De leerkracht tussen norm en praktijk. Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen na WO II. (Nele Muys)

Het decreet van 1996 (16 april) betreft onder meer de lerarenopleiding. Er worden 5 types leraren onderscheiden. Omdat mijn thesis handelt over de laatste graad secundair onderwijs bespreek ik de groep licentiaten, of (o.b.v. van die vijf types) het vierde type: ‘leraren secundair onderwijs groep 2’. In hetzelfde decreet worden begrippen als kennis, vaardigheden en attitudes aangehaald. Het beroepsprofiel van de leraar kan uit drie hoeken belicht worden; 1) de vaardigheden die de leerkracht moet hebben; 2) de leraar moet zich gedragen en benaderd worden als een professional (reflecterend handelen, verantwoor-delijkheden hebben inzake de conceptie en de uitvoering in het onderwijs, vakdoorsnijdend en collegiaal zijn, permanent willen bijleren). Daarom is de leraar verantwoordelijkheid verschuldigd op drie niveaus: tegenover de leerlingen, tegenover de school en de onder-wijsgemeenschap, en tegenover de maatschappij. En als derde punt moet de leraar een krachtige leeromgeving creëren waar leerlingen op een actieve en constructieve wijze het eigen leerproces in handen nemen[62].

De bovenstaande situatieschets is een ideaal streefdoel, maar er is de kloof tussen wenselijke en actuele situatie, zowel op het veld als in de lerarenopleiding.Dit is een belangrijk probleem…

De leraar vooraan in de klas heeft een opleiding genoten om te mogen lesgeven. Deze opleiding is nu gesitueerd aan de universiteiten, maar dit is niet steeds zo geweest[63]. Doorheen de jaren is de opleiding geëvolueerd: vakken wijzigen, de studieduur wordt al dan niet vermeerderd en dergelijke meer. Het is interessant de wettelijke regeling inzake lerarenopleiding na te gaan. Dit zal in het stukje ‘Historisch overzicht’ aan bod komen. Daarna is het belangrijk zich te concentreren op de lerarenopleiding geschiedenis. Drie universiteiten zullen elk apart behandeld worden, UGent (de vroegere RUG), KULeuven en de VUB. Voor elk van deze drie universiteiten is een onderzoek verricht inzake het lessenrooster van de lerarenopleiding de laatste vijftig jaar. De inhoudelijke evolutie van de opleiding wordt bekeken door een analyse van de cursussen vakdidactiek. Voor de ondervraging is gebruik gemaakt van gesprekken.

Tijdens de Hollandse tijd[64], in 1827, werden de eerste pogingen ondernomen om een pedagogisch-didactische opleiding te organiseren: de Belgische universiteiten zouden leerkrachten voorbereiden. Ze leerden de algemene beginselen van onderwijs en opvoeding, en maakten kennis met de methodiek van de leervakken die ze zouden onderwijzen. Na de onafhankelijkheid van België bleef daar niets van overeind.

Pas in 1847 is er sprake van de lerarenopleiding. Bij de rijksuