‘functies die de leerinhouden, inhouden en didactisch een samenhangend karakter geven’.

Het leerplan voor de derde graad verscheen in 1992[315]. Het is opgedeeld in vijf delen: ‘Beginsituatie’, ‘Doelstellingen’, ‘Leerinhouden’, ‘Methodologische wenken’ en ‘Biblio-grafie’. De ‘Beginsituatie’ is een korte verwijzing naar de kennis die de leerlingen in de voorgaande jaren vergaard zouden moeten hebben. ‘Doelstellingen’ is onderverdeeld in enerzijds de ‘Algemene doelstellingen’ en anderzijds ‘Specifieke doelstellingen voor de derde graad’. ‘Algemene doelstellingen’ verwijst naar de historische vorming en het historisch bewustzijn dat daaruit voortvloeit. Een negental doelstellingen moeten nagestreefd worden: 1) cumulatieve opbouw van een algemeen historisch referentiekader, 2) inzicht in evolutie en complexiteit van het maatschappelijk gebeuren, 3) inzicht in de tijds- en standplaatsgebondenheid van het menselijk handelen, 4) inzicht in de verwevenheid van de ‘nationale’ en de algemene geschiedenis, 5) kritische omgang met het gevarieerde historische informatiemateriaal, 6) interesse voor het eigen tijdsgebeuren en de historische factoren daarin, 7) inleving in andere samenlevingsvormen dan de huidige en dan de westerse, 8) waardering voor de fundamenteel menselijke waarden in de geschiedenis van de mensheid, en 9) bereidheid tot het nemen van eigen verantwoordelijkheid, met kennis van zaken, voor de verdere ontwikkeling van de samenleving.

Voor de derde graad zijn dan nog eens 6 specifieke doelstellingen voorzien: a) algemeen referentiekader van de grote ontwikkelingen tijdens de 19^de en 20^ste eeuw (nationaal – europees – mondiaal), b) inzicht in eigen tijd en historische groei (actualiteit in langere-termijn visie), c) de huidige maatschappij en haar historische ontwikkeling probleem-gericht benaderen (methode van historische kritiek), d) via significante op heden gerichte probleemstelling tot meer fundamentele en persoonlijke analyse en synthese komen, e) kritisch omgaan met hedendaagse informatiekanalen, en f) bekwaam maken om als historisch bewuste mensen met eigen verantwoordelijkheid te participeren in de samen-leving.

Het onderdeel ‘Leerinhouden’ is onderverdeeld in ‘Inleiding op de leerinhouden van het 1^ste en 2^de leerjaar van de 3^de graad’, ‘De leerinhouden van het 1^ste leerjaar van de 3^de graad’, en ‘De leerinhouden van het 2^de leerjaar van de 3^de graad’. Het eerste onderdeeltje is nog eens onderverdeeld in 3 stukjes: keuze en ordening van de leerinhouden[316], chronologische afbakening en geografische afbakening. In het vijfde middelbaar moet de geschiedenis van 1750 tot en met WO I gezien worden. Het leerplan biedt een mogelijke leerstofordening aan, maar er kan van afgeweken worden. Elk thema komt evenwel aan bod: de verlichting, de politieke veranderingen met zijn revoluties, het economisch-sociale gelinkt aan de industriële revolutie, maar ook het wetenschappelijke en cultureel-religieuze. Voor het zesde jaar staat de periode vanaf 1918 tot heden op het programma. Alweer komt de politiek, het sociaal-economische en de kunst aan bod. De hedendaagse geschiedenis zou in grote lijnen behandeld moeten zijn tegen januari. Daarna is het de bedoeling nog drie thema’s uit te werken, die zich situeren in een periode na 1945. Elk thema moet probleemgericht behandeld worden. Via grondige analyse komt men tot een fundamentele en persoonlijke synthese. En elk thema moet eveneens vanuit zijn historische context behandeld worden. Een laatste voorwaarde bij het kiezen en uitwerken van het thema is dat een integrale benadering noodzakelijk is.

Het onderdeel ‘Methodologische wenken’ bekijkt de differentiatie, de didactische werkvormen en de didactische hulpmiddelen. Die didactische hulpmiddelen worden onder meer aangeboden in het laatste onderdeel, ‘Bibliografie’.Algemene werken worden aangeboden, maar ook werken die meer achtergrondinformatie bieden bij de politieke geschiedenis, of de sociaal-economische geschiedenis, de cultureel-religieuze geschiedenis, of België. Het gaat evenwel over gewone boeken en niet over handboeken of didactisch hulpmateriaal, als kaarten, slides of dergelijke meer.

De periode eenheidsstructuur wordt heel vlug opgevolgd door de eindtermen. Daarom ga ik pas bij de eindtermen dieper in op de methodes en didactische hulpmiddelen. Wel bekijk ik de handboeken die toen op de markt waren…

Documentatiemappen zijn steeds lijvige handboeken geweest. Voor het vijfde middelbaar verscheen ‘Europa en de wereld, 1750-1918’[317]. Het boek bestaat uit 24 hoofdstukken, verdeeld in twee grote delen: de periode 1750-1870, en de periode 1870-1918. Elk hoofdstuk is op dezelfde manier ingedeeld. Het hoofdstuk begint met het voorleggen van enkele vragen waarover nagedacht kan worden, en waar men zeker een antwoord op zou moeten kunnen geven na de behandeling van het hoofdstuk. Daarna volgt een blauw kader. Dit kader kan over enkele pagina’s lopen. In dit kader wordt de theoretische kennis uit de doeken gedaan. Wat in die kaders staat dient gekend te zijn. Na de theoretische uiteenzetting volgen documenten, illustraties, de tijdslijn. Boven elk document, of enkele documenten samen, staat de titel die gebruikt is in het blauwe kader. En net onder de titel vinden we een reeks vragen waarvan men het antwoord kan vinden in de documenten. Het is gemakkelijk zo de stap te maken waar de documenten bijhoren. Achteraan het handboek vinden we een verklaring terug van welk leerplan men volgt (D/1992/0279/015) en in een kleine tabel geeft men weer in welk hoofdstuk de verschillende invalshoeken (politiek, economie,…) behandeld zijn. Het handboek is zeer logisch opgebouwd en volgt het leerplan op de voet. De structuur zorgt ervoor dat men gemakkelijk zijn weg vindt. Vooraan het handboek staat nog, ter attentie van de leerkrachten, dat er een handleiding voorzien is bij het boek.

Het handboek voor het zesde jaar, ‘De wereld en Europa 1918-heden’[318], is op dezelfde manier opgebouwd. In tegenstelling tot de ander boeken van de reeks begint men hier met een tijdsband. Op deze tijdsband staat de periode 1910- ~2000 uitgewerkt. Per decennium, of 2 decennia samen, probeert men met een symbool de periode in te vullen. Daaronder vinden we wat er gebeurde (met trefwoorden!) in verschillende landen of streken: de USA wordt tegenover de SU gezet, Duitsland en België worden bekeken, het Midden-Oosten met Israël, China en Japan, en de Derde wereld. Het onderste stukje van de tabel werkt landoverschrijdend: de cultuur wordt aan de hand van stromingen en de bekendste personen ingevuld. De periode 1918-heden wordt onderverdeeld in 7 hoofdstukken. Daarna worden nog zes thema’s aangeboden om uit te werken. De thema’s zijn: België, De Wederopbouw van Europa, De Derde Wereld, Het Midden-Oosten, Het Verre Oosten: China en Japan, en 1945-heden: cultuur na Auschwitz en Hiroshima. De hoofdstukken zijn op dezelfde manier opgebouwd als in de vorige handboeken: titel, enkele vragen, het blauwe kader, en de documenten/illustraties. De thema’s daarentegen hebben een andere structuur: aan de hand van enkele trefwoorden worden documenten samengebracht. Bij deze documenten worden enkele vragen gesteld. Op het einde van elk onderdeel wordt via een schema de kennis overgebracht. Ook bij dit handboek is een handleiding voor leerkrachten voorzien. Het tabelletje achteraan met de verwijzing naar het leerplan is verdwenen.

Chrono werd reeds gestart in het VSO-tijdperk. In de eenheidsstructuur werd de reeks geactualiseerd. De reeks stond nog steeds onder leiding van Vermander. Chrono 5, 18^de-19^de eeuw, De groei van een moderne samenleving behandelt de periode 1750-1918[319]. De leerstof is onderverdeeld in drie delen: a) de revolutionaire aanloop tot onze samenleving, b) nationalisme en imperialisme: een door Europa beheerste wereldorde, en c) op het breukvlak van twee eeuwen. Per onderdeel behandelt men de verschillende thema’s: ideologie, techniek, politiek, sociale, economie. In het laatste onderdeel bekijkt men eveneens kunst, wetenschap en dan ook ‘De grote Oorlog’. Op het laatste blad in het handboek is een synchronische samenvatting aanwezig. Een grote hoeveelheid aan prenten, documenten, kaarten, foto’s, illustraties,… vullen de leerstof overvloedig aan.

Chrono 6, Het eigentijdse gebeuren, Geschiedenis werd wereldgeschiedenis verscheen in 1994. Het handboek is opgedeeld in drie onderdelen, en daarnaast nog eens vier thema’s. De drie onderdelen behandelen achtereenvolgens Het Interbellum en Wereldoorlog II, De naoorlogse periode[320] (1945-1960), en Cultuur en maatschappij: een correlatie. De vier thema’s zijn België, Europa, De Noord-Zuidproblematiek, en Cultuur en maatschappij na 1960. Ook hier zijn heel wat prenten en documenten aanwezig om de leerstof aan te vullen.

Cultura 5[321] bestaat voor de twee uur in de week en voor 1 uur in de week. Cultura 5,2[322] is opgedeeld in twee grote delen: De revoluties (1750-1850) en De periode 1850-1918. Onder de revoluties zitten: De Verlichting, De Amerikaanse Bevrijdingsoorlog, De Franse Revolutie, De revoluties in Europa, Demografische groei in Europa, Vooruitgang in de landbouw, Industriële revolutie, wetenschappelijk, religie, onderwijs, en kunst. Het tweede deel, 1850-1918, bekijkt de landbouw, de tweede industriële revolutie, de overgang van standen- naar klassenmaatschappij. Het marxisme, het nationalisme en modern imperialisme wordt behandeld. de rol van de kerk, de wetenschappen, het feminisme komen eveneens aan bod. De linkerbladzijde van het handboek is voorbehouden aan de hoofdmomenten, de ‘leertektsten’, en op de rechterbladzijde vinden we documenten, kaarten, schema’s en illustraties. Via een kleur wordt duidelijk gemaakt over welk onderwerp het hoofdstuk handelt.

Het handboek voor het zesde jaar ASO, Cultura 6.2[323], behandelt achtereenvolgens: Een tijdperk kantelt (de periode voor WO I), de verschuiving van de politieke machten (sociaal – ideologisch - WO II - Koude Oorlog – Noord-Zuid – federaal België – europa), de strijd om het materiaal bestaan, en de rusteloze maatschappij verandert permanent (religie en cultuur). Er wordt veel ruimte gelaten voor de leerkrachten om eigen accenten te leggen. De opbouw van het boek is evenwel hetzelfde als 5.2., met de kleuren die de verschillende thema’s aanduiden.

Beschavingen 5 en 6 verschijnen voor de derde graad. Beschavingen 5[324], bekijkt de periode 1750-WO I. Het boek is opgedeeld in twee grote delen: De scharniereeuw (1750-1850) en Naar een liberale en industriële samenleving (1850-1919). In het deel De scharniereeuw wordt dieper ingegaan op de cultuur (verlichting en romantiek), daarna op politieke veranderingen (absolutisme, VS, Franse revolutie, Congres van Wenen), en vervolgens komt de industriële revolutie (demografie, landbouw, klassenmaatschappij en sociale kwestie) aan bod. In het tweede deel ‘Naar een liberale en industriële samenleving’ komt eerst de vestiging van de industriële samenleving aan bod, daarna het nationalisme (liberalisme, modern imperialisme, kolonialisme, en WOI) en als laatste de culturele ontwikkelingen (cultuur, wetenschap, onderwijs, religie). Elk hoofdstuk eindigt met een reeks herhalingsvragen, en elk onderdeel wordt afgesloten door de synthesevragen. Het hoofdstuk is opgebouwd op een manier dat eerst de theorie wordt uitgelegd, en daarna komt een ruim aanbod van documenten , foto’s, illustraties, … aan bod.

Beschavingen 6[325] is opgedeeld in twee delen, met daaropvolgend drie dossiers. Het eerste deel gaat over de periode van het interbellum en Wereldoorlog II. Als eerste wordt het materiële bestaan onder de loep genomen (economisch!), daarna komen de politieke machten aan bod, zowel interne politieke ontwikkelingen als internationale politiek, en als laatste de nieuwe socio-culturele levensvormen. In het tweede hoofdstuk komt terug het materiele bestaan (demografisch, economisch, en sociaal) en de politieke machten (van 1945 tot 1970, en deperiode 1970 tot 1993) aan bod. De drie dossiers gaan over de geschiedenis van België vanaf 1919 tot op heden, de mensenrechten, en onze biotoop behandelt de tweede helft van de twintigste eeuw.

Tijdspiegel, o.l.v. Laitem startte reeds in de periode van het VSO. Eveneens werd deze reeks aangepast aan het nieuwe leerplan. Voor het vijfde jaar verscheen ‘Van verlichting tot Wereldoorlog I[326]’. Het handboek is onderverdeeld in twee periodes. De eerste periode gaat van 1750 tot 1850, de revolutionaire gedaanteverandering van de Westerse samenleving. Men bespreekt de politieke machtsstrijd, de industrialisatie met de proletarisering en de economische veranderingen, en het culturele (rationalisme ten opzichte van romantiek). In het tweede periode, van 1850 tot 1919, of de mens en maatschappij in een kapitalistische wereld, behandelt men het politieke (met de nieuwe nationale staten, het liberalisme, en het imperialisme), de gevolgen van de industrialisatie, en de cultuur en wetenschap. De leerteksten en de historische documenten lopen door elkaar, al zal gepoogd worden de documenten op de linkerpagina te zetten.

Tijdspiegel 6, De twintigste eeuw, is geschreven door Vandepitte, o.l.v. Vermander[327]. Het handboek is terug opgedeeld in twee periodes, met als grens Wereldoorlog II. In de periode van 1919 tot 1945 onderzoekt men de sociaal-economische ontwikkelingen, de democratie, België, de aanzet naar WO II, en WO II zelf. In het tweede deel worden maatschappij en cultuur onder de loep genomen, daarnaast de veranderingen op het Amerikaanse continent, de USSR en het communisme, de Koude Oorlog, de dekolonisatie, Europa en België na 1945. De opbouw van het boek blijft het zelfde. Opvallend is bij beide boeken: de leerteksten worden gestructureerd door de kernbegrippen in het vet aan te duiden.

Fundamenten 5[328], De worden van de moderne samenleving 1750-1918, is opgedeeld in 5 delen. Het eerste onderdeel gaat dieper in op de revoluties (verlichting – despotisme – USA - Franse revolutie en het congres van Wenen). In het tweede deel bekijkt men de industrialisatie van de samenleving. Het derde deel staat in het teken van de arbeiders en de strijd om hun plaats in de burgerlijke maatschappij. Hoofdstuk vier bekijkt de nationale en internationale politieke machtsstrijden vanaf 1850 tot en met WO I. En het laatste hoofdstuk is gewijd aan de cultuur. Het handboek is opgebouwd aan de hand van een doorlopende tekst. Waar nodig vindt men verwijzingen naar documenten die opgenomen zijn in het handboek. Ook hier gaat men belangrijke begrippen vetjes zetten om structuur te creëren in de tekst.

Memo is een handboek o.l.v. Brabants en Schuermans. Voor het vijfde middelbaar verschijnt ‘De 20^ste eeuw’[329]. Het handboek bekijkt achtereenvolgens het Interbellum, WO II, en de samenleving na WO II. Voor het onderdeel Interbellum wordt dieper ingegaan op de economische en democratische opbouw na WO I, het fascisme, de geschiedenis van VSA tijdens het interbellum, het communisme van USSR, en de culturele ontwikkelingen. WO II wordt bekijken vanuit militaire en diplomatische hoek, vanuit het dagelijkse leven, de collaboratie en weerstand, en de concentratiekampen. Na WO II komt de Koude oorlog aan bod, de belangrijke conflicthaarden in de wereld na 1945, de dekolonisatie, de economische, sociale en culturele ontwikkelingen, en het keerpunt 1989 en zijn vervolg. Een basistekst wordt aangevuld met heel veel documenten, tekeningen,…

Het handboek voor het zesde jaar is onderverdeeld in twee boeken: internationale samenleving en de geschiedenis van België. In Internationale samenleving is verdeeld in De Europese Unie en De Verenigde Naties[330].

In vergelijking met het VSO duurde de periode ‘eenheidsstructuur’ niet lang. In 1989 werd het ingevoerd (hoewel reeds in 1987 de basis was goedgekeurd) en in 1997 werden de reeds de eerste leerplannen ‘eindtermen’ gebruikt in de derde graad.

In tegenstelling tot de voorgaande vernieuwingen was het invoeren van de eindtermen een meer juridische procedure en werd de invoering ervan voorafgegaan door grondige studies.‘Naar aanleiding van de discussies bij het opstellen van de Vlaamse eindtermen geschiedenis eerste graad secundair onderwijs in 1993-1994 besliste de toenmalige minister van Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, de heer L. Van den Bossche, een netoverschrijdend onderzoek te financieren dat werd voorgesteld door een interuniversitaire onderzoeksgroep bestaande uit de vakdidactici van de Vrije Universiteit Brussel, de Universiteit Gent en de Katholieke Universiteit Leuven’[332]. Voor het vak geschiedenis werden de eindtermen, maar vooral het begrip ‘historisch besef’, grondig onderzocht en nauwkeurig ingevuld door W. Goegebeur, R. De Keyser en F. Simon.

Het ‘Youth and History onderzoek’ was ook een wetenschappelijke studie die aangaf dat er iets moest veranderen in het onderwijs. Critici[333] toonden aan dat men (nog steeds!) te veel gericht was op de inhoud in de plaats van op de doelstellingen. Een ander groot probleem in het geschiedenisonderwijs was het te slaafs volgen van het handboek[334]. Niet alleen het handboek als leerobject werd bekritiseerd, ook de andere didactische hulpmiddelen werden onder de loep genomen. De kloof tussen de realiteit en het schoolgebeuren werd niet overbrugd,…

Op die manier kregen vernieuwingen een nieuwe impuls. Immers, niet alleen vanuit het ministerie/departement drong men aan op vernieuwingen: de inhoud van het vak geschiedenis moet herdacht worden. De leerkrachten geschiedenis krijgen vaak de vraag of ze een ‘nieuwer’ maatschappelijk fenomeen in de les willen toelichten. Het vak geschiedenis werd/wordt inhoudelijk overladen. Naast de inhoudelijke behoefte van veranderingen was er de rol van het onderwijs die was veranderd. Van geschiedenis werd niet langer verwacht dat geschiedenis gegeven werd, maar de historische vorming moest bijdragen tot de algemene vorming van de leerling. Wat hield dit concreet in? ‘(…) betekent dat in essentie dat leerlingen geoefend worden in het ontdekken en hanteren van de specifieke structuur van een wetenschappelijke discipline. Elk vak heeft een eigen corpus van fundamentele principes, essentiële concepten, leidende gedachten onderling verbonden en met een eigen organisatie en specifieke methodologie. Het is via dat netwerk dat toegang ontstaat tot een gestructureerde en gerationaliseerde kennis van het vak, in casu van het verleden’[335]’. Geschiedenis bijbrengen gaat gepaard met drie leerdoelen, die met elkaar verbonden zijn. Ten eerste is er de descriptief-verklarende[336] (informatief-inhoudelijk): wat is er gebeurd, wanneer, waarom, hoe,… Ten tweede is er het procedurele (methodologisch): hoe is de historische informatie verkregen, hoe is ze opgebouwd. Heuristiek en historische kritiek staan centraal[337]. En ten derde is er het conceptuele: begrippen kunnen beschrijven, vatten en verklaren. Anders gezegd zijn er: kennis, inzicht en vaardigheden.

Nog anders ingevuld kan men stellen dat vier voorwaarden noodzakelijk zijn om het historisch handelen te kunnen uitvoeren: 1) men heeft een probleemgerichte ingesteldheid nodig t.o.v. actuele en historisch maatschappelijke uitdagingen en problemen[338]; 2) nood aan het vermogen om te komen tot die kritisch bewuste betekenisgeving en zingeving aan die uitdagingen en problemen[339]; 3) er moet waarde gehecht worden aan de bevraging van het verleden, met het oog op evaluatie van gedragingen bij die uitdagingen[340]; en 4) de individuele zingeving moet kunnen worden getoetst aan die van anderen[341]. Geschiedenis op school draait niet alleen meer rond de inhouden, maar de ontwikkeling van vaardigheden staat centraal.

Arie Wilschut, Nederlands historicus, wil het begrip ‘historisch besef’ wat verengen. Hij neemt aan dat iedereen toch een spontaan historisch besef (besef van heden en verleden) in zich meedraagt, opgewekt via televisie, film, literatuur. Dat soort historisch besef noemt hij ‘ongeschoold historisch besef’. Op school leert men omgaan met historisch besef, vandaar ‘geschoold historisch besef’. ‘In plaats van zomaar verhalen aanhoren over vroeger, moet de studie van geschiedenis een bewuste, systematische bezigheid worden. Een discipline die geleerd moet worden’[342]. ‘Geschoold historisch besef’ kan men in vijf stappen bekomen. In eerste instantie is het belangrijk ‘vragen te stellen’. Voorkennis van enkele zaken, van de voornaamste categorieën en begrippen zijn noodzakelijk. Een tweede stap is het ‘vaststellen van feiten’. Feiten omschrijft hij als ‘uitspraken over de werkelijkheid waarvoor deugdelijk bewijsmateriaal moet kunnen worden aangevoerd’[343]. De link tussen feiten en historische documenten is gelegd. Ten derde moeten de leerlingen kunnen ‘vergelijken en ordenen’: ‘om feiten goed te kunnen interpreteren, moesten ze in verband gebracht worden met categorieën die al geheel of gedeeltelijk bekend zijn’[344]. Een vierde stap is het ‘verklaren’. Verklaren heeft enkele basisregels: 1) het gaat niet om de monocausale verklaringen, of de bewering dat één iets de oorzaak is van iets anders. De historische werkelijkheid is een meer complex geheel; 2) het is geen determinisme: had hetzelfde ook iets anders kunnen opleveren?; 3) bij het verklaren moet rekening gehouden worden met onbedoelde gevolgen: geschiedenis en zijn verloop is het gevolg van een samenloop van omstandigheden. Zij kunnen iets opleveren dat niet bedoeld was; 4) het gewicht van de oorzaken mag men noch overschatten, noch onderschatten. De laatste stap naar ‘geschoold historisch besef’ is de ‘beeldvorming en oordelen’. Dit is een meer subjectief gegeven: bij de interpretatie van zaken spelen persoonlijke gegevens mee, zoals de waarden waarmee opgevoed, …

‘Historische vorming: te richten op bestaansverheldering of op sensatie?’[345]. Deze vraag stelt Goegebeur zich in verband met de invulling van de historische vorming. Sensationeel kan in verschillende betekenissen voorkomen: inhoud, de voorstellingen, de belevenissen, maar ook de beleving van het verleden. Wat moet het geschiedenisonderwijs bieden? Het is zo dat de sensationele inhouden aantrekkelijker zijn dan pakweg secce materie. Maar zijn ze daarom verhelderend, en dragen ze daarom bij tot de historische vorming? Daaruit volgt het tweede deel van de vraag: moet geschiedenis gericht zijn op bestaansverheldering? De Vlaamse eindtermen[346] zijn identiteitsvorming, culturele vorming, vorming tot sociale weerbaarheid, ontwikkeling van historisch besef en van een historische attitude. Geschiedenis moet gericht zijn op ‘historisch handelen’. Voor Goegebeur omvat historisch besef ‘de samenhang tussen interpretatie van het verleden, inzicht in het heden en het formuleren van toekomstperspectieven’[347].

Wat betekent dit concreet voor het geschiedenisonderwijs? De historische inhouden mogen niet enkel voorgesteld worden, maar om de vaardigheden bij de leerlingen te ontwikkelen (voor het tot stand brengen van het ‘historisch besef’) kan men via didactische werkvormen de inhouden presenteren[348]. Goegebeur verwijst hiervoor naar Dalhuisen: ‘de historische attitude is de bereidheid tot historisch handelen die de neerslag is van een reeks informatieverwerkingsprocessen aangaande de onverbrekelijke binding tussen verleden, heden en toekomstverwachting. De in het geheugen opgeslagen informatie aangaand die binding kan worden bestempeld als ‘historisch besef’[349]. De leerlingen moeten niet zomaar de informatie op een schoteltje aangereikt krijgen: via een actieve deelname aan de les (mogelijk via de verschillende didactische werkvormen) voelt de leerling dat informatie moet verwerkt worden alvorens het juist geïnterpreteerd kan worden. Goegebeur biedt een mogelijke aanpak aan. Deze aanpak verloopt in stappen: probleemgerichte benadering van historische en actuele informatie, inzicht in maatschappelijke spanningsvelden, inzicht in de samenhang van samenleving, diachro-nisch inzicht in lange termijnprocessen, begripsvorming, herkennen van historische dimensies en categorieën in verschillende contexten, identificeren van betekenisgevingen en waarde-oriëntaties, formuleren van eigen meningen en betekenisgegeving. Op die manier is het mogelijk de oude manier van lesgeven, de verhalend/docerende methode (het sensationele) langs de kant te schuiven, om de leerlingen de historische methode eigen te maken.

De discussie over de eindtermen is op een heel ander vlak gevoerd dan bij de invoering van het VSO. In het VSO stond geschiedenis als vak ter discussie: is het nog een nuttig vak? Nu is het de inhoud an sich die moet vernieuwd worden. In tegenstelling tot de vorige periodes was er niet de discussie voorstanders versus tegenstanders. Iedereen was het er mee eens wat moest veranderen, en dat uitte zich in meer opbouwende artikels.

De eindtermen geschiedenis werden ingevuld door Prof. Goegebeur, Prof. Simon en Prof. De Keyser. Alvorens de eigenlijke eindtermen te formuleren hebben ze een reeks criteria opgegeven: ‘De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenleving, wordt vrij gekozen en wordt derhalve niet in eindtermen geconcretiseerd. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader dient evenwel te beantwoorden aan criteria’[350]. De criteria zijn in drie groepen onderverdeeld: criteria in verband met het historisch referentiekader, criteria in verband met de bestudeerde samenlevingen, en criteria in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen. Elk criterium is nog eens onderverdeeld in: algemeen, tijdskader, ruimtelijk kader, socialiteit, en benaderingswijze. In het totaal gaat het om 33 criteria[351].

Pas daarna worden de eindtermen aangeraakt. Er zijn 29 eindtermen. De eindtermen zijn gesplitst in kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit, vaardigheden i.v.m. de methodologische onderbouw, en attitudes.

Kennis, inzicht en vaardigheden in verband met tijd, ruimte en socialiteit houdt ten eerste in dat de leerlingen kennis, inzicht en vaardigheden in verband met het historisch kader kennen. Dit wil zeggen: ‘De leerlingen 1) tonen de relativiteit aan van de westerse periodisering door deze te confronteren met periodiseringselementen[sic] geconcipieerdin een andere cultuur of vanuit een mondiaal aspect; 2) verruimen een aantal historische begrippen en probleemstellingen en passen deze beredeneerd in in een bredere historische context; 3) vergelijken ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving onderling en ontwikkelingsfasen van de westerse en andere samenlevingen, op basis van een probleemstelling uit de socialiteitsdimensie; 4) kennen de krachtlijnen van het historisch referentiekader in termen van tijd, ruimte en socialiteit’. Ten tweede moeten ze de kennis, inzicht en vaardigheden in verband met de bestudeerde samenlevingen uit de 19^de en 20^ste eeuw onder de knie hebben: ‘De leerlingen 5) passen de begrippen beschaving, moderniteit, en mondialisering/globalisering toe op de westerse samenleving en op een andere samenleving; 6) analyseren omschrijven fundamentele conflicten en breuklijnen waarmee moderne samenlevingen worden geconfronteerd; 7) analyseren de breuklijnen in de evoluerende Belgische samenleving vanaf 1830; 8) omschrijven per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving de belangrijkste elementen van het culturele domein, in samenhang met andere domeinen van de socialiteit; 9) duiden de rol van onze gewesten als medespeler in Europese en mondiale context’. En ten derde is het belangrijk dat ze de kennis, inzicht en vaardigheden in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenleving uit de 19^de en 20^ste eeuw begrijpen. ‘De leerlingen 10) tonen de structurele verschillen aan tussen enerzijds agrarische en anderzijds industriële en post-industriële samenlevingen; 11) tonen aan dat ideologieën, mentaliteiten, waardestelsels en wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke gedragingen en beeldvorming over het verleden; 12) kunnen uit elke historische dimensie één categorie toepassen op de westerse samenleving; 13) stellen vragen aan het verleden om actuele spanningsvelden te verhelderen.’

Vaardigheden in verband met de methodologische onderbouwing houdt concreet: in het verzamelen van historisch informatiemateriaal, de bevraging van het historisch informatie-materiaal, de historische redenering, en de historische rapportering. Twee doelstellingen worden omschreven bij ‘verzameling van historisch informatiemateriaal’, namelijk de leerlingen kunnen 14) doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een ruim geformuleerde historische of actuele probleemstelling, en 15) hun selectie van informatie kritisch verantwoorden. Bij ‘bevraging van het historisch informatiemateriaal’ zijn drie doelstellingen vooropgesteld: de leerlingen kunnen 16) zelfstandig de nodige gegevens voor het beantwoorden van een historische probleemstelling halen uit het historisch informatiemateriaal zoals beeldmateriaal, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, memoires; 17) een vraagstelling ontwikkelen om de historische informatie kritisch en vanuit verschillende standpunten te benaderen; 18) argumenten weergeven die worden gebruikt om standpunten omtrent problemen uit het verleden en heden te onderbouwen. Bij ‘historische redenering’ kunnen de leerlingen 19) verschillende argumentaties tegen elkaar afwegen; 20) een redenering opbouwen vanuit de studie van verleden en heden om hun standpunt t.o.v. een maatschappelijk probleem te verdedigen; 21) bij hun historisch onderzoek de aangewende methode evalueren en eventueel bijsturen. De ‘historische rapportering’ bevat: de leerlingen kunnen 22) omtrent een maatschappelijk relevante (actuele of historische) probleemstelling initiatieven nemen, met hun medeleerlingen een doelmatige historische methodiek afspreken, de deelconclusies evalueren en een samenhangende rapportering brengen.

Het laatste onderdeel ‘attitudes’ heeft geen verdere onderverdeling. De leerlingen 23) zijn bereid om actuele spanningsvelden aan hun historische ontwikkelingen te relateren; 24) zijn bereid om actuele/historische spanningsvelden vanuit verschillende gezichtshoeken kritisch te bekijken, rekening houdend met mogelijke achterliggende waarden, normen en mentaliteiten; 25) zijn bereid ook hun ingenomen standpunten te confronteren met conflicterende gegevens en die daaruit te relativeren; 26) durven vanuit een intellectueel eerlijke omgang met informatie te reageren op vormen van desinformatie; 27) aanvaarden dat historische evoluties een verscheidenheid aan sociale identiteiten genereren; 28) erkennen de dynamische kracht maatschappelijke dynamiek van de spanning tussen het blijvende en het veranderende; en 29) zijn bereid vanuit het historisch besef dat individuen en groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te participeren aan de evoluerende maatschappij.

Dit zijn de eindtermen, bedoeld voor het ASO, derde graad. Zowel voor het KSO als voor TSO werden aparte eindtermen opgesteld.

Samengevat kunnen we stellen dat vier grote, noodzakelijke realisaties opgenomen zijn in de einddoelstellingen van de historische vorming: 1) de ontwikkeling van historisch besef en van een historische attitude; 2) identiteitsvorming; 3) culturele vorming; en 4) vorming van sociale weerbaarheid[352]. De jaren ’90 worden gekenmerkt door de afbakening van eindtermen. Een relatief recent begrip daarbij zijn de ‘referentiekaders’. Theoretisch gezien is het referentiekader een middel waarmee de dieptestructuur van de historische werkelijkheid wordt geconcretiseerd[353]. Voor die historische werkelijkheid komen vier referentiekaders aan de oppervlakte: het globale, het ruimtelijk, het chronologisch en het maatschappelijk referentiekader. Deze structuur is niet letterlijk opgenomen in de eindtermen, maar staat duidelijk omschreven in de criteria. Didactisch houdt een referentiekader in dat er aan de leerlingen een overzichtelijke voorstelling van de leerinhouden aan geboden wordt[354]. Het kader ordent de leerstof, komt tot een visuele voorstelling van die leerstof en synthetiseert ze. Op één of andere manier vormt ze een zekere taxonomie. Het doel van een referentiekader is dat de leerlingen ‘deelaspecten van de historische werkelijkheid situeren binnen het referentiekader van de geschiedenis’[355]. Meer specifieke doelstellingen[356] van een referentiekader zijn: vanuit een problematisering van begrippen de samenleving te bevragen, de transfermogelijkheid van begrippen om de verschillen van de samenlevingen op elkaar te betrekken, een begrippenkader licht de samenleving door, de opbouw van samenleving voorstellen met een exemplarisch karakter[357]. Het referentiekader wordt hen aangeboden als instrument om de leerinhouden van de geschiedenisles (in) te plaatsen in de tijd, de ruimte en de socialiteit[358]. Goegebeur omschrijft een referentiekader als een ‘ontstoffingsoperatie’[359].Het referentiekader maakt het immers mogelijk een onderscheid te maken tussen de hoofdlijnen en de deelsaspecten: het kapstoksysteem. De omkadering mag niet gezien worden als een gesloten geheel: ‘een’[360] historischreferentiekader wordt geleidelijk aan opgebouwd.

Uit katholieke hoek kwam ‘Historische Vorming, Visietekst’[361]. De tekst was een initiatief van de leerplancommissie Geschiedenis van het VVKSO. Deze tekst zorgde voor een theoretische onderbouw. Het document is opgedeeld in zes hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk is de ‘Inleiding’. Enerzijds wordt er dieper ingegaan op de idee ‘Een visietekst voor het geschiedenisonderwijs’, en anderzijds worden de ‘Uitgangspunten’ van de visietekst uitgewerkt. De visietekst heeft tot doel ‘De uitgangspunten voor de eindtermen Geschiedenis bevatten een visie op het vak Geschiedenis en van daaruit worden funderende doelstellingen en selectiecriteria van de eindtermen afgeleid. (…) Het expliciteren van het concept dient tevens om de concrete verwerking van de eindtermen in de leerplannen Geschiedenis van het katholiek onderwijs te funderen’. Maar liefst 10 uitgangspunten worden aangehaald. Als eerste is er ‘…, wil het nieuwe leerplan verankeren in een coherente en toekomstgerichte visie waarbij geschiedenisonderwijs in de eerste plaats als vormend onderwijs beschouwd wordt’. In de tweede plaatst verduidelijkt men dat het niet de bedoeling is een totale visie uit te werken. Ten derde verwijst men naar de eindtermen. De visietekst is een document dat aansluit bij de eindtermen, een soort uitbreiding. Ten vierde wordt verwezen naar het leerplan van de eenheidsstructuur. Zoals reeds eerder gezien werden de doelstellingen daar duidelijk in behandeld. Dit concept van algemene doelstellingen zal dan ook behouden blijft. ‘(…) Daarom behoudt de commissie het principe van het chronologisch geordend curriculum in de drie graden van het SO. Op die manier wordt progressief een degelijk historisch referentiekader opgebouwd, wordt de chrono-logica van de historische processen gerespecteerd en kan de grote ontwikkelingsgang van de mensheid op exemplarische wijze uitgediept worden’(5). De grondslag blijft gelijk: de leerkrachten hebben immers nood aan rust, om zich zo beter te kunnen concentreren op de kwaliteit van het onderwijs. Als zesde punt wordt de differentiatie volgens onderwijsvormen aangegeven: ‘de concrete inhoudelijke invulling en de didactische aanpak moeten evenwel meer afgestemd worden op het verschillend profiel van de leerlingen’. In het verleden was tijd een grote stoorfactor in de laatste graad: te veel leerstof werd behandeld. Men wil dit oplossen door de hoofdstroom en thema’s aan te geven die in die twee leerjaren zouden moeten behandeld worden, zonder tijdschema of volgorde.(7) Het achtste punt maakt de link met de actualiteit: ‘jongeren via geschiedenis voorbereiden op de toekomst vereist ruime aandacht voor de hedendaagse, complexe en snel evoluerende samenleving’. Het voorlaatste uitgangspunt verwijst nog eens naar de positie van de visietekst. Het gaat namelijk niet om een leerplan. Het levert het concept!Ten laatste geeft men aan dat de visietekst bedoeld is voor het vak Geschiedenis.

Het tweede hoofdstuk is ‘Geschiedenis in het secundair onderwijs: historische vorming’. In de eerste plaatst behandelt men ‘Geschiedenis als synthesevak’. Men bedoelt daarmee dat in geschiedenis alle aspecten van de cultuur worden aangeraakt. De aspecten worden in drie clusters gegroepeerd: socio-economische, socio-politieke en socio-culturele levens-omstandigheden. De nadruk ligt op de relatie tussen deze aspecten. Er is steeds interactie, en geen enkel aspect staat op zichzelf. In de tweede plaatst bekijkt men ‘Geschiedenis als bijdrage tot bestaansverheldering’. Daarin worden behandeld: geschiedenis als persoonlijkheidsvorming, geschiedenis als dialoog tussen heden en verleden, en het heden als vragende partij. De leerlingen moeten zichzelf weten te situeren in het heden, zowel als individu als in relatie met anderen en de hele werkelijkheid. De historische vorming verbindt de nood aan herinnering en ervaring met de nood aan zelfbepaling in heden en toekomst. Daarnaast is er de ‘dialoog’ tussen de objectiviteit van de geschiedeniswetenschap en de subjectiviteit van de leerling. Anders uitgedrukt: er is de historische werkelijkheid en de actuele werkelijkheid. Het verleden wordt onderzocht vanuit hedendaagse ervaring. Dit uitgangspunt mag nooit uit het oog verloren worden. Plus wat we bestuderen is kind van zijn tijd: het zijn symptomen van gedragingen en problemen van die tijd. In de derde plaats is ‘Inhouden en vakgerichte leerdoelen: een symbiose’. ‘Aangezien leren niet bestaat in het hernemen of reproduceren van door andere aangereikte informatie maar in het ontdekken hoe men tot leren komt, betekent dit, vertaald naar de vakken toe, dat leerlingen geoefend worden in het ontdekken en hanteren van de specifieke structuur van een wetenschappelijke discipline’. De structuur moeten de leerlingen aanleren, en de nadruk mag niet alleen liggen op inhoud. Als laatste is er ‘Einddoel van historische vorming: historisch bewustzijn’. Als definitie van historische vorming (wat resulteert in historisch bewustzijn!) hanteert men: ‘Historisch bewustzijn ontstaat en groeit via een lang en consistent leerproces waarin enerzijds historische inzichten, vaardigheden en attitudes tot stand komen en anderzijds een permanente dialoog is tussen de historische en actuele werkelijkheid’.

In het derde hoofdstuk worden de ‘Drie componenten van historische vorming’ grondig uitgewerkt, zijnde kennis en inzicht, vaardigheden, en attitudes. Als inleiding op de uitwerking van de drie componenten worden de drie begrippenparen ingevuld. Men verwijst daarvoor onder meer naar de taxonomie van Bloom, Block, Guilford, Romiszowski, en Decorte. Men geeft aan dat op het vlak van taxonomie en classificatie nog veel (en moeilijk) vakdidactisch onderzoek noodzakelijk is.

‘Kennis en inzicht’ worden als eerste behandeld. Men vertrekt van de probleemstelling: ‘Vijfentwintig jaar vernieuwing in het secundair onderwijs hebben niet kunnen verhinderen dat geschiedenis als een blokvak blijft geboekstaafd bij het grote publiek’. Maar kennis en inzicht vormen ‘essentiële bouwstenen in de historische vorming’. In de praktijk is het belangrijk dat leerlingen inzicht krijgen in de historische mechanismen (eigenaardigheden en processen) via een geordend feiten- en begrippenarsenaal. Als uitgangspunt is er het wetenschappelijk onderzoek op basis van bronnenmateriaal. Kennis en inzicht worden volgens de eigenheid van de historische discipline aangebracht, steunend op het feiten- en begrippenkader en de procedure van de geschiedenis. Omdat veel van de kennis vertrekt van de begrippen is het noodzakelijk dat de begrippen enerzijds duidelijk omschreven zijn en anderzijds geordend zijn. Men dringt erop aan dat de invulling van de begrippen aangepast is aan de concrete onderwijssituatie, rekening houdend met de psychologische fase waarin de leerling zich bevindt. Om de kennis beter te begrijpen is er nood aan het structureren van de informatie. Om zo’n structuur te verkrijgen is het noodzakelijk inzicht te hebben: ‘Het geschiedenisonderwijs moet de leerling er geleidelijk toe brengen zijn louter beschrijvende historische kennis om te smeden tot gestructureerde kennis’. De drie grote dimensies die als groot raamwerk dienen zijn tijd, ruimte en socialiteit. Deze dimensies zijn op hun beurt nog ingedeeld[362].

De tweede component is ‘Vaardigheden’. Men vertrekt vanuit de probleemstelling: verder bouwend op de vaardigheden die aangegeven waren in de leerplannen van de eenheids-structuur vraagt men zich nog steeds af waarom er in de klaspraktijk zo weinig vaardigheden worden aangebracht. Enkele redenen worden aangehaald, o.m. een onvol-doende opleiding. ‘Noodzaak van een parallelle uitbouw van de reconstructie van het verleden en van de training van vaardigheden in de klaspraktijk’ vormt het uitgangspunt. Men noemt zes functies van vaardigheden om de meerwaarde voor geschiedenis als schoolvak te accentueren. De cognitieve historische vaardigheden 1) brengen historische vaardigheden bij; 2) zijn didactisch relevant; 3) zijn functioneel naar het ‘leren leren’ toe; 4) zijn eveneens algemeen vormend; 5) hebben een hoge transferwaarde; en 6) hebben een grote maatschappelijke relevantie. Na de meer theoretische behandeling van de vaardig-heden volgt een formulering en ordening van de vaardigheden. Wat houdt dat precies in? Men maakt een onderscheid tussen de basisvaardigheden en de deelvaardigheden. De historische basisvaardigheden zijn specifiek historische cognitieve vaardigheden die essentiële componenten zijn van het historisch bewustzijn. Deze vaardigheden zouden ‘allemaal enkele malen per schooljaar moeten worden nagestreefd’.De historische deelvaardigheden daarentegen kunnen enkele keren in de loop van de zes jaar voorkomen. De vaardigheden worden onderverdeeld in twee kolommen: de linkerkolom bevat de basisvaardigheden, en de rechterkolom geeft de deelvaardigheden weer. De leerkrachten krijgen zo een visuele voorstelling van hoe ze de vaardigheden kunnen aanbrengen. Deze kolommen zullen later letterlijk overgenomen worden in de leerplannen!

De attitudes vormen vaak het probleem bij de evaluatie. Maar wat houden ze in? ‘Omdat waarden en attitudes met levensbeschouwing te maken hebben, en dan ook verschillend kunnen zijn van land tot land, van volk tot volk en van individu tot individu is het niet eenvoudig een inventaris op te stellen van waarden en attitudes die moeten worden overgedragen’. Men onderscheidt de sociale attitudes (‘functioneren als sociaal wezen in de maatschappij’) en de intellectuele attitudes (historische kennis en historisch bewustzijn). Als intellectuele attitudes (HBA) worden opgegeven: belangstelling en waardering tonen voor het verleden, kritische houding aannemen ten aanzien van informatie zowel over verleden als heden, en objectief willen zijn. Zich bewust zijn van de evolutie van het mens- en wereldbeeld en van de waarden die het menselijk gedrag zingeven, en vanuit historisch bewustzijn bereid zijn tot het opnemen van verantwoordelijkheid en tot het nastreven van een menswaardige samenleving, zijn de twee sociale attitudes (HDA). Men maakt terug onderscheid tussen de historische basisattitudes (linkerkolom) en de historische deelattitudes (rechterkolom).

Het vierde hoofdstuk is ‘Informatiestructuren van historische vorming’. ‘De leerplancommissie concretiseert deze wetenschappelijke inzichten in een viervoudige informatiestructuur die zij de vier referentiekaders noemt: de structuur van de globale historische werkelijkheid en vervolgens de structuur van de historische werkelijkheid volgens haar drie dimensies: tijd (chronologisch referentiekader), ruimte (ruimtelijk referentiekader), socialiteit of maatschappelijke domeinen (maatschappelijke referentiekader)’.

Als eerste wordt het ‘Globaal referentiekader’ aangehaald. Een onderscheid tussen twee niveaus wetenschappelijke informatie: beschrijvend-verklarende en procedurele informatie. Een tweede onderverdeling zijn de drie dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Aan de hand van twee kolommen worden de dimensies tijd, ruimte en socialiteit bekeken en verder uitgewerkt in categorieën in de beschrijvende-verklarende informatie. Met categorieën bedoelt men voorbeelden (voorbeeld bij tijd: dag, week, …). Tot de procedurele informatie behoren de verwerving van kennis en inzicht, de beoordeling van kennis en inzicht, en de omgang met kennis en inzicht.

Ten tweede werkt men het ‘Chronologisch referentiekader’ uit. Een korte inleiding geeft weer waarover het gaat. Men bespreekt de hele geschiedenis. Volgens de eindtermen moeten enerzijds onderscheid gemaakt worden tussen situeren en typeren van grote ontwikkelingsfasen, en anderzijds moet de grondige, exemplarische studie van minstens twee samenlevingen in een bepaald ontwikkelingsfase uitgewerkt worden. Daarna bekijkt men het chronologisch kader voor de drie graden van het secundair onderwijs. Een progressief-chronologisch referentiekader wordt uitgewerkt. In de loop van de middelbare carrière wordt het kader geleidelijk meer verfijnd en uitgediept. Belangrijk is dat het referentiekader naar de leerlingen gericht en maatschappelijk relevant. De traditionele opdeling van de geschiedenis wordt aangehouden maar ingevuld met informatie bestemd voor de leerlingen. De periodisering is gebaseerd op de ontwikkeling van de westerse cultuur. ‘De spreiding over de drie graden en de cesuren tussen de graden moeten conform het concept van historische vorming gebeuren. Leerdoelen zijn (…) het criterium voor de leerstofkeuze en leerstofordening. Leerinhouden zijn een middel. De leerinhoud van de historische vorming bestaat uit het evoluerend samenleven van de mens, van de oudste tot de jongste tijden’. In het vierde middelbaar wil men de periode 1500-1750 (Nieuwe Tijden) en de overgang naar de Nieuwste Tijd (tot ca. 1815) bekijken. In het vijfde middelbaar wordt geopteerd de periode 1815-1945 te bekijken, en in het zesde middelbaar dan de eigen tijd, of vanaf 1945, en de uitdieping van enkele problemen vanuit een langetermijnperspectief. Na de algemene chronologische uitwerking wordt dieper ingegaan op de eerste graad. Aan de eerste graad wordt veel aandacht besteed omdat daar de basis wordt gelegd.

‘Ruimtelijk referentiekader’ is het derde onderdeel: ‘Het ruimtelijk referentiekader reconstrueert, zoals de eindtermen voorschrijven, vanuit een mundiaal perspectief de ruimtes waarbinnen ontwikkelingsfasen en samenlevingen tot stand gekomen zijn’. In de eerste plaats gaat men dieper in op het ruimtelijk kader voor de drie graden. Het is belangrijk dat men zich weet te identificeren met de eigen ruimte, maar het is eveneens belangrijk kritisch te durven zijn over die ruimte. In de tweede plaats bekijkt men het ruimtelijk kader voor de eerste graad.

En als laatste bekijkt men het ‘Maatschappelijk referentiekader’. Ook hier gaat de aandacht in eerste instantie uit naar het maatschappelijk referentiekader voor de drie graden. Drie hoofdvragen brengen de fundamentele vragen van de mens in de samenleving samen: 1) welke problemen waren er en welke oplossingen vond de mens op het niveau van het materiële bestaan?; 2) hoe organiseerde hij zijn maatschappelijk leven?; en 3) welke uitdagingen en oplossingen kwamen op het geestelijk niveau voor?. Daarna wordt het maatschappelijk kader voor de eerste graad uitgewerkt.

Het vijfde hoofdstuk behandelt ‘Samenhang in de historische vorming’. Enerzijds is er de verticale samenhang, anderzijds is er de horizontale samenleving. Met verticale samenhang bedoelt men over de verschillende leerjaren heen. De eindtermen voor het middelbaar sluiten nauw aan bij het vormingsconcept van het basisonderwijs[363]. Met horizontale samenhang doelt men op de samenspraak met andere vakken binnen hetzelfde leerjaar.

In het laatste hoofdstuk ‘Algemene doelstellingen van de historische vorming in het secundair onderwijs’ somt men de doelstellingen op die men in elk jaar zou moeten nastreven. Dit zijn er 11: 1) het gebruik van vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het verleden een beeld te vormen; 2) de cumulatieve opbouw van een algemeen historisch referentiekader; 3) inzicht in evolutie en complexiteit van het maatschappelijk gebeuren, namelijk continuïteit en discontinuïteit herkennen, samenhang en interactie tussen maatschappelijke domeinen onderkennen en de evenementen op de toepasselijke conjuncturele en structurele langetermijnlijn plaatsen; 4) inzicht in de tijds- en plaatsgebondenheid en socialiteit van het menselijk handelen; 5) inzicht in de verwevenheid van de lokale, regionale, ‘nationale’ en algemene geschiedenis; 6) omgang vanuit de historische methode met het gevarieerd historisch informatiemateriaal; 7) onderkennen van het discussie- en constructiekarakter van historische kennis; 8) interesse voor de grote maatschappelijke problemen van heden en verleden; 9) inleving in andere samenlevingsvormen dan de huidige en dan de westerse; 10) waardering voor de fundamentele menselijke waarden in de geschiedenis van de mensheid; en 11) bereidheid tot het nemen van eigen verantwoordelijkheid, met kennis van zaken, voor de verdere ontwikkeling van de samenleving.

‘Met het oog op zulk corpus dient het curriculum van historische vorming inhoudelijk met veel zorg te worden samengesteld, waarbij liefst wordt gestreefd naar een breed gamma aan maatschappelijke verhoudingen, processen en spanningsvelden, en originele creatieve gedragsbepalingen daarbij, maar … zonder dat in onsamenhangend patchwork toestanden wordt vervallen. (…) Voor leerplancommissies is hier een opdracht weggelegd, die hen verplicht de totnogtoe gehanteerde strategieën voor de selectie van leerinhouden in vraag te stellen.[364]’

In 1997 werd een eerste leerplan onder de eindtermen uitgebracht[365]. Negen hoofdstukken waren aanwezig: ‘Lessentabel’, ‘Specifieke visie op het vak in de tweede en derde graad’, ‘Specifieke beginsituatie’, ‘Doelstellingen’, ‘Leerinhouden’, ‘Minimale materiele vereisten’, ‘Pedagogisch-didactische wenken en middelen’, ‘Evaluatie’ en ‘Bibliografie’. Vergeleken met het leerplan uit de periode eenheidsstructuur zag men een diepere uitwerking. In het eerste stukje, ‘Lessentabel’ wordt aangegeven hoeveel uur men heeft per richting, per jaar. Daaruit blijkt dat geschiedenis stamvak zowel in de tweede als in de derde graad twee lestijden per week wordt gegeven. In de complementaire activiteit (derde graad) is er één of twee uur per week voorzien. ‘Specifieke visie op het vak in de tweede en derde graad’ is opgedeeld in een algemeen stukje, een stukje gewijd aan de tweede en een derde stukjes gewijd aan de derde graad. De leerstof in de tweede en derde graad heeft betrekking tot de geschiedenis van Europa en België, vanuit een mondiaal perspectief onderwezen. De klemtoon ligt enerzijds op de bijdrage van andere culturen en volkeren en de geleidelijke ontwikkeling van een mondiale samenleving, en anderzijds op de evolutie naar een maatschappij die zowel waarde hecht aan de uitbouw van de eigen cultuur als aan het samenleven met andere volkeren. Er is een dubbel pedagogisch doel: een vaktypische vorming[366] en een algemeen pedagogische vorming[367] verstrekken. Voor de complementaire activiteiten is het belangrijk de leerlingen vertrouwd te maken met het ‘historisch onderzoek’. Daaruit volgt dat ze moeten oefenen op het toepassen van de historische kritiek op bronnenmateriaal. In dit uurtje is het mogelijk geleide oefeningen te organiseren…

De ‘Specifieke beginsituatie’ is opgedeeld in de twee graden. Per graad wordt langs de ene kant de kennis en inzicht ingevuld, en langs de andere kant de vaardigheden. Dit is de verwijzing naar de eindtermen!Het onderdeel ‘Doelstellingen’ bestaat uit ‘Algemene doelstellingen’ en ‘Leerplandoelstellingen’. In ‘Algemene doelstellingen’ beschrijft men de taxonomie. De structuur is overgenomen uit het boek van W. Schuermans[368], en is gebaseerd op de taxonomie van Bloom. ‘Leerplandoelstellingen ‘zijn concretiseringen van de doelstellingen uit het taxonomisch model waaraan concrete items uit de leerinhouden gelinkt kunnen worden’. Daarop volgt een opsomming van kennis, vaardigheden (toepassing, analyse, interpretatie, synthese en waardebepaling). De attitude wordt niet ingevuld omdat het moeilijk te evalueren valt. De ‘Leerinhouden’ verschikken niet zo veel als in de voorgaande leerplannen. In het vierde middel begint men met een ‘herhalend overzicht’ over het Ancien Regime, daarna besteedt men heel veel aandacht aan de ‘opbouw van de hedendaagse samenleving’, en op het einde van het jaar volgt een ‘synthese stuk’. De hoofdbrok bestaat dus uit de periode 1750 tot en met WO I. Men bekijkt de samenleving ten tijde van de revoluties: zowel politieke als economisch-sociale revoluties worden uitgewerkt. Met economisch-sociale revoluties verwijst men naar de agrarische ontwikkelingen, de technische omwenteling, de demografische ontwikkeling, de eerste industriële revolutie en de verstedelijking. De Amerikaanse revolutie, de Franse Revolutie en het Congres van Wenen (met zijn gevolgen) worden uitgewerkt in het stuk over de politieke revoluties. Ten tweede gaat men dieper in op de burgerlijke samenleving tot WO I: de politieke en economische ontwikkelingen worden verder bekeken, aangevuld met de cultuuruitingen, de kritieken op het liberalisme (socialisme, marxisme, christen-democratie) en de maatschappelijke ontwikkeling in Rusland. Het laatste hoofdstuk besteedt aandacht aan het nationalisme en het moderne imperialisme. De kolonisatie, WO I en de vredesverdragen worden daarin uitgewerkt.

In de derde graad wordt in het eerste jaar volgende leerstof uitgewerkt: men begon terug met een herhalende synthese, daarna werd de samenleving in de 20^ste eeuw bekeken, en men eindigde met één thema uit de permanente en/of occasionele actualiteit. Uit de samenleving in de 20^ste eeuw bekeek men eerst de samenleving na WO I, daarna WO II, en als laatste de samenleving na WO II. Inhoudelijk wijkt het leerplan niet af van het leerplan uit 1992[369]. Hetzelfde kan bevestigd worden voor het tweede jaar van de derde graad.

Eigenlijk kan men hier al stellen dat het leerplan inhoudelijk niet afwijkt van het voorgaande. Een opmerkelijk verschil situeert zich in de beperkingen die leerkrachten opgelegd krijgen. Naast de titels die men moet uitwerken staat opgegeven hoeveel uren men denkt te mogen uittrekken per onderwerp!

Na ‘Leerinhouden’ worden ‘Minimale materiële vereisten’ opgegeven. ‘Het succesvol onderwijzen van een leervak steunt op twee fundamenten: deskundige en gemotiveerde leraren enerzijds en het ter beschikking hebben van een minimum aan leermiddelen anderzijds’. Onder de minimale vereisten ziet men: leslokaal (met mogelijkheid tot projectie, een degelijk bord, opbergmogelijkheden voor materiaal, een wandkaartenhouder, en een prikbord), leermiddelen (tijdsbalk, historisch atlas en een minimum van 2 wandkaarten per historische periode), aanvullende uitrusting.

‘Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen’ is opgedeeld in de ‘organisato-rische uitgangspunten’ en ‘pedagogisch-didactische wenken’. ‘Organisatorische uitgangspunten’ gaat over het in team werken, de vakwerkgroep, het gebruik van leerlingencursussen/handboeken, het aan te bevelen tijdsgebruik, de jaartiming-jaarplanning. Achteraan dit stukje zit een voorbeeld van hoe men een jaarplanning kan opmaken. ‘Pedagogisch-didactische wenken’ gaat dieper in op hoe men leerlingen moet motiveren, hoe men gefundeerde leerstofkeuzes maakt, de opbouw van een lesvoorbereiding, de leerlingactiverende werkvormen, het vaardigheidsonderwijs, de leermiddelen, de onderwijsstijl. Dit stuk sluit naadloos aan bij de cursus vakdidactiek uit de aggregatie[370].

‘Evalueren’ is een apart hoofdstuk geworden. Ten eerste gaat men in op het doel van evalueren. Door het evalueren komt men enerzijds te weten hoe ver de leerlingen reeds gevorderd zijn, maar anderzijds komt de leerkracht eveneens te weten of zijn manier van lesgeven resultaten oplevert. Ten tweede bekijkt men de organisatie van het evalueren. De mogelijkheden worden aangereikt: dagelijks werk en examen.

Het laatste onderdeel van het leerplan is een uitgebreide bibliografie. De leerkracht kan daaruit boeken halen die hem kunnen helpen om zijn lessen aan te vullen met achtergrondinformatie. In tegenstelling tot vroeger worden ook audiovisuele middelen opgenomen: video, cd-rom. Ook het internet staat opgegeven als mogelijke bron. De boeken blijven echter centraal staan.

Inhoudelijk komt dit leerplan helemaal overeen met het vorige. Het verschil zit hem in de hele omkadering van het leerplan. De aandacht gaat naar het behalen van de eindtermen, maar ook opnieuw meer naar het didactische. Ook bij het VSO stonden doelstellingen centraal.

Volgend schooljaar, 2004-2005 zal een nieuw leerplan geschiedenis[371] voor het ASO uitkomen ter vervanging van het leerplan 97081. Dit leerplan kan je reeds raadplegen op het internet. Het moet duidelijk zijn dat het nog steeds om het ontwerp gaat. Toch lijkt het mij aangewezen ook dit leerplan eens te overlopen. Acht onderdelen worden onderscheiden: ‘Visie’, ‘Beginsituatie’, ‘Doelstellingen’, ‘Leerinhouden’, ‘Pedagogisch-didactische wenken en timing’, ‘Minimale materiele vereisten’, ‘Evaluatie’ en ‘Bibliografie’. Enkele verschillen zijn waarneembaar. Bij de ‘Doelstellingen’ worden de attitudes opgenomen. Maar meer nog dan in het vorige leerplan is de verwijzing naar enerzijds de eindtermen en anderzijds de taxonomie merkbaar. Een tweede verschil zit bij de leerinhouden. Niet zozeer de inhouden verschillen, maar wel de uitwerking ervan. Meer gedetailleerd staat opgegeven wat er gegeven moet worden, en tussen haakjes vermeldt men hoeveel uren men er kan aan besteden. Op het einde van de leerinhoud per jaar staat opgegeven dat zeker twee van de ‘leerplanitems’ moeten onderwezen worden met het gebruik van ICT. Na het opsommen van de leerinhouden worden in een tabel de leerinhouden geplaatst naast de leerplandoelstellingen. Onder ‘Vakspecifieke en algemene pedagogisch-didactische wenken’ worden enkele factoren bijgevoegd: ICT en vakoverschrijdend werken, begeleid zelfgestuurd leren. De didactische hulpmiddelen worden ook uitgebreid naar transparanten, TV en video.

Dit leerplan kan men zien als een update: de hedendaagse frequent gebruikte middelen doen hun intrede in het schoolgebeuren.

In 1999 verscheen het leerplan voor de 2^de graad[372]. Alvorens te beginnen met het eigenlijke leerplan wordt een korte inleiding gegeven. In deze inleiding staat men even stil bij de vormende waarde van geschiedenis als discipline[373] en bij de drie componenten van de historische vorming (kennis en inzicht, de vaardigheden en de attitudevorming). Het eigenlijke leerplan start men met het hoofdstukje ‘Beginsituatie’. Ten eerste wordt het vak geschiedenis gesitueerd in de tweede graad, en ten tweede wordt de inhoud al even aangegeven (men vertrekt van wat men leerde in de eerste graad).

Het tweede hoofdstuk gaat over de ‘Algemene doelstellingen’. Allereerst bekijkt men de algemene doelstellingen voor de drie graden. In het leerplan van 1992[374] werden negen doelstellingen gegeven. Nu worden er nog twee bijgevoegd: 1) het gebruik van vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich in het verleden een beeld te vormen en 2) onderkennen van het discussie- en constructiekarakter van historische kennis. In tweede instantie worden de algemene doelstellingen voor de tweede graad opgegeven (verdere ontwikkeling van het historisch denken en de historische vorming). De invulling gebeurt op basis van de Visietekst.

Het derde hoofdstuk ‘Leerplandoelstellingen in de tweede graad’ bekijkt achtereenvolgens de historische kennis, het historisch inzicht, de historische vaardigheden, en de historische attitude. Telkens schrijft men de verantwoording en de criteria neer, en daarna de doelstellingen. Om het zo overzichtelijk mogelijk te maken zijn bij de delen historische vaardigheden en historische attitudes tabellen gevoegd. In de linker kolom vinden we steeds de basis en in de rechterkolom zijn deelaspecten aangegeven. Bij het onderdeel doelstellingen wordt steeds verwezen naar de eindtermen die men dient na te streven.

Het vierde hoofdstuk is ‘Leerinhouden’. Ondertitels zijn: ‘Keuze van de leerinhouden’, ‘Ordening van de leerinhouden’. ‘Keuze van de leerinhouden’ begint met ‘Inzake leerinhouden is het leerplan een halfopen leerplan. Dit betekent dat de leerinhouden algemeen worden geformuleerd, maar dat daarnaast ook criteria worden aangereikt die bepalend zijn voor de benadering en de selectie van de leerinhouden. Hierbij is het streven naar zgn. volledigheid geen wenselijke doelstelling’. Daarna wordt een algemene omschrijving (gebeurt in voltekst) van de leerinhoud gegeven. Daarna volgen enkele criteria: historisch denken (verhalen, inleven en betrokken zijn op, verklaren), de betrokkenheid van de leerlingen, en het relativerend denken over de bestudeerde samenleving. Bij ‘Ordening van de leerinhouden’ wordt vooraf gezegd dat het leerplan bedoeld is voor de tweede graad, het overstijgt het ‘jaarklassensysteem’! Het is belangrijk dat de chronologisch-progressieve orde gerespecteerd wordt. Enerzijds is het mogelijk een ‘eenheidsbenadering’ voorop te stellen, anderzijds is het mogelijk door middel van minstens 2 maatschappelijke probleemvelden van elk van de drie domeinen van de socialiteit te bestuderen. Voor de tweede graad is het belangrijkste dat men de periode 500-1800 bespreekt. In tegenstelling tot vroeger wordt geen strikte afbakening van de leerinhoud meegegeven.

‘Pedagogisch-didactische wenken’ vormt het vijfde hoofdstuk. Ten eerste gaat men dieper in op ‘Leerplan en opvoedingsproject’. De nadruk van de christelijke waarde is expliciet aanwezig. Ten twee komt ‘Differentiatie’ aan bod. Daarna, ten derde, komt het ‘Onder-zoekend leren’: actieve leer-en onderwijsstrategieën, toegenomen abstraheringsvermogen, geleid onderzoek, en zelfstandig onderzoek. Ten vierde: ‘Reproductiegericht leren’. Het gaat hier niet om de encyclopedische methode, maar over de minimum bagage aan kennis die leerlingen nodig hebben willen ze ‘dé’ geschiedenis begrijpen. Ten vijfde verdiept men zich in ‘Zelfstandig werk’.

Een vijfde punt in dit hoofdstuk gaat over ‘Evalueren’. Via het evalueren wil de leraar enerzijds de leerlingen ondervragen en verbeteren, maar anderzijds is het belangrijk dat de leerkracht weet of zijn didactisch handelen vruchten afgeworpen heeft. Evalueren kan op basis van formatieve toetsen, of het dagelijks werk, en summatieve toetsen, de examens. In de tweede graad is het niet de bedoeling alleen het evenementiele en het reproductieve te ondervragen, maar ook historische relaties, processen,… moeten aan bod komen. Er wordt een paragraaf besteed aan de uitwerking van de ‘kwaliteit’ van de vragenlijst. Toetsen, en zeker examens kunnen zowel individueel als in de vakgroep opgesteld worden. Een evenwicht tussen kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes moet terug te vinden zijn. Nog steeds in het vijfde hoofdstuk worden ‘Vakoverschrijdend werken’, ‘Jaarplannen’, en ‘Vakvergaderingen’ kort aangeraakt.

Hoofdstuk 6, ‘Minimale materiele vereisten’ geeft een opsomming van didactisch materiaal dat moet helpen de les op te bouwen. Actuele wereldkaarten, wandkaarten, transparanten, naslagwerken, prikborden, diaprojector, overheadprojector, video en TV, en een historisch atlas voor elke leerling vinden we terug in dit lijstje. Daarnaast wordt verwezen naar de evolutie in informatie- en communicatietechnologie: computer en internet. Pas op het einde van dit stuk wordt een goed uitgerust vaklokaal als noodzakelijk beschouwd!

Het laatste hoofdstuk ‘Literatuurlijst’ is een korte paragraaf waarin men verwijst naar het werk van R. De Keyser[375].

Het leerplan voor de derde graad verscheen in 2001[376]. Dit leerplan is op dezelfde manier opgebouwd als het leerplan van de tweede graad. De algemene stukken zijn ook overgenomen,te beginnen met de ‘Inleiding, geschiedenis als historische vorming’. Daarna volgt de ‘Beginsituatie’: het vak geschiedenis wordt gesitueerd in de derde graad, en daarna wordt de inhoud al even toegelicht: ‘in de derde graad ligt de klemtoon op het begrijpen van de hedendaagse wereld vanuit een beheersen van historische referentiekaders, een exemplarisch toepassen van historische onderzoeksmethodes op evoluerende maatschappelijke problemen, het reflecteren over onderliggende mens- en wereldbeelden, het waardebewust handelen’. In het tweede hoofdstuk ‘Algemene doelstellingen’ komen eerst de algemene doelstellingen voor de drie graden aan bod, en daarna de doelstellingen voor de derde graad. In het eerste deeltje gaat het terug om de elf doelstellingen die men wenst na te streven. Bij de doelstellingen voor de derde graad wordt verwezen naar de Visietekst.

Het derde hoofdstuk gaat over de ‘Leerplandoelstellingen in de derde graad’. Allereerst is er de historische kennis, daarna volgen het historisch inzicht, de historische vaardigheden en als laatste de historische attitudes. Per onderdeel wordt enerzijds de verantwoording en criteria beschreven, en anderzijds de doelstellingen opgegeven. Om het alweer overzichtelijk te houden zijn de basisdoelstellingen en deelsaspecten bij de vaardigheden en attitudes naast elkaar gezet.

Hoofdstuk 4: ‘Leerinhouden’. Kort samengevat komt het erop neer dat tijdens de derde graad de samenleving van de 19^de en 20^ste eeuw bestudeerd moet worden. In tegenstelling tot het leerplan van de tweede graad worden hier de drie domeinen van de socialiteit wel vermeld (socio-politiek, socio-economisch en socio-cultureel). De criteria bij deze keuze van leerinhouden is ruimer omschreven: 1) het historisch denken, onderverdeeld in verhalen, inleven en betrokken zijn, verklaren, actualiseren, evoluerende en conflicterende geschiedenisbeelden, en cultuurhistorisch perspectief; 2) historisch onderzoek; 3) de betrokkenheid van de leerlingen; 4) relativerend denken over de bestudeerde samenleving; en 5) verwevenheid tussen regionale, nationale, Europese en mondiale problemen. Bij elk van deze begrippen volgt een zinnetje uitleg. De ordening van de leerinhoud: een chronologisch-progressieve ordening wordt voorgesteld, ofwel met een synchrone ofwel met een diachrone invalshoek. Per domein uit de socialiteit worden enkele themata opgegeven. Voor het socio-economisch domein is dat bevolking, productie, leefomstandigheden, en rijkdom, voor het socio-politieke veld zijn er de samenlevingsvormen en de machtsuitoefening. In het socio-culturele domein zijn de mogelijkheden zingeving, kunst, onderzoek, kennisoverdracht, media en vrijetijds-besteding. In het vijfde middelbaar is het de bedoeling de periode van 1800 tot 1945 te zien, en in het zesde jaar vanaf 1945.

Hoofdstuk vijf is gewijd aan ‘Pedagogisch-didactische wenken’. Het onderdeel reproductiegericht is uitgebreid naar ‘Reproductiegericht, betekenisgericht en toepassings-gericht leren’. Het woord reproductie werd al vlug synoniem voor het encyclopedisme. Het is de bedoeling dat leerlingen hetgeen geleerd is ook begrijpen en in een andere context weten toe te passen. Ook het stuk rond ‘Evalueren’ is uitgebreid. Allereerst wordt evaluatie geplaatst binnen het didactische proces. Naast de kwaliteit van de vraagstelling wordt ook de relevantie van evaluatie in vraag gesteld. De rest van het hoofdstuk bleef hetzelfde als dat voor de tweede graad.

In het zesde hoofdstuk, omtrent de uitrusting en het didactische materiaal, merken we nu op dat wat in het leerplan van de tweede graad amper een zinnetje was nu een hele paragraaf in beslag neemt, zijnde het vaklokaal. De optimale inrichting van een vaklokaal wordt meegegeven.

Het leerplan wordt afgesloten met een kort hoofdstuk over literatuur. Een zeer korte literatuurlijst is opgesteld. Men verwijst graag naar de website van de VVLG voor verdere informatie.

Voor volgend jaar is geen nieuw leerplan geschiedenis op komst in het katholieke net. Wel is er een addendum[377] voorzien. Deze brochure is te raadplegen op het internet. Een korte inleiding moet uitleggen wat ‘Werken in een vrije ruimte’ eigenlijk inhoudt. ‘De lessentabellen voor de derde graad ASO laten de scholen, afhankelijk van de studierichting, één tot vier uren ruimte. Dit is de Vrije ruimte.(…) De Vrije ruimte biedt een extra stimulans om als schoolteam verder werk te maken van onderwijsvernieuwing en om de lopende experimenten en projecten in het reguliere lestijdenpakket een plaats te geven. Het VVKSO suggereert, behalve invulling met vakken: zelfstandig leren/seminaries, overgang naar hoger onderwijs, vakoverschrijdende thema’s, projecten en ook clustering van vakken’. Enkele thema’s worden opgegeven. Per thema worden 1) de betrokken disciplines opgesomd, 2) het onderwerp beschreven, 3) de werkvormen opgegeven, en 4) bronnen aangereikt. De thema’s zijn: ‘Reflectie op zingeving in de westerse cultuur en geschiedenis’, ‘Jongerenparlement’, ‘Omgaan met herinneringen’, ‘Gelijkheid en ongelijkheid, sociale differentiatie en segregatie in de grote steden’, en als bijkomende suggesties ‘De historische methode en de Vrije ruimte’, ‘Hoe actualiseren via het globaal referentiekader?’.

Opvallend bij de leerplannen van de twee netten is dat bij het gemeenschapsonderwijs de leerstof duidelijk uitgewerkt wordt, terwijl dit veel minder het geval is bij het katholieke leerplan. Daar wordt enkel de periode opgegeven, en de drie domeinen die men moet aanbrengen.

Qua leerplannen zijn grote verschillen tussen de beide periodes (eenheidsstructuur en eindtermen) zeer groot. In de eenheidsstructuur was het leerplan voor het gemeenschaps-onderwijs minder uitgebreid dan voor het katholiek onderwijs. De leerinhouden in het leerplan voor gemeenschapsonderwijs zijn opgesomd zonder verdere uitleg. In vergelijking met de periode daarvoor lijkt het alsof men niet zo goed weet welke richting men nu precies uitwil. Het leerplan van het katholiek onderwijs beschrijft uitgebreid de doelstellingen, en daaraan gelinkt de methodologie. Opvallend is reeds de vermelding van referentiekader. Toch wordt dit pas later grondig uitgewerkt. In het leerplan eenheids-structuur van het katholiek onderwijs besteedt men, naast kennis, reeds heel wat aandacht aan de vaardigheden.

Methodologisch sluiten de twee periodes naadloos bij elkaar aan. Zoals reeds aangegeven: in 1987 werd de eenheidsstructuur goedgekeurd en in 1995 kwamen de eindtermen voor de eerste graad reeds uit. In de inleiding van de eindtermen werd reeds verteld waar men precies naar toe wil. Niet zozeer de kennis, maar des te meer de vaardigheden zijn van belang. In de tijdschriften vinden we in heel wat themanummers hoe een thema uitgewerkt zou kunnen worden. De opbouw van de les en de methodes worden uitgebreid behandeld. In 1987 verscheen bijvoorbeeld een artikel van Byls, ‘Projectwerk voor het beroepsonderwijs: Arbeiders, vroeger en nu, hier en ginds’[378]. Een ander voorbeeld van lesuitwerking heeft Donvil, samen met Vansteenkiste, beschreven: ‘Lesvoorbereiding, rollenspel rond Socrates’ leven en leer’[379]. In 1988 verscheen een artikel van Frans De Wever die aan de leerkracht toonde hoe themanummers uit verschillende didactische tijdschriften in de les gebruikt moeten worden[380]. Hij start met het aangeven dat in Vlaanderen nog te weinig vakdidactische tijdschriften van over de grens, Nederland, bekend zijn. Deze tijdschriften blinken immers uit in het uitwerken van themata. Uit die tijdschriften (zoals Geschiedenis in de klas) haalt hij enkele voorbeelden aan van thema’s die leerkrachten kunnen gebruiken in de les. Enkele nummers in de twaalfde-vijftiende jaargang van DIGO zijn opgebouwd rond themanummers van periodes in de geschiedenis. Prehistorie, Egypte, Oudheid, Middeleeuwen, Rome, Nieuwe tijden … Een aantal onderwerpen, eigen aan deze periode, worden van dichter bij bekeken. Bronnen die gebruikt kunnen worden in de les worden aangereikt. Op die manier neemt DIGO een beetje de plaats in van GIO. In de periode van het VSO werden in GIO eveneens thema’s uitgewerkt die toegepast konden worden in de les.

Specifiek voor de derde graad verschenen de themanummers ‘De Franse Revolutie’[381] en ‘Leerplan zesde jaar’[382]. In ‘De Franse Revolutie’ wordt in de eerste plaats de revolutie geplaatst. Daarna wordt de link gelegd naar de huidige samenleving: recht[383], revolutionaire ideeën[384],… Om de leerkracht meer informatie aan te bieden wordt een kleine bibliografie[385] meegegeven. Wat meer interessant is, is dat de Franse Revolutie op een andere manier wordt weergegeven: de politieke prenten, en een karikatuur van de Franse Revolutie wordt meegegeven[386]. De prenten worden voorzien van een korte uitleg, maar men geeft ook enkele mogelijkheden op over hoe men de prenten in de lessen kan integreren: chronologisch plaatsen, waarden/historische begrippen erkennen, of prenten toelichten vanuit verschillende standpunten.

‘Leerplan zesde jaar’ is bedoeld om het eerste deel van het leerplan voor het zesde jaar eenheidsstructuur uit te diepen. In de tweede semester is het de bedoeling om enkele themata uit te werken.

In een tijd dat audiovisuele middelen[387] de bovenhand halen, lijkt het bordschema naar de achtergrond te verdwijnen. Het blijft echter een nuttige manier om leerlingen de structuur van een hoofdstuk, of historische periode duidelijk te maken. Reeds in 1991 wijdde Van de Voorde een artikel aan het gebruik van schema’s in de geschiedenislessen[388]. In de eerste plaats gaat hij de inhoudelijke mogelijkheden na van het werken met schema’s: de drie niveaus in geschiedenis (evenementiële–conjunctureel–structureel), de continuïteit en discontinuïteit, de complexiteit van de maatschappelijke realiteit (synchroon-diachroon) zijn enkele mogelijkheden om in schema’s te verwerken. Daarna bekijkt hij hoe leerkrachten met schema’s kunnen werken. Het schema toont de opbouw van een les, maar het kan ook dienen als herhaling, als synthese of als oefening. In zijn conclusie somt hij enerzijds op wat een schema op inhoudelijk vlak (historische vorming, inzicht en structurele benadering van het verleden)als bijdrage kan bieden en anderzijds noemt hij de taxonomische dimensie van het schema op (inzicht, probleemgerichte benadering, probleemoplossend denken, analyse en synthese) .

In dit themanummer, ‘Leerplan 6^de jaar’, wijdt Van Vlierberge een artikel aan het bordschema[389]. Het bordschema is, volgens hem, geen formele samenvatting van de les: het moet gebruikt worden om leerlingen inzicht te geven, en grote verbanden duidelijk te maken. Een onderscheid tussen hoofdzaken en details is het centraal onderdeel waarrond een schema is opgebouwd. Tijdens de les wordt het opgebouwd: ‘Een bordschema opbouwen is ook een zeer elementaire toepassing van aanschouwelijk onderwijs[390]’. In zijn artikel neemt hij enkele voorbeelden van schema’s op.

Na het artikel over schema’s worden inhoudelijke thema’s aangehaald: de uitroeiing van de joden en de ontkenning daarvan[391], Duitsland na WO II[392], het VNV[393],…, en als laatste wordt een artikel gewijd aan evalueren[394] in het zesde jaar: een voorbeeld wordt uitgewerkt.

De methode en het soort evalueren is afhankelijk van de klas, onderwijsvorm, waarvoor men staat. Van Dooren schreef een artikel waar hij enkele verschillen aantoont tussen ASO, BSO en TSO[395]. Volgens hem is er een groot verschil tussen ASO en BSO, en kan men TSO in een ‘schemerzone’ terugvinden. In dit artikel komen werkmethodes aan bod. In het ASO is het aangewezen documenten te gebruiken om de historisch-kritisch-wetenschappelijke methode op toe te passen, terwijl het document in de andere onderwijsvormen gebruikt wordt als uitgangspunt. Groepswerkkan overal gebeuren, de klemtonen liggen echter anders, en het onderwijstempo ligt een stuk hoger in ASO dan in BSO.

In de leerplannen wordt nadruk gelegd op de vaardigheden. Maar de leerkrachten hebben nood aan achtergrondinformatie. Zo verscheen in 1994 een themanummer in DIGO[396] gewijd aan bronnen. Dupon schreef een artikel over ‘De keuze van de juiste bronnen’[397]. Hij vertrekt van de intentie. De leerlingen moeten probleemgericht en op zelfontdekkend leren werken. De leerlingen ontdekken hoe historisch inzicht ontstaat, en tegelijkertijd zien ze in dat die historische kennis en de ermee verbonden historische werkelijkheid erg complex zijn. Drie soorten bronnen worden aangehaald: geschreven bronnen, (icono)-grafische bronnen, en cartografische documenten. Geschreven bronnen zijn geschikt om begrippen en termen aan te brengen, inhoud in een andere ‘uitdrukkingsvorm’ te zien, verbanden laten zoeken, authenticiteit en anekdotisch karakter in de verf te zetten. ‘Didactisch volwaardige (icono)grafische documenten moeten gecompliceerde relaties en processen in één oogopslag duidelijk maken’[398]. Goede historische kaarten zijn thematische kaarten waarop fenomenen en ontwikkelingen staan, aangegeven door symbolen, alleen de wezenlijke elementen van dat verschijnsel zijn op de kaart te vinden, de kaart moet ruimtelijk duidelijk visualiseren, en de kaart dient een dynamisch karakter te bezitten. Maar hoe pakken we die bronnen nu aan? Van Looveren probeert dit duidelijk te maken[399]. Aan de hand van een raster van vragen moeten de leerlingen kunnen opmaken welke informatie hen bereikt via de bron. De hoofdvragen moeten expliciet geformuleerd worden. De vragen mogen nietlouter theoretisch zijn, maar er mag ook geconcretiseerd worden. Hoe men aan bronnenkritiek moet doen is aan de hand van een voorbeeld uitgewerkt. Voor de theoretische uitwerking verwijst ze naar het boek van Prevenier, Uit goede bron[400]. De artikels die dan volgen zijn allemaal voorbeelden van uitgewerkte thema’s op basis van bronnen, zoals de vrouwengeschiedenis, Keizer Augustus, …

Niet alleen de documenten kunnen in de les gebruikt worden. Film en tv zijn nieuwere bronnen die de leerlingen met geschiedenis in aanraking doen komen. Deze bron is lange tijd niet aanvaard als didactisch middel. Vooral de onervarenheid van leerkrachten zorgde ervoor dat deze hulpmiddelen niet werden toegepast. De dualiteit tussen werkelijk-heid en fictie zou niet meer duidelijk zijn voor de leerlingen. In zijn artikel probeert Dehasque toch de film als waardige bron te omschrijven[401]. Deze discussie is reeds geruime tijd gaande, denken we onder meer aan het artikel van Maes in GIO. Het onderscheid tussen documentaire en film moet duidelijk weergegeven worden. ‘Elke film wordt nu beschouwd als een interpretatie en precies de wijze waarop makers, samenlevingen het verleden en het heden kneden, is uitermate boeiend’[402]. Toch is het zo dat de traditionele historische kritiek niet kan worden toegepast op deze bron. En daar wringt het schoentje bij de historici. De reden waarom film in de les geschiedenis nietzouden moeten gebruikt worden omschrijft hij als volgt: ‘Wanneer je in dit geval historische inhouden (= de boodschap) wil bijbrengen via de speelfilm (medium) dan is dit in functie van het leerdoel (inzicht in feiten, relaties, oorzaken, gevolg, enz.) weinig efficiënt’[403]. Omdat enkel de inhoud zou aansluiten bij de les, is niet de gegronde reden. Fragmenten uit de film zijn een optie, want een film duurt immers vaak langer dan 1 uur. Van de leerkrachten wordt een grote inspanning gevraagd om dergelijk lesuur voor te bereiden. De film moet gekozen worden, en verkrijgbaar zijn. Achtergrondinformatie moet gezocht worden. De film moet op voorhand bekeken worden. Een lokaal moet voorhanden zijn… Naast de praktische overwegingen moet de les zelf nog uitgewerkt worden. Toch is het een goede bron om in klas te gebruiken…

Niet alleen bronnen kunnen leerlingen aanzetten tot kritisch onderzoek. Sinds de jaren ’60 is er al sprake van ‘zelfwerkzaamheid’. Dit begrip is goed ingeburgerd in de ‘leerkrachten-gemeenschap’. En toch verscheen in 1995 in DIGO een themanummer[404]. Het themanummer is verschenen naar aanleiding van het leerplan eenheidsstructuur voor de derde graad.

Een eerste artikel gaat over ‘Probleemstellend en –oplossend geschiedenisonderwijs en zelfwerkzaamheid van leerlingen’[405]. Het doel is dat leerlingen op een actieve manier zelf de historische realiteit achterhalen, en op die manier de historische methode weten toe te passen en een groeiend historisch bewustzijn opbouwen. ‘Zelfwerkzaamheid heeft een stimulerend effect op het inlevingsvermogen van de leerlingen, prikkelt hun betrokkenheid, kritische zin en nieuwsgierigheid, bevordert hun intrinsieke motivatie en uiteindelijk laat ze de leerinhouden beter beklijven’[406]. Om tot een optimaal resultaat te komen kunnen enkele fases doorlopen worden: 1) kiezen van onderwerp; 2) probleemstelling formuleren; 3) eerste onderzoek (literatuur!); 4) hypothese; 5) nieuw materiaal analyseren; 6) hypothese bijsturen; en 7) geargumenteerde conclusie formuleren.

Daarna volgen vier artikels die de theorie linken aan de praktijk en voorbeelden uitwerken[407]. Een interessant gegeven is het volgende artikel: ‘Mondelinge geschiedenis als een vorm van zelfwerkzaamheid’[408]. In eerste instantie legt hij uit wat mondelinge geschiedenis betekent in geschiedeniswetenschap. Daarna bekijkt hij (heel kort) de methodologische beschouwingen. Als laatste werkt hij een voorbeeld uit rond WO II. Mondelinge geschiedenis lijkt dus meer en meer aanvaard in het lessenpakket, en kan leerlingen helpen het historisch bewustzijn aan te wakkeren.

De laatste artikels stellen de ‘zelfwerkzaamheid’ in vraag voor het BSO. Kan dat wel, en hoe moet men dat dan aanpakken?

Naast doceren, groepswerk, zelfwerkzaamheid,… zijn er de excursies die de leerlingenop een andere manier laten kennis maken met het verleden. In 1989 verscheen in DIGO het themanummer omtrent de ‘Klasexcursies’[409]. Het nummer is opgebouwd uit twee uitgewerkte voorbeelden, voorgegaan door een meer theoretisch uiteenzetting. In ‘Manieren om excursies op te zetten/om musea te bezoeken’[410] worden vier componenten onderscheiden: via opdracht naar gesprek, de vragenlijst, de rondleiding door museummedewerker/leraar, en de rondleiding door de leerlingen na geleid onderzoek op school. Vragenlijsten en rondleidingen door museummedewerkers zijn de meer traditionele manieren om musea te bezoeken. De andere methodes vragen meer een inspanning om de methode reeds onder de knie te krijgen.

In 1998 verscheen van de hand van Dupon een boekje in de reeks ‘Cahiers voor Didactiek’. Deze reeks is van de hand van AVL, Academisch Vormingsinstituut voor Leraren van Leuven. Dupon schreef de brochure ‘Historische vorming, (Leer)doelgericht en onderzoekend geschiedenis leren’[411]. Deze brochure kan gezien worden als een klein verzameld werkje. In eerste instantie wordt het uitgangspunt, de historische vorming uit de doeken gedaan.

Het tweede hoofdstuk is gewijd aan ‘Leerdoelgericht geschiedenis leren’[412]. Maar meer belangrijk in deze context hier is het derde hoofdstuk ‘Onderzoekend geschiedenis leren’[413]. De onderzoekende methode is in essentie te herleiden tot twee stappen: de leerlingen bewust maken of confronteren met het probleem, en ze daarna actief betrekken in het oplossen van het probleem. De onderzoekende methode heeft algemene en specifieke kenmerken. Deze methode is immers niet exclusief voor het geschiedenisvak opgemaakt. Als algemeen kenmerk verwijst men naar de positie van de leerlingen: de leerling staat centraal, maar meer nog is hij/zij verantwoordelijk voor het leerproces. De leerlingen bouwen inzichten op: ‘Het is een onderwijsvorm waarbinnen de leerlingen, met behulp van de leerkracht, zelf vragen stellen, zelf nadenken en zelf oplossingen bedenken en verantwoorden’[414]. Daarbij samenhangend is er de metacognitie, en onderzoeks- en oordeelsvermogen. De lijst specifieke kenmerken wordt geopend met ‘Productief omgaan met geschiedenis’. Daarmee verwijst men naar het verklaren en participeren in creatie van historisch inzicht. Het deductief handelen wordt naar de achtergrond verschoven. Volgende specifiek kenmerken zijn: het verleden construeren, een meerduidige constructie, consecutief denken, en ‘Isotira’. Het laatste begrip verwijst naar de etymologie van geschiedenis/historia. Na het opsommen van de kenmerken komen de historische documenten aan bod. In de eerste plaats worden de didactische functies opgesomd. ‘… het document object van een historisch-didactische analyse om a) de leerlingen in direct contact te brengen met de historische realiteit, b) ze kennis te laten nemen van de onderzoekswereld en –methoden van de historicus en c) ze, via een persoonlijk en kritisch onderzoek, hun eigen historisch verhaal te laten uitschrijven’[415]. Daarna volgen soorten documenten en de uitwerking van enkele voorbeelden in praktijk[416].

Een andere brochure uit de reeks ‘Cahiers voor didactiek’ is van de hand van Frans DeWever: ‘Evalueren in het geschiedenisonderwijs’[417]. Wat is de didactische functie van evalueren? Nog niet zo lang geleden werden examens benaderd vanuit een negatief-kritische houding. De evaluatie toonde immers een te eng beeld. De aandacht verschoof: ‘Er wordt nu immers van uitgegaan dat de evaluatie in dienst moet staan van een positieve, toekomstgerichte oriëntering van de leerlingen met zo objectief mogelijke maatstaven.(…) Het accent komt daarbij duidelijk te liggen op de specifiek didactische functie van de evaluatie. Dit betekent dat de resultaten van de evaluatie niet in de eerste plaats dienstig mogen (moeten) zijn in het onderwijsselectieproces, maar veeleer de functie hebben van informatiebron, op grond waarvan eventueel de onderwijsmethode kan worden verbeterd en bijkomende hulp aan de leerlingen kan worden georganiseerd’[418]’. De evaluatie kan de leerkracht een ‘zelfevaluatie’ bieden. Van daaruit kan hij kijken of leerlingen de leerstof verstaan hebben en wat naar volgend jaar moet of net niet hoeft worden veranderd. Evaluaties blijven belangrijk, maar de uitwerking van een toets blijkt niet altijd even evident te zijn. De toets en de leersituatie moeten naadloos bij elkaar aansluiten. De methode van onderwijs mag niet losstaan van de toetsing.

Verschillende vragen zijn mogelijk. Het grootste onderscheid zijn de open vragen tegenover de gesloten vragen (hoofdstuk 3). Als open vraag ziet men vooral de essayvorm. Enkele soorten gesloten vragen zijn: de invuloefening, de juist/fout vragen, het sorteren, rangschikken en elimineren, en de meerkeuzevragen. Enkele bezwaren tegen deze ‘objectieve vraagvormen’ zijn: het gaat om vanbuiten leren, men ziet niet of de leerlingen capabel zijn gedachten te ordenen, en het kritisch-creatieve vermogen van de leerling komt niet naar boven. Daartegenover komt de vraag of een essayvraag al dan nietbetrouwbaar is. Na de opsomming van de soorten vragen, met een klein woordje uitleg gaat De Wever dieper inop ‘Kenmerken die iedere toets moet bezitten’[419]. Een drietal grote kenmerken worden onderscheiden: 1) ga voor het formuleren van de vraag na wat men precies wil meten, 2) de vragen moeten voldoende over de stof gespreid zijn, en 3) de vragen moeten specifieke, dwz historische vakkennis aanboren. Deze kenmerken worden uitgewerkt aan de hand van mogelijke juiste of foute vragen. Na de toets/examen moet er beoordeeld worden. Ook dit onderwerp wordt aan de hand van voorbeelden belicht. Het laatste hoofdstuk is ‘Objectieve vraagvormen afgestemd op onderwijsdoelen’[420]. 21 vraagsoorten worden opgesomd, met voorbeelden daarbij. Enkele onderwijsdoelen zijn: de herinnering tov historisch feiten/begrippen/relaties,… of de lengte van een historisch proces bepalen, de toepassing van ideeën/relaties, het onderscheid tussen primaire en secundaire bronnen,...

Op het einde van de 20^ste eeuw spreekt men van de eeuw van de informatica. De impact van de informatica op het geschiedenisonderwijs is nog niet zo duidelijk. Vanuit de hoek van de overheid kwamen in het begin van de jaren ’90 projecten die bestudeerden wat de rol en plaats van de informatica in de algemene vakken van het ASO zou kunnen zijn. Verantwoordelijken waren de afdeling ASO van het Vlaamse Onderwijs, de Vlor[421]. Voor het onderwijs is het noodzakelijk de maatschappelijke evoluties te volgen: men streefde er reeds vroeger naar de kloof tussen onderwijs en samenleving te minimaliseren. Drie basisvragen in verband met de inhoud moeten beantwoord worden: 1) welke impact heeft ICT op de vakinhoud?, 2) welke elementen van ICT komen in aanmerking voor inpassing in de leerplannen?, en 3) hoe kan het gebruik van ICT als didactisch of technisch hulpmiddel worden gestimuleerd?. Men (Vlor) stelde voor om stapsgewijs ICT in te voeren: een meerjarenplan op diverse terreinen. ICT invoeren is niet zomaar informatica tussen de lessen voegen: leerplannen moeten aangepast worden, de lerarenopleiding moet leerkrachten opleiden, nascholing voor leerkrachten, maar ook scholen moeten de infrastructuur aanpassen.

Wat houden deze veranderingen in voor het vak geschiedenis? ‘ICT kan in het vak geschiedenis een didactische en technische ondersteuning bieden. De inhoud van de gebruikte software moet uiteraard vakwetenschappelijke en vakdidactisch verantwoord zijn en de mogelijkheden bevatten tot differentiatie en remediëring. ICT moet didactisch verantwoord zijn: zomaar ICT toepassen kan niet, evenmin kan ICT als doel op zich ingeschakeld worden. ICT kan in zijn historische context als studieobject voorkomen, bijvoorbeeld in het kader van de lessen over de geschiedenis van techniek en wetenschap of over de derde industriële revolutie’[422]’. Het niet willen invoeren van ICT zou een nieuw soort analfabetisme veroorzaken![423]

Volgens de studie kan ICT motiverend werken, immers ‘Rekening houdende met het feit dat de ontwikkeling van wetenschap en kennis, evenals de technische uitvindingen en machines, sterk tot hun belangstellingssfeer behoren, kan ICT ten aanzien van de leerlingen een motiverende factor zijn’[424]. ICT is een didactisch hulpmiddel voor de leerlingen bij het leren, maar het is ook een technisch hulpmiddel, zowel voor leerling als voor leraar. Als didactische middelen zijn vier grote componenten aanwezig. Via ICT is het mogelijk informatie te verzamelen. Het verzamelen van informatie kan zowel thuis als op school. Het is daarom mogelijk te werken in groepjes of individueel. ICT-gebruik op school impliceert dat er op school de nodige infrastructuur aanwezig is. Het internet biedt een meerwaarde aan bronnen: databanken, afbeeldingen en foto’s, musea en bibliotheken, artikels, studies en boeken,… Het is belangrijk dat in het vak geschiedenis de nadruk niet alleen ligt op de bekomen informatie, maar eerder op de gebruikte zoek-, selectie- en verwerkingsstrategieën. Door middel van vragen moet de geboden informatie aanleiding kunnen geven tot kritische analyse, interpretatie, beoordeling, reflectie, hypothese en synthese. Een tweede component is: vaardigheden trainen en evaluatie. In het buitenland is elektronisch evalueren reeds bekend, bijvoorbeeld in het Verenigd Koninkrijk[425]. Bij ons is daar nog niet zoveel over verschenen. Communiceren[426] en simulatieprogramma’s zijn nog twee nuttige factoren van ICT als didactisch hulpmiddel. De inlevingsmogelijkheden bij simulatieprogramma's verhogen de motivatie, interesse en betrokkenheid van de leerlingen.

ICT als technisch middel komt er op neer dat leerlingen vlugger met de leraar (via e-mail) in contact zouden kunnen staan voor feedback of dergelijke meer. Maar eveneens wordt hier verwezen naar de hulp die de informatie kan bieden bij de uitwerking en presentatie van projecten. Voor leerkrachten kan ICT bijdragen tot het contact leggen met collega’s in het land, of naar het buitenland toe. Plus voor lesvoorbereidingen en dergelijke meer zal de PC niet meer weg te denken zijn.

In Leuven was er eind jaren ’90 de oprichting van het ‘Maerlant-project’. ‘Uitgangspunt was de samenstelling van geïnformatiseerd bronnenbestand voor de geschiedenis van de middeleeuwen dat leerlingen uit het secundair onderwijs zou toelaten zich te oefenen in historische vaardigheden. Het onderzoeksproject poogt op die manier een brug te slaan tussen geschiedeniswetenschap, geschiedenisdidactiek en de praktijk van het geschiedenisonderwijs’[427]. Op basis van een analyseraster probeert men een controle-instrument uit te bouwen om de gebruikte materialen en verwerkingsmethoden te toetsen aan zowel de geschiedeniswetenschap als de didactiek.

Een ander project kwam op in Brussel, maar gebeurde in samenwerking met Leuven, Hasselt en Gent: het ‘STIHO project “Historische vaardigheden”’.Kort samengevat komt het neer op: De STIHO-projecten, STimuleringsbeleid Innovatie Hoger Onderwijs, worden gefinancierd door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs. ‘Het project betreft het ontwerp en de ontwikkeling van een digitale en interactieve leeromgeving voor het zelfstandig-begeleid aanleren van historische vaardigheden en de basisprincipes van de historisch-kritische reflectie’. Het gaat om een aantal modules, elk gewijd aan een specifiek onderwerp en periode: de geschiedenis van de Oudheid en de invloed op de westerse geschiedenis, de middeleeuwse stad en de verstedelijking in West-Europa, de eenheid en de scheiding in de Nederlanden in de Nieuwe Tijd en het gebruik en de zingeving van de gotische architectuur. Het project is bedoeld voor het eerste jaar hoger onderwijs. Men gebruikt het analyseraster dat opgesteld werd door het Maerlant-poject.

Nog een bron die ik zou willen aanwenden voor ik de handboeken analyseer is: www.vvlg.be. Dit is de website, opgericht door de vereniging VLG. Deze vereniging ontstond in 1987. Op deze site kunnen leerkrachten geschiedenis naar hartelust op zoek naar informatie voor de invulling en voorbereiding van hun les. De website is opgedeeld in 6 onderdelen: Vereniging leraren geschiedenis, Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen, Geschiedenis-onderwijs en internet, Interessante historische sites, Leermiddelen voor geschiedenis, Historische onderwerpen, Vormingsaanbod geschiedenis en MAVO, en Communicatie voor leerkrachten.

Onder VVLG vinden we terug: de voorstellingen van de verenigingen en een korte voorgeschiedenis, de doelstellingen van de vereniging, de bestuursleden, de activiteiten, de leden op het net, het lidmaatschap, Euroclio, Hermes-tijdingen, de VVLG-winkel, de statuten, de verslagen van de vereniging. Met andere woorden: alles wat men wenst te weten over de vereniging is daar aanwezig.

‘Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen’ gaat ten eerste dieper in op de structuur van het onderwijs in Vlaanderen. Daarna worden enkele onderwijslinken aangegeven (o.m. voor het onderwijsbeleid, enkele educatieve sites, en scholen op internet). Een derde onderdeel gaat over de ‘Geschiedenisvisie’. Artikels van ingewijden zijn daarop terug te vinden. Ook de visietekst vinden we daar integraal terug. Naast de artikels worden de meer formele documenten op het net gezet: de eindtermen, de leerplannen, inspectieverslagen, onderwijswetgeving. ‘Onderwijsprojecten’ verwijzen naar projecten die in het Vlaanderland lopende zijn. ‘Pedagogische begeleiding’ geeft de lijst van de pedagogisch adviseurs geschiedenis voor het gemeenschapsonderwijs en voor het katholieke onderwijs. ‘Boeken over pedagogiek’ brengt enkele interessante boeken aan (zowel algemene boeken als boeken specifiek voor geschiedenis).

‘Geschiedenis-onderwijs en internet’ is een onmiddellijke link naar de nieuwere didactische middelen. In de eerste plaats wordt gekeken hoe de Vlaamse regering staat ten opzichte van ICT. De infrastructuur, de ondersteuning, de vorming, internationalisering, evaluatie en onderzoek zijn enkele onderwerpen die aangehaald worden. Daarnaast bekijkt men internet en geschiedenis, multimediaklas voor historici, het zoeken op internet, de projecten voor het onderwijs, de historische schoolprojecten, lessenaanbod op het internet, gebruik van internetinformatie, de toegang tot bibliotheekcatalogi, de toegang tot archieven, discussielijsten nieuwsgroepen, verwijzingen naar internetbronnen, historische leerlingenprojecten.

‘Interessante historische sites’ is onderverdeeld in: algemene historische sites, geschiedenissites volgens onderwerp, nationale geschiedenissen, geschiedenissites volgens tijdperk, gebieden van de socialiteit, historische informatiekunde, musea op het web, cartografie, kranten en tijdschriften, kunstgeschiedenis, instellingen en verenigingen, geschiedenisdidactiek, actualiteit, en maatschappelijke volgorde.

Naast de informatie op het net, wil men ook een overzicht bieden van de meer ‘traditionele didactische hulpmiddelen’ in de rubriek ‘Leermiddelen voor geschiedenis’: handboeken, historische atlassen, historische stripverhalen, historische jeugdboeken, historische verhalen, filmesthetica, televisieprogramma’s, historische film, historische non-fiction, historische cd-rom’s, verwerking historische websites, historisch educatieve video’s, en educatief materiaal.

‘Historische onderwerpen’ biedt drie onderwerpen aan waarrond gewerkt wordt: de Vlaamse Beweging, conquistadores, Contrareformatie.

In ‘Vormingsaanbod voor geschiedenis en MAVO’ worden enkele navormingen aangeboden: navormingen zelf, tentoonstellingen, seminaries en symposia, uitnodigingen, cursussen, aanbod musea, overzicht excursies, navorming: aanbod.

In het laatste onderdeel ‘Communicatie voor leerkrachten’ is er een ‘Histlink’, een informatiehoekje, gastenboek, zoekertjes, aankondigingen, opinies, inhoud historische tijdschriften, en reisverslagen.

In dit korte overzicht heb ik proberen duidelijk maken waarom deze website voor leerkrachten geschiedenis van cruciaal belang is.

Ondanks het stijgende belang van de website, audiovisuele middelen en dergelijke meer blijft de basis van de geschiedenislessen het handboek.

Anno 5[428] is van de hand van Adams en Cuppens. Inhoudelijk wordt de periode 19^de eeuw besproken, en daarna de periode tot en met WO II. In een inleiding wordt in de eerste plaats belang gehecht aan het referentiekader: de nieuwste tijden probeert men te situeren, en men biedt een overzicht van de wereldgeschiedenis aan op een tijdlijn. Het eerste deel, De lange 19^de eeuw, is opgedeeld in acht onderdelen, en zes dossiers. Het eerste onderdeel bekijkt Het congres van Wenen en de gevolgen daarvan, daarna gaat men dieper in op de vorming van de twee nationale staten (Italië en Duitsland). In een derde en vierde hoofdstuk bekijkt men enerzijds de industriële revolutie en anderzijds de klassenstrijd en zijn gevolgen. Het vijfde hoofdstuk bekijk de VS, het Russisch tsarenrijk en de kolonisatie. Het zesde hoofdstuk is helemaal gewijd aan WO I, en het zevende hoofdstuk laat de culturele evolutie zien. Hoofdstuk acht is de geschiedenis van België (1815-1914). De dossiers behandelen de volgende onderwerpen: het historisch beeld als bron, huishoudbudgetten in de 19^de eeuw, positie van de vrouw in de 19^de eeuw, de lijfeigenschap in Rusland, imperialisme: het Britse bestuur in Indië, en het gezicht van Wereldoorlog I. Het onderdeel ‘de lange 19^de eeuw’ wordt afgesloten met een overzicht. Het tweede deel van het handboek behandelt het interbellum en WO II. Men start bij de Vrede van Versailles en De Volkenbond. In een apart hoofdstuk bekijkt men de geschiedenis van België. Een dossier is voor handen: de mens en zijn dagelijks bestaan. In een inleiding maakt men duidelijk hoe men het handboek moet gebruiken. Het handboek is opgebouwd uit een basistekst, aangevuld met heel veel documenten, foto’s, kaarten, en dergelijke meer die dienen als extra informatie. Kleur neemt een centrale plaats in in het handboek. Niet zozeer voor het onderscheid in de verschillende inhouden, maar des te meer op vlak van lay-out.

Anno 6[429] begint terug met de inleiding (het referentiekader). Daarop volgen zes grote onderdelen. Het eerste onderdeel gaat dieper in op de rechten van de mens en de VN. In het tweede onderdeel komt de bipolariteit aan bod. Hoofdstuk 3 gaat dieper in op de dekolonisatie. En het vierde onderdeel bekijkt enkele landen/continenten na 1945 (België, de Europese Unie, VS en Latijns-Amerika, Azië en de islamitische wereld). Het vijfde hoofdstuk draagt als titel: ‘Een derde Golf’. Men bekijkt daarin: de multimedia, de derde wereld, globalisering, en de migratie. Het laatste afsluitende hoofdstuk besteedt nog aandacht aan multimedia en de werking van krant en journaal. Slechts drie dossiers worden uitgewerkt: de onverwerkte dekolonisatie, de burgerrechten van vreemdelingen, en opvoeding en onderwijs door de eeuwen heen. Dezelfde symboliek werd gehanteerd als in Anno 5. Achteraan het handboek vinden we een uitgebreide tijdsband terug.

Storia verschijnt o.l.v. Goris. Storia 5[430] is opgedeeld in 9 hoofdstukken en een afsluitende synthese. In het eerste hoofdstuk wordt aandacht besteed aan het referentiekader en de vaardigheden. Hoofdstuk 2 gaat dieper in op de moderne samenleving van 19^de eeuw. De leerstof wordt dan onderbroken voor ‘Doorlopers’ of hoofdstuk drie. Daarin worden enkele themata behandeld als het eurocentrisme, het kind, en de migratie. In een vierde hoofdstuk wordt de geschiedenis van China in de 19^de eeuw bekeken. En in hoofdstuk vijf wordt de ‘Grote oorlog’ uit de doeken gedaan. Hoofdstuk zes bekijkt de economische evolutie, hoofdstuk 7 WO II. Een apart hoofdstuk (8) wordt besteed aan Auschwitz. Het laatste hoofdstuk ten slotte bekijkt de ontwikkelingen in de kunst en cultuur.

Alvorens van start te gaan met de verschillende hoofdstukken wordt een uitgebreide inleiding gegeven. Daarin wordt het handboek even bekeken, worden enkele tips meegegeven om geschiedenis te studeren, om informatie te geven en opdrachten te analyseren, om te noteren, en om op te zoeken. Elk hoofdstuk begint met een korte samenvatting van de leerstof. In deze samenvatting wordt reeds naar de bruikbare bronnen verwezen. Na de leerstof komen dan die bronnen. Het kan gaan over prenten, kaarten, foto’s,… Bij de bronnen worden enkele vragen meegegeven. Op het einde van het hoofdstuk staat kort omschreven wat gekend moet zijn en wat leerlingen moeten kunnen. In het begin van elk hoofdstuk staat aangegeven waar men zich bevindt op de tijdsband.

Storia 6 begint met een hoofdstuk over vaardigheden en het referentiekader. Daarna volgen negen hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk gaat over de nieuwe wereld in de eigen tijd. Daarin bekijkt men de VN en de dekolonisatie. In een tweede hoofdstuk wordt de Koude Oorlog uit de doeken gedaan. Hoofdstuk drie bespreekt de Europese eenmaking, en hoofdstuk vijf gaat dieper in op de geschiedenis van België. In hoofdstuk 6 komen ‘Stars and stripes forever?’ aan bod. Daarin wordt kort de geschiedenis van Amerika meegegeven. Hoofdstuk 7 treedt buiten het Atlantische gebied en bekijkt de niet-westerse wereld (China, Arabische Wereld en Israël, Vietnam) . Het achtste hoofdstuk bekijkt mentaliteit en cultuur. Daarna volgt terug ‘Doorlopers’ (9). Overbevolking, de emancipatie van de vrouw, de computers, religie, Congo en Noord-Ierland worden uitgewerkt. In een afsluitend hoofdstuk wordt de hele westerse geschiedenis nog even onder de loep genomen. De opbouw van het handboek blijft hetzelfde.

‘Tekens’ is op z’n minst gezegd een heel kleurrijk handboek. Via de kleuren wordt het behandelde domein aangegeven. Men onderscheidt: algemeen, politiek, territoriaal, economisch, sociaal, wetenschappen, godsdienst en kunst. Het is best mogelijk dat de domeinen elkaar overlappen bij enkele onderwerpen. In de inhoudsopgave staat aangegeven welk hoofdstuk rond welk thema gaat. Nog in het begin staan enkele websites opgegeven waar men nuttige informatie kan vinden. Het handboek voor het vijfde middelbaar is opgedeeld in 20 hoofdstukken[431]. Men behandelt de periode vanaf de romantiek tot en met WO II. Liberalisme, nationalisme, WO I en II, België, de industrialisatie, godsdienst, wetenschap en onderwijs, massamedia, zijn enkele van de onderwerpen die worden uitgediept. Aan de hand van een basistekst, aangevuld met alle soorten historische bronnen poogt men een beeld te schetsen van de historische evolutie. Het handboek is inhoudelijk grondig uitgewerkt, maar door de kleurencombinaties lijkt het complexer.

‘De grote versnelling’ is het handboek voor het laatste jaar[432]. Negen hoofdstukken worden onderscheiden en vijf ‘gevalsstudies’ worden uitgewerkt. Men begint met de derde golf (gaat van wetenschap tot onderwijs). Daarna bekijkt men de vrede in de wereld na WO II, het bipolaire klimaat wordt uitgewerkt, met daaropvolgend nog eens de dekolonisatie. Europa en België vormen elk apart een hoofdstuk. Ook Economie wordt een apart hoofdstuk. De laatste twee hoofdstukken zijn gewijd aan waarden, ideeën en beelden. Als gevalsstudies bekijkt men mei 68, racisme, de wereld van de islam, Israël en de Palestijnen, en Ex-Joegoslavië. Men gebruikt terug de kleuren om aan te geven over welke domeinen van de socialiteit de hoofdstukken handelen.

De laatste reeks die ik wil bekijken is Historia. Historia 5 bestaat uit 10 hoofdstukken[433]. Elk hoofdstuk begint met een ‘instap’ en eindigt met ‘synthese’. In het begin bekijkt men een algemene instap: de industriële samenleving van 1800 tot 1945 wordt kort overlopen, eveneens gebeurt dit met ‘beheersing en ontvoogding’, en het culturele aspect wordt ook kort aangehaald. In het eerste hoofdstuk wordt dan de industriële samenleving grondig behandeld (dit gebeurt als doorloper). Een tweede hoofdstuk gaat dieper in op liberalisme en nationalisme. Hoofdstuk drie beschrijft de sociale ontwikkelingen, en in hoofdstuk vier wordt het modern imperialisme geschetst. Hoofdstuk vijf bekijkt Amerika en Japan. Cultuur is het thema in hoofdstuk zes, evenals in hoofdstuk 7. Het achtste hoofdstuk is gewijd aan WO I, het negende aan het interbellum en hoofdstuk 10 aan WO II. Aan de linkerkant vinden we per hoofdstuk enkele documenten, terwijl rechts over het algemeen de leerstof aanbrengt.

Historia 6 is geen echt handboek meer. Zes units[434] worden aangeboden die in de lessen worden uitgewerkt. De zes hoofdonderwerpen zijn: België, Midden-Oosten, Vademecum voor de 19^de en 20^ste eeuw, Noord-Zuid, Socioculturele revolutie na 1945, en Bipolariteit. Elke unit telt tussen de 30 à 40 pagina’s. Instap, onderzoek en discussie staan centraal.

Eenheidsstructuur is een duidelijk een overgangsperiode in het gemeenschapsonderwijs. De leerplannen geven enkel de inhoud. Het thematische karakter van de leerplannen is nog aanwezig, maar de nadruk komt toch weer te liggen op het chronologische. De leerstof bestaat uit een verplicht chronologisch overzicht, en er is ruimte gelaten voor het uitwerken van thema’s.

Het leerplan voor het katholieke onderwijs blijft uitvoerig: doelstellingen, methodologie, leerinhouden. De nadruk ligt terug op het aspect ‘geschiedenis’. Aan de hand van enkele trefwoorden omschrijft men de leerinhouden. Hoofdbrok van het leerplan is het hoofdstuk ‘Doelstellingen’.

Het contrast tussen het katholieke onderwijs en gemeenschapsonderwijs is op het vlak van leerplannen heel groot…

De periode van de eindtermen breekt definitief met de periode van het VSO en kondigt grote vernieuwingen aan. Vernieuwingen?

Inhoudelijk kunnen we spreken van een terugkeer naar de leerplannen uit de jaren ’60. Mondialisering, actualiteit, maar ook de geschiedenis van België en de periode 1750-nu vormen de leerstof. De vrijheid voor de leerkracht wordt beperkt door het aanduiden van het aantal uren dat kan/mag besteed worden aan elke periode. De vrijheid van de leerkracht wordt eveneens beperkt door het aangeven welke didactische hulpmiddelen zeker eens moeten gebruikt worden (cfr. ICT).

De doelstellingen breiden zich uit, en de nadruk ligt weer volledig op ‘geschiedenis’. Het verband tussen maatschappij en geschiedenis mag niet vergeten worden, maar men bekijkt de veranderingen/ontwikkelingen vanuit de historische hoek.

e leerplannen leggen voor het eerst een link naar de aggregatie. Aandacht voor vakover-schrijdend werken, het jaarplan en het evalueren werden voorheen niet gelegd (wel in de tijdschriften!). De aandacht die besteed wordt aan de inrichting van de klas en de didactische middelen springt in het oog.

Vernieuwingen? Op het vlak van de leerstofinhoud zeker niet, maar op het vlak van de omkadering van het vlak merken we grote veranderingen op!

[114] K. Dolfen, Het concept geschiedenis in het secundair onderwijs van Vlaanderen…, onuitgegeven licentiaatsverhandeling (Leuven), 1997

[117] H. Willems, De programmatie van de geschiedenis in het VSO, Digo, I, 1978, 3, pp 132- 143

[118] o.b.v. gesprek met inspecteur Morren

[119] archief NSKO, KADOC, doos 295, map 16, Commissie goedkeuring leerplannen gesubsidieerd onderwijs, (min. Omzendbrief ref. I/LP/GO/87.120 van 23.1.1987)

[120] W. Dupon, Het nieuwe leerplan in het vierde jaar van de eenheidsstructuur, Digo, XV, 1991, 2, s.p.

[121] Komt in de meeste leerplannen zo naar voor, zie later.

[122] A. De Block, Didactische werkvormen en leesstrategieën: een handleiding voor de onderwijspraktijk, 1985, s.p.

[123] F. De Wever, Evalueren in het geschiedenisonderwijs, Cahiers voor didactiek, 2001, 11, 108p

[124] obv

-De Block, Louwyck, Taxonomie van doelstellingen voor de historische vorming, Gio, XIX, 1973-74, nr 193-194, pp. 69-84

-A. De Block, Taxonomie van leerdoelen, 1975, s.p.

[125] De Block, Louwyck, Taxonomie van doelstellingen voor de historische vorming, Gio, XIX, 1973-74, nr 193-194, pp. 69-84

[126] De kubus en zijn aparte onderdelen zijn opgenomen in de bijlage.

[127] 421: behoort tot de categorie integreren en begrippen.

[128] O.b.v. Chr. Van Der Cruyssen, Het ministerie van Onderwijs en cultuur (1878-1884, 1907-1991), Deel II Bevoegdheden, Brussel, 1996, pp.49

[129] Chr. Van Der Cruyssen, Het ministerie van Onderwijs en cultuur, p.50

[130] R. De Keyser, Schoolboekenhistoriografie een verkenning, in: De lectuur van het verleden : Opstellen over de geschiedenis van de geschiedschrijving aangeboden aan Reginald de Schryver / Onder red. van Jo Tollebeek e.a.. Leuven : Universitaire pers, 1998. 635p

[131] Melanchton was geboren in 1497 en stierf in 1560. Hij bewerkte de wereldkroniek van Carion., in: R. De Schryver, Historiografie, Vijfentwintig eeuwen geschiedschrijving …, p.214

[132] P. F. M. Fontaine, Het schoolboek als geschiedenis, in Historisch-didactisch cahiers, Schoolboekanalyse, Groningen, 1980, Wolters, p.8-29

[133] Peucer werd geboren in 1525 en is gestorven in 1602. Hij was de schoonzoon van Melanchton., in:R. De Schryver, Historiografie, Vijfentwintig eeuwen geschiedschrijving …, p.214

[134] P. F. M. Fontaine, Het schoolboek …, p.9

[135] P. F. M. Fontaine, Het schoolboek …, p.9

[136] Hoewel hij de theologische chronologie opvolgt, is hij belangrijk om de inhoud van zijn lessen. Principieel onderwees hij de wereldgeschiedenis.

[137] P. F. M. Fontaine, Het schoolboek …,p.10

[138] Deze onderverdeling komt de eerste keer voor bij Christoph Cellarius., in: R. De Schryver, Historiografie, Vijfentwintig eeuwen geschiedschrijving van …, p.181

[139] later zal de contemporaine tijd daar bijkomen.

[140] P. F. M. Fontaine, Het schoolboek …, p.12

[141] H. Van Daele, Catalogus van de oude scholboeken Geschiedenis, in: Reeks Catalogi van het fonds “oude schoolboeken”, rijksuniversiteit te Gent, Seminaries voor de historische en voor vergelijkende pedagogiek, Gent, 1974, p. 50

[142] A. De Baets, Auteurs van leerboeken geschiedenis voor lager en secundair onderwijs in Vlaanderen, 1945-1984, Biografisch Register, Gent, 1986

[143] A. De Baets, Auteurs van leerboeken..., p. V-VII

[144] A. De Baets, Auteurs van leerboeken..., p X-XI

[145] A. De Baets, Auteurs van leerboeken..., pp. XI - XVI

[146] R. De Keyser, Geschiedenis in Onderzoek, Onderwijs en samenleving, 1991

[147] J. Segers, Proeve tot schoolboekanalyse: de schoolboeken geschiedenis voor het middelbaar onderwijs 1890-1980, 1993-94, o.l.v. R. Van Eenoo, fac. L&W,

[148] J. Segers, Proeve tot schoolboekanalyse…, pp.11-21

[149] zie verder in dit hoofdstuk.

[150] Op dit moment is ze bezig met de handboeken voor het vak Nederlands, en pas later dit jaar zal ze beginnen aan de handboeken geschiedenis.

[151] R. de Keyser, Schoolboekenhistoriografie , een verkenning, p. 337

[152] Baelde, Enkele beschouwingen bij een vernieuwd geschiedenisonderricht, wetenschappelijke tijdingen, XXVI, 1967, n°6, pp. 407-416

[154] Baelde, Enkele beschouwingen bij…, p. 408

[155] Stock, Het secundair onderwijs en het onderricht in de geschiedenis, s.n., p. 8

[157] Voorlopige onderrichtingen betreffende de hervorming van het middelbaar onderwijs Geschiedenis Ministerie van openbaar onderwijs, bestuur van het middelbaar onderwijs, 1958

[159] NVKMO, Leerplan Geschiedenis, Lier, Uitgeverij N.V. Jozef Van IN & C°, 1954, 69 p

[160] Voorwoord, GIO, s.d.

[161] De redactie, Ter verantwoording, GIO, 21 maart 1956

[162] Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische voraussetzungen des Geschichtesunterricht in der Volksschule, München, Kösel-Verlag, 1955, 8°, 123p

[163]Flam, Kind en geschiedenis, GIO, III, p. 153

[164] Marcel Reinhard ‘L’enseignement de l’histoire et ses problèmes, Paris, P.U.F., 1957, 697p

[165] Weniger Erich ‘Neue Wege im Geschichtsunterricht, mit Beiträgen van Prof.Dr. H.Heimpel und Dr.H.Körner’,Frankfurt a/M., G.Schulte-Bulmke, 1957, 106p

[166] Flam, Kind en geschiedenis II (1), jaargang 3, n°20, pp. 525-532

[167] Dr Wolfgang Kleinknecht-Wolfgang Lahan ‘Aufgabe und Gestaltung des Geschichtsunterrichts. Handreichungen für Geschichtslehrer’, Frankfurt-am-Main, Moritz Diesterweg, 1956, 204p

[168] Flam, Kind en Geschiedenis III, jrg 4, n°22, 91-94

[169] Jan Dhondt, De periodisering van de geschiedenis, 25 februari 1959, pp. 322-330

[170] Flam, Kind en geschiedenis III, V, n°37, januari 1960, pp. 345-350

[171] Flam, Kind en geschiedenis III, V, n°37, januari 1960, p. 345

[172] Flam, Kind en geschiedenis III, V, n°37, januari 1960, p. 347

[173] Flam, Kind en geschiedenis III, V, n°37, januari 1960, p. 348

[174] J.Vanroelen, ‘Een geschiedenis moet aan wetten van de dramatiek beantwoorden’, pp. 355-357

[175] zie later meer

[176] Schoolmeesters, Korte studie over het geschiedenishandboek in ons land, 1800-1930, GIO, VIII, n°70-71, 25 november 1962, pp. 181-194

[177] Schoolmeesters, Korte studie over het geschiedenishandboek in ons land, 1800-1930, p. 181

[178] Corijn, De evolutie van het geschiedenisonderricht, GIO, XI, n°105-106, 25 september 1965, pp. 107-116

[179] Corijn, De evolutie van het geschiedenisonderricht, p. 114

[180] Zo wel het officiële als het katholieke leerplan vermelden dit doel.

[181] Ervaringen in verband met coördinatie der lessen rond een thema uit de geschiedenis, p.40

[182] zie aggregatie, frank simon

[183] Martens, A., Het gebruik van didactisch materiaal in de les, GIO, 1965, n°104, pp. 785-796

[184] Br.Filippus, Montages in het geschiedenisonderwijs, Histoire et enseignement, 1956, VI, pp. 45-50

[185] Fontaine, een methode van zelfwerkzaamheid in de geschiedenisles, Histoire et enseignement, XI-XII, 1961-62, pp. 25-26

[186] G. Goovaerts, De werkles-methode in het geschiedenisonderwijs, Persoon en gemeenschap, XXI,1968, 4, pp.204-211

[188] Les texts historiques dans l’enseignement moyen du degree supérieur et dans l’enseingnement normal, Histoire et enseignement, XI-XII, 1961-61, p. 4-81-82, pp. 75-78

[189] het gebruik van de cultuurhistorische atlas, GIO, IX, 1963, n°

[190] Br. Filippus, Montages in het geschiedenisonderwijs, p. 46

[191] in

-Maes, De Historische film, Voor of tegen?, GIO, 1956, I, n°4, pp. 5-8

-Bruley, Le film dans l’enseignement de l’histoire, Histoire et enseignement, XI-XII, 1961, pp. 101-102

[192] Variatie in de geschiedenislessen een remedie tegen slenter en verstarring, GIO, 1964, X, n°94-95, pp. 235-250

[193] Dit is een doelstelling die men via de actieve methode wil bekomen!, ut supra

[194] Vlecken, Over het tijdsbegrip en audio-visuele[sic] leermiddelen in het geschiedenisonderwijs, GIO, 1964, n° 88-89-90, pp. 478-480

[195] Dr.J.Demey, Doe het eens zo!, Beschouwingen en wenken ten gerieve van leraren geschiedenis, Van In, Lier, p.1

[196] Dr.J.Demey, Doe het eens zo!, p.2

[197] Dr.J.Demey, Doe het eens zo!, p. 3

[198] Dr.J.Demey, Doe het eens zo!, p. 4

[199] Dierickx, Van de Vrede van Westfalen tot de Tweede Wereldoorlog, 1648-1939, Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1969, VII, 320p (komt uit de collectie Spaenhiers)

[200] Dierickx, De Nieuwste geschiedenis, Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1969, VI, 293p (uit de collectie Spaenhiers)

[201] Dierickx, Geschiedenis van België en van onze eigen tijd, Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1965, VII, 320p

[202] Van Wambeke, Eigentijdse geschiedenis van 1939 tot heden, Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1970, II, 115p

[203] opgelet: dit boek geldt voor de dubbele cyclus.

[204] werkt samen met M. Vermander

[205] Dr.J.Demey, Doe het eens zo!, p. 10

[206] s.n., Sprekend Verleden VI, Uitgeverij S.M. Ontwikkeling Antwerpen, 1964, 351 p

[207] Vlecken, Over het tijdsbegrip en audio-visuele…

[208] E. Bonte, Tien jaar VSO, p. 191

[209] E. Bonte, Tien jaar VSO, p. 191

[210] Het VSO-idee werd uitgewerkt door Vermeylen, maar het in praktijk brengen gebeurde voornamelijk onder de ministers Claes en Calewaert. Zij hielden vast aan de idee van Vermeylen.

[211] E. Bonte, Tien jaar VSO, p. 192

[212] E. Bonte, Tien jaar VSO, p. 193

[213] E. Bonte, Tien jaar VSO, p. 194-195

[214] ‘Maatschappelijke vorming dient mensen te vormen die kritisch een krant kunnen lezen en andere massamedia, zoals de radio, de televisie en film kritisch beluisteren en bekijken, mensen die door hun algemeen uitzicht het relatieve leren zien van de zg. gevestigde en onomstootbare waarheden.’ Dixit Maes (E. Bonte, Tien jaar VSO, p. 198)

[215] E. Bonte, Tien jaar VSO, p. 196

[216] o.b.v. Archief Vermeylen in archief E. Bonte, kabinetsdocument ‘maatschappelijke vorming’, 27 november 1970, p.3-5.

[217] Obv thesis van Sarah Mathys.

[218] Op dat moment was hij nog geen inspecteur geschiedenis.

[219] P.Morren, Dient het geschiedenisonderricht uit het secundair onderwijs gebannen te worden?, Persoon en gemeenschap, 1970, XII, n°8, pp394-406

[220] P.Morren, Dient het geschiedenisonderricht..., p. 394

[221] P.Morren, Dient het geschiedenisonderricht..., p. 397

[222] P.Morren, Dient het geschiedenisonderricht..., p. 399

[223] P.Morren, Dient het geschiedenisonderricht..., 400

[224] A. Looman, De vooroordelen in het geschiedenisonderwijs, GIO, XVI, n°163-166, pp. 118-126

[225] H.De Croo, Verslag aan de parlementsleden over het Vernieuwd Secundair Onderwijs, 25 maart 1975, p.11

[226] E. Bonte, Tien jaar VSO, p.197

[227] De regering viel vlug, en we spreken hier dan ook al over de tweede regering.

[228] Op een gegeven moment was het zo dat leerlingen vier uur geschiedenis hadden, naar gelang de opties die ze genomen hadden.

[229] J. Janssens, Geschiedenis in het VSO, Nova et Vetera, 1973-74, pp.176-194

[230] J. Jannsens, art.cit., p. 176

[231] Tot deze vakkengroep was het vak ‘geschiedenis en maatschappij’ opgenomen, p. 185

[233] Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur, Geschiedenis, VSO, Voorlopig leerplan, Oriënteringsgraad, fundamentele opties Oude Taal, Moderne talen, Kunst, D/1972/1662/87

[234] Omdat deze structuur een goed overzicht biedt van hoe een jaar er ongeveer moet uitzien is dit schema opgenomen in de bijlage.

[235] De invulling van het leerplan loopt van pagina 12tot en met 75.

[236] Ministerie van Nationale opvoeding en Nederlandse Cultuur, Geschiedenis, VSO, voorlopig leerplan determinatiegraad, fundamentele optie sociale, complementaire optie, D/1974/1984/19

[237] De lijst met doelstellingen hier opstellen zou een opsomming geven. Daarom is de lijst opgenomen in de bijlage.

[238] Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse cultuur, Geschiedenis Zelfstandig Werk, VSO, voorlopig leerplan, oriënteringsgraad, doorstromingsafdeling, D/1976/1984/43

[240] Dit leerplan was van kracht vanaf het begin van het schooljaar 1976, maar het kwam pas in oktober uit. Dit wil zeggen dat de leerkrachten het in het begin van het schooljaar moesten stellen zonder leerplan. In oktober stuurt inspecteur Maes een brief rond naar de scholen om hen de inhoud van het leerplan reeds mee te delen. Het leerplan was immers al goedgekeurd door de leerplancommissie en reeds in juli op het departement ingediend. (brief uit archief Looman)

[241] Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur, Maatschappelijke vorming, VSO, voorlopig leerplan oriënteringsgraad, D/1972/1662/88

[242] Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse cultuur, Maatschappelijke vorming, sociale fundamentele optie, complementaire optie, VSO, voorlopig leerplan determinatie, D/1974/1984/6

[244] de maatschappijvormen (industriële en ontwikkelingsmaatschappij)

[245] ter uitvoering van het KB, nr.2 van aug. 1978, Structuur van het onderwijs van het type I, Leerplan-commissie sociale vorming, voorontwerp van insp. P. Morren, ondervoorzitter van de commissie, p. 1

[246] ter uitvoering van het KB, nr. 2 van aug. 1978, Structuur van het onderwijs van het type I, Leerplan-commissie sociale vorming, voorontwerp van insp. P. Morren, ondervoorzitter van de commissie, p. 6

[247] Ministerie van Nationale opvoeding en Nederlandse Cultuur, Geschiedenis – Geschiedenis en maatschappij – Sociale vorming, VSO, voorlopig leerplan, eerste – tweede – derde graad, D/1979/1984/6

[249] ut surpa (D/1974/1984/6)

[250] Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur, Geschiedenis en maatschappij – Sociale vorming – zelfstandig werk geschiedenis – Geschiedenis, Rijksonderwijs leerplan 2^de graad doorstroming en korte kwalificatie, gemeenschappelijke vorming – algemene opties kunst menswetenschappen – complementaire activiteit, D/1982/1984/19 (vervangt D/1979/1984/6)

[251] Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse cultuur, Sociale vorming – Geschiedenis, Rijkssecundair onderwijs leerplan 3^de graad doorstroming lange kwalificatie, gemeenschappelijke vorming – algemene optie aardrijkskunde-geschiedenis – complementaire activiteit, D/1982/1984/20 (vervangt D/1979/1984/6)

[252] Dit beeld moet genuanceerd worden. Ze nemen de structuur van het VSO niet over, maar inhoudelijk worden de vakken vernieuwd.

[253] Jannens, Het leerplan geschiedenis in het VSO, Nova et Vetera, LII, 1975-76, ½, p. 198

[254] NVKMO, wekelijkse mededeling 76/18, 29 maart 1976, betreft leerplan geschiedenis in het ASO van het type II

[255] NSKO, Ped.Bureau, Geschiedenis en maatschappij, VSO, Experimentele leerplannen voor de observatie- en oriëntatiegradenleerplan, oriëntatiegraad doorstroming, D/1973/0279/024, mei 1972, introductiepagina

[256] sociaal-economisch, politiek, technisch-wetenschappelijk, religieus-ethisch en esthetische domeinen

[257] evolutie, continuïteit, synchronische samenhang, tijdsverschijnsel

[258] zowel politiek, als sociaal-economisch als cultureel

[259] kritisch onderzoek, relativeren van gebeurtenissen en oordelen, concretisering algemeenheden, aandacht voor feiten en respect voor eigentijdse situaties

[260] deelname aan sociale activiteiten in school, zorg voor leden in klas, bekommernis en belangstelling sociale problemen (gezien hun leeftijd)

[261] NSKO, Ped. Bureau, Geschiedenis, reeks experimentele leerplannen voor de derde graad VSO, derde graad doorstroming, D/1974/0279/022

[262] via de historische methode: informatie verwerven, nauwkeurig formuleren, oplossen en objectief verwoorden, verschillende standpunten en gewijzigde inzichten bekijken, en eigen adequate en constructieve stellingname formuleren

[263] documenten inhoudelijk verstaan, historische waarde zoeken, vergelijken verschillende bronnen, waarheid proberen achterhalen, proberen inleven in de omstandigheden

[264] historische kaarten, grafieken, naslagwerken, iconografisch materiaal (leerplan, p. 20)

[265]

- Dalhuisen, L. G.(red), Geschiedenis op school, Groningen, Wolters, 1982, 436 p.

- Dalhuisen, L. G.(red), Geschiedenis op school, Groningen, Wolters, 1983, 329 p. ill..

[266] Klerkx, Lies, Sach- und Lernstruktur: spanningsveld tussen geschiedeniswetenschap en geschiedenisdidactiek: onderzoek naar het concept van Vlaamse en Nederlandse leerboeken geschiedenis (1953-1992), onuitgegeven licentiaatsverhandeling (KULeuven), 1998, 238 p

[267] o.b.v.

- Willems, De programmatie van de geschiedenis in het VSO, DIGO, (drie delen)

- Willems, Overstap naar VSO: wat een leerplan, DIGO, VI, n°1, pp.4-7

[268] In tegenstelling tot GIO is DIGO een tijdschrift vanuit de katholieke hoek.

[269] Teaching of World History, in: DIGO, V, n°2, 1982, 87p

[270] Teaching of World History, in: Digo, V, n°2, 1982, p. 3

[271] Ik ga hier niet dieper op in omdat het om het Amerikaanse voorbeeld gaat en ik geen verwarring wil scheppen.

[272] Teaching of World History, in: Digo, V, n°2, 1982, p.

[273] P. Morren, Europese gedachte in lessen geschiedenis en maatschappijleer, Persoon en gemeenschap, XXXIX, n°5, 1986-87

[274] Stobart, L’idée europénne dans les programmes scolaires, L’Athenée, LXVIII, n°5, 1979, pp. 11-15

[275] A. Laridon, Hoe brengen wij de actualiteit in ons secundair en normaalonderwijs?, Gio, s.n.

[276] Verheyden, De zelfstudie in de geschiedenisles: een didactische deus ex machina, DIGO, VIII, n°1, pp. 13-22

[277] F. De Wever, Open vragen versus gesloten vragen, Digo, IV, n°4, pp. 216-237

[278] bedoelt voor het katholieke net

[279] Arras, e.a., Historische Units, Nationalisme, imperialisme en kolonialisme in de 19de eeuw (19/T), De Nederlandsche Boekhandel, s.n., 40 p

[280]

-Arras, e.a., Historische Units, Van vorstelijk absolutisme naar parlementaire democratie (19/R), De Nederlandsche Boekhandel, 1974, 40 p

-Arras, e.a., Historische Units, De staat ten dienste van persoon en gemeenschap? (20/R), De Nederlandsche Boekhandel, 1973

-Arras, e.a., Historische Units, Zelfbeschikkingsrecht voor de jonge landen in de wereld van haaien en sardines? (20/Rbis), De Nederlandsche Boekhandel, 1973, 40 p

[281]

-Arras, e.a., Historische Units, De technische vooruitgang ontketende economische en maatschappelijke revoluties (19/E), De Nederlandsche Boekhandel, 1972, 40 p

-Arras, e.a., Historische Units, Crisissen en groei van de economie in de 20ste eeuw (20/E), De Nederlandsche Boekhandel, 48 p

[282]

-Arras, e.a., Historische Units, De eeuw van positivisme, wetenschap en onderwijs (19/I), De Nederlandsche Boekhandel, 1974

-Arras, e.a., Historische Units, De eeuw van de automatisatie en van de ruimte vaart (20/I), De Nederlandsche Boekhandel, 1975, 40 p

[283] Arras, e.a., Historische Units, De godsdienst in de 19de eeuw (19/G), De Nederlandsche Boekhandel

[284]

-Arras, e.a., Historische Units, De Jong, Kunst in de 19de eeuw (19/K), De Nederlandsche Boekhandel, 1975, 40 p

-Arras, e.a., Historische Units, Kunst van de 20ste eeuw (20/K), De Nederlandsche Boekhandel, 1977, 44 p

[285] Vandepitte, Chrono,Achttiende en negentiende eeuw. De opgang van liberalisme, nationalisme en socialisme, De Nederlandsche Boekhandel, 1984, 224 p

[286] Teetaert, Chrono, Het eigen tijdsgebeuren, 20ste eeuw, De Nederlandsche Boekhandel, 1982, 128 p

[287] Demoen, Levend Verleden, Nieuwe Tijd en Nieuwste Tijd, De Nederlandsche Boekhandel, 1984, VII,

144 p

[288] Geivers, e.a., 'n Kijk op nu en toen 5, Standaard

[289] Geivers, e.a., 'n Kijk op nu en toen 6, Standaard, 1987, 136 p

[290] Laitem, Van verlichting tot wereldoorlog, ca 1750-1919. Het toekomstoptimisme van de achttiende eeuw in de perspectief van onze tijd (+ bijlage met kaarten), De Nederlandsche Boekhandel, 1983, II, 359 p

[291]

-Vandepitte, 6a. Twintigste eeuw. De problematiek van vrede, welvaart en welzijn en een mundiale samenleving (+ bijlage met kaarten), De Nederlandsche Boekhandel, 1975, 328 p

-Vandepitte, 6a. Twintiste eeuw. De problematiek van vrede, welvaart en welzijn in een mundiale samenleving, De Nederlandsche Boekhandel, 1988, 96 p

[292] Morren, e.a. , janus 3A, Malle, De Sikkel n.v., 1981, 477

[293] zie eindtermen

[294] Morren, e.a., Janus 3B, Kapellen, Uitgeverij De Sikkel n.v., 1978, 351

[295] Historiek van de onderhandelingen, archief NSKO, doos 232

[296] continuiteit en verandering, p. 578

[297] H. Willems, Geschiedenis in het katholiek secundair onderwijs, Digo, X, 3, pp. 187-190

[298] Dit is best mogelijk indien men overstapt naar het TSO of BSO.

[299] Continuïteit en verandering, pp. 579-581

[300] Gemeenschapsonderwijs, Voorlopige richtlijnen, Geschiedenis, ASO/TSO/KSO/BSO, 2^de graad, 2^de jaar, VR/1992/23

[301] agrarisch – technisch – demografisch – industrieel – verstedelijking, p. 1

[302] Amerikaanse – Franse – liberale en nationale (1830, 1848), pp. 1-2

[303] in Frankrijk, Duitsland, Groot-Brittannië, Oostenrijk-Hongarije en USA, p. 2

[304] economisch liberalisme, de tweede industriële revolutie, de proletarisering en de sociale bewegingen, p. 2

[305] anarchisme (begripsverklaring en situering), socialisme/marxisme, sociaal-democratie, christen-democratie, p.2

[306] Gemeenschapsonderwijs, ASO, 3^de graad, Geschiedenis, complementaire activiteit, CW-m, 93311

[307] Gemeenschapsonderwijs, ASO/KSO, 3^de graad, basisvorming Geschiedenis, CW-m, 933312

[308] de verdragen na WO I en de nieuwe ordening in Europa en in de wereld

[309] enkele thema’s worden opgegeven.

[310] Economisch, sociale evolutie,…

[311] zijnde: de pre-agrarische situatie, de agrarische maatschappij, de agrarisch-urbanisatie, de industriële maatschappij en de agrarisch-metropolair

[312] obv.

-archief NSKO, 1987, opgesteld door Martens, De Keyser, Dhondt, Geivers

-s.n., Leidraad voor het nieuwe leerplan geschiedenis voor het secundair onderwijs na 1987, Digo, XI, n°2, 1987

[313] Dhondt, e.a., Leerplan geschiedenis secundair onderwijs derde graad ASO (2 uur), KSO en TSO (1 uur), Digo, XV, n°2, 1992

[314] W. Dupon, Het nieuwe leerplan in het vierde jaar van de eenheidsstructuur, XV, n°2, 1991

[315] NVKSO, Leerplan Secundair Onderwijs, Geschiedenis, derde graad ASO-KSO, LICAP – BRUSSEL, D/1992/0279/015

[316] Het belang van het relatieve karakter van de chronologische afbakening, een globale benadering (ruimtelijk als integraal) en een probleemgerichte aanpak worden nog eens benadrukt.

[317] W. Smits (e.a.), Europa en de wereld, 1750-1918, DNB/Pecklmans, III, 1996, 301 p

[318] W. Smits, e.a., De wereld en Europa 1918-heden, DNB/Pelckmans, 1994, 336 p

[319] P. Vandepitte, 18^de-19^de eeuw, De groei van een moderne samenleving, Kapellen, Uitgeverij Pelckmans, 1993, 160 p

[320] behandelt de conflictbeheersing gebaseerd op…: VN, De Koude Oorlog, België.

[321] De twee uur is bedoeld voor het ASO, één uur voor TSO. Ik ga, in het licht van deze thesis, de twee uur alleen bekijken.

[322] Mullens, e.a., Cultura 5.2, Antwerpen, Standaard Uitgeverij, 1993, 144p

[323] Mullens, e.a., Cultura 6.2., Antwerpen, Standaard Uitgeverij, 1995, 104p

[324] Verschaffel, e.a., Beschavingen 5, De Nieuwste Tijd, ca. 1750 tot ca.1919, Antwerpen Uitgeverij Plantyn, 1996, 228p

[325] J. Heus, e.a., Beschavingen 6, Antwerpen, Uitgeverij Plantyn, 1994, 296p

[326] Laitem, Van Verlichting tot wereldoorlog I, Het cultuuroptimisme van het burgerlijk tijdperk, Kappelen, Uitgeverij Pelckmans, II, 1996, 256

[327] P. Vandepitte, Tijdspiegel, twintigste eeuw, Antwerpen, uitgeverij Pelckmans, 1988, 320p

[328] Martens, e.a., Fundamenten 5, de wording van de moderne samenleving, 1750-1918, Leuven, Wolters, 1993, 366 p

[329] P. Morren, Memo, De 20^ste eeuw, Oostmalle, De Sikkel, 1993, 267 p

[330] P. Morren, 6A De internationale samenleving en 6B De geschiedenis van België, Oostmalle, Uitgeverij De Sikkel, 1994, 123 p

[331] obv

- W. Goegebeur, Historisch besef: hoe waarden-vol?!

- Werner Goegebeur, Het Vlaamse geschiedenisonderwijs: innoveren of scleroseren, Persoon en gemeenschap, L, 1998, mei-juni, pp. 357-384

- Werner Goegebeur, e.a., Het verleden bevragen of begraven? Historische vorming, …, www.vvlg.be

- Werner Goegebeur, Historische vorming: te richten…

- Werner Goegebeur, Het referentiekadersyndroom en hoe eraan verhelpen?,15 aug. 2002, www.vvlg.be

- André De Laet, Een visie op geschiedenisonderwijs, Hermes, V, 2001, n°4, pp. 26-28

[332] W. Goegebeur, Historisch besef: hoe waarden-vol?!, p. 19

[333] obv Werner Goegebeur, Het Vlaamse geschiedenisonderwijs: innoveren of scleroseren, Persoon en gemeenschap, L, 1998, mei-juni, pp. 357-384

[334] zie later, in het praktische onderdeel: Enquête

[335] Dupon, Historische vorming, leerdoel…, p. 10

[336] Benny Verheyden, Tekst van een navormingssessie geschiedenis, KHK, departement Lerarenopleiding Heilig graf, 25 november 1998

[337] Dupon, Historische vorming, p. 12

[338] vaardigheden om informatie te zoeken en te bevragen, Werner Goegebeur, e.a., Het verleden bevragen of begraven? Historische vorming, …, www.vvlg.be

[339] vaardigheden in ondervragen, beoordelen, argumenteren en besluiten, Werner Goegebeur, e.a., Het verleden bevragen of begraven? Historische vorming, …, www.vvlg.be

[340] affectieve vaardigheden, Werner Goegebeur, e.a., Het verleden bevragen of begraven? Historische vorming, …, www.vvlg.be

[341] sociale vaardigheden, Werner Goegebeur, e.a., Het verleden bevragen of begraven? Historische vorming, …, www.vvlg.be

[342] Arie Wilschut, Geschoold historisch besef, p. 12

[343] Arie Wilschut, Geschoold historisch besef, p. 13

[344] Arie Wilschut, Geschoold historisch besef, p. 13

[345] Werner Goegebeur, Historische vorming: te richten…, p.6

[347] Werner Goegebeur, Historische vorming: te richten…, p. 7

[348] Werner Goegebeur, Historische vorming: te richten…, p. 8

[349] Werner Goegebeur, Historische vorming: te richten…, p. 9

[350] eindtermen geschiedenis ASO-derde graad, www.vvlg.be

[351] de lijst criteria zijn in de bijlage opgenomen.

[352] Werner Goegebeur, e.a., Het verleden bevragen of begraven? Historische vorming, …, www.vvlg.be

[353] Benny Verheyden, Tekst van een …, 25 november 1998

[354] Benny Verheyden, Tekst van een …, 25 november 1998

[355] Benny Verheyden, Tekst van een …, 25 november 1998

[356] Overlopen we nog vlug even de drie grote onderdelen van een taxonomie bemerken we daarin: de fasen van het leerproces, de leerstof, en de transfermogelijkheid. Het referentiekader is een andere, nieuwere invulling van een taxonomie!

[357] Werner Goegebeur, Het referentiekadersyndroom en hoe eraan verhelpen?,15 aug. 2002, www.vvlg.be

[358] Benny Verheyden, Tekst van een …, 25 november 1998

[359] Werner Goegebeur, Het referentiekadersyndroom en hoe eraan verhelpen?,15 aug. 2002, www.vvlg.be

[360] Aangezien een referentiekader niet iets is dat vastligt, en omdat niet iedereen een referentiekader op gelijke manier opbouwt is het noodzakelijk te spreken van ‘een’ referentiekader. Het referentiekader bestaat immers niet.

[361] VVKSO, Historische Vorming, Visietekst, januari 1997, Kl.63.01, 36 p

[362] Voorbeeld daarvan zou kunnen zijn: tijd is opgedeeld in periodes, de afgebakende ruimtes: continenten, landen, … en met socialiteit bedoelt men de drie maatschappelijke domeinen

[363] wetenschapsgeoriënteerde, een bestaansgerichte, een maatschappijgerichte en een leerlinggerichte benadering.

[364] Werner Goegebeur, e.a., Het verleden bevragen of begraven? Historische vorming, …, www.vvlg.be

[365] gemeenschapsonderwijs, ASO – TSO – KSO, tweede en derde graad, basisvorming, Geschiedenis, CW-m, 97081( vervangt, VR/1992/23)

[366] specifiek historische kennis

[367] fundamentele vorming

[368] W. Schuermans, Geschiedenisonderwijs, een praktische handleiding voor de leraar geschiedenis, de Sikkel, 1997

[371] Gemeenschapsonderwijs, Secundair onderwijs, ASO, KSO, derde graad Basisvorming, Geschiedenis, CW-m, 2004/039

[372] VVKSO, Leerplan SO, Geschiedenis, 2^de graad, ASO/KSO, 1999

[373] De grondstructuur van de wetenschappelijke historische informatie obv vier referentiekader: globaal, chronologisch, ruimtelijk en maatschappelijk.

[374] D/1992/0279/015

[375] De Keyser, Historisch-bibliografische wegwijzer,…

[376] VVKSO, Leerplan Secundair onderwijs, Geschiedenis, derde graad aso/kso, LICAP, Brussel, D/2001/0279/006

[377] VVKSO, Werken in de vrije ruimte, vakkencombinerende voorstellen uit de leerplancommissie, Addendum bij het leerplan geschiedenis, D/2001/0279/006

[378] Byls, Projectwerk voor het beroepsonderwijs: Arbeiders, vroeger en nu, hier en ginds, DIGO XI, 1, 1987, pp. 44-54

[379] Donvil, Vansteenkiste, Lesvoorbereiding, rollenspel rond Socrates’ leven en leer, DIGO, XI, 3, 1988, pp. 26-36

[380] De Wever, Met het themanummer in de klas, DIGO, XI, 4, 1988, pp. 50-60

[381] Themanummer De Franse Revolutie, DIGO, XIII, 3, 1990, 64p

[382] Themanummer Leerplan 6^de jaar, DIGO, XVII, 2, 1993, 64p

[383] Stevens, Van Ransbeeck, De Franse Revolutie: het recht en onze huidige samenleving, DIGO, XIII, 3, 1990, pp. 8-17

[384]

-Tieleman, De Iraanse, Russische en Franse Revoluties: enkele parallellen, DIGO, XIII, 3, 1990, pp 18-21

-De Keyser, De catechismus van de Rechten van de mens: revolutionaire ideeën in een traditionele verpakking, DIGO, XIII, 3, 1990, pp 22-27

[385] Van de Voorde, Bibliografie van de Franse Revolutie, DIGO, XIII, 3, 1990, pp 28-31

[386]

-Innenmee, e.a., De Franse Revolutie in politieke prenten (1789-1799), DIGO, XIII, 3, 1990, pp 32-45

-Van Looveren, De karikatuur van de Franse Revolutie in de geschiedenisles, DIGO, XIII, 3, 1990, pp 46-62

[388] Van de Voorde, Werken met schema’s in de geschiedenislessen, DIGO, XV, 1, 1991, pp. 15-29

[389] Van Vlierberge, Het bordschema, DIGO, XVII, 2, 1993, pp. 3-7

[390] Van Vlierberge, Het bordschema, DIGO, XVII, 2, 1993, p. 4

[391] Van den Berghe, De ontkenning van de jodenuitroeiing in geschiedkundige context. Tegen-geschiedenis, DIGO, XVII, 2, 1993, p. 19-25

[392] Verbeeck, 60 jaar na Duitsland 1933, DIGO, XVII, 2, 1993, p. 26-37

[393] De Wever, Het VNV: een Vlaams fascisme?, DIGO, XVII, 2, 1993, p. 38-47

[394] Martens, Een evaluatievoorbeeld. Een examen voor het 6^de jaar ASO, DIGO, XVII, 2, 1993, p. 61-62

[395] Van Dooren, Liever leerdammer dan geen kaas. Een reflectie op het verschillend didactisch handelen in ASO, TSO en BSO, DIGO, XVI, 3, 1993, pp. 23-28

[396] DIGO, XVII, 3, 1994

[397] Dupon, De keuze van de juiste bronnen, DIGO, XVII, 3, 1994, pp. 2-4

[398] Dupon, De keuze van de juiste bronnen, DIGO, XVII, 3, 1994, p.3

[399] Ria Van Looveren, Welke vragen stel ik aan elke bron. Een les in historische kritiek, DIGO, XVII, 3, 1994, pp. 9-16

[400] Dit is nog het oude exemplaar. Het nieuwe boek, Uit goede bron, is van de hand van Prevenier, in samenwerking met M.Boone en Howard.

[401] Dehasque, De speelfilm: op het breukvlak van geschiedeniswetenschap en de klaspraktijk, DIGO, XII, 1, 1988, pp. 29-38

[402] Dehasque, De speelfilm…,p. 30

[403] Dehasque, De speelfilm…, p. 36

[404] Themanummer Zelfwerkzaamheid, DIGO, XVIII, 3, 1995

[405] Dupon, Probleemstellend en –oplossend geschiedenisonderwijs en zelfwerkzaamheid van leerlingen, DIGO, XVIII, 3, 1995, pp. 2-5

[406] Dupon, Probleemstellend en –oplossend geschiedenisonderwijs en zelfwerkzaamheid van leerlingen, DIGO, XVIII, 3, 1995, p. 3

[407]

-Martens, Wat ik zelf doe, ken ik. Zelfstandig werken van leerlingen, DIGO, XVIII, 3, 1995, pp. 6-15

-Van Ransbeeck, Hoe werk concreet met het nieuwe leerplan in 6 ASO? Een eerste poging…, DIGO, XVIII, 3, 1995, pp. 16-18

-Rombauts, Maak ‘een werk’ over ‘het impressionisme’, DIGO, XVIII, 3, 1995, pp. 19-22

-Rombauts, leerlingen leren kijken, DIGO, XVIII, 3, 1995, pp. 23-26

[408] Smits, Mondelinge geschiedenis als een vorm van zelfwerkzaamheid. Voorstel voor een toepasing op de Tweede Wereldoorlog en zijn nasleep, DIGO, XVIII, 3, 1995, pp. 27-35

[409] Themanummer Klasexcursies, DIGO, XII, 3, 1989, 64p

[410] s.n., Manieren om excursies op te zetten/om musea te bezoeken, DIGO, XII, 3, pp. 2-5

[411] Dupon, Historische vorming, (Leer)doelgericht en onderzoekend geschiedenis leren, Cahiers voor didactiek, KULeuven, Wolters Plantyn, 1998, 85 p

[412] Dupon, Historische vorming, (Leer)doelgericht en …, pp. 14-55

[413] Dupon, Historische vorming, (Leer)doelgericht en …, pp. 56-80

[414] Dupon, Historische vorming, (Leer)doelgericht en …, p. 57

[415] Dupon, Historische vorming, (Leer)doelgericht en …, p. 61

[416] Omdat de inhoud daarvan overeenkomt met een eerder artikel geschreven door Dupon wordt dit hier niet meer hernomen.

[417] De Wever, Evalueren in het geschiedenisonderwijs, Cahiers voor didactiek, KULeuven, Wolters Plantyn, 2001, 108 p

[418] De Wever, Evalueren in …, p. 9

[419] De Wever, Evalueren in …, p.71-80

[420] De Wever, Evalueren …, p. 83-100

[421] Robert Lenaerts, Informatie- en communicatietechnologie in het geschiedenisonderwijs, 1998, www.vvlg.be

[422] uit de Vlor-studie, in: Robert Lenaerts, Informatie- en communicatietechnologie in het geschiedenisonderwijs, 1998, www.vvlg.be

[423] De Keyser, e.a., De computer en historische vaardigheden. Op zoek naar een geïnformatiseerd analyseraster voor geschreven bronnen uit de middeleeuwen, maart 1998, www.vvlg.be

[424] uit de Vlor-studie, in: Robert Lenaerts, Informatie- en communicatietechnologie …, www.vvlg.be

[425] In het Verenigd Koninkrijk werd bijvoorbeeld een pakket verwezenlijkt om de industriële revolutie te bestuderen. Het bevat archiefmateriaal, statistisch materiaal, beeldmateriaal, stadsplannen, foto's en reproducties van schilderijen en tekeningen, lijsten met belangrijke secundaire bronnen, studieteksten, vragenlijsten ... .

[426] o.a. PowerPoint kan de leerlingen helpen om de presentatie van hun resultaten van het onderzoek te tonen.

[427] De Keyser, e.a., De computer en historische vaardigheden. Op zoek naar een geïnformatiseerd analyseraster voor geschreven bronnen uit de middeleeuwen, maart 1998, www.vvlg.be

[428] Adams, Cuppens, Anno 5, Lier, Uitgeverij In, 2001, 192 p.

[429] Adams, e.a., Anno 6, Lier, Van In, 2002, 192 p

[430] Goris, e.a., Storia 5, Lier, Van In, 2001, 167 p

[431] De Prins, e.a., Naar een industriële samenleving, Antwerpen, Standaard uitgeverij nv, 2001, 152p

[432] De Prins, e.a., De grote versnelling, Antwerpen, De Boek nv, 2002, 160 p

[433] Vandepitte, e.a., Historia 5, Kapellen, Pelckmans, 2003, 207 p

[434] Vandepitte, e.a., historia 6 Units, Kapellen, Uitgeverij Peclkmans, 2002,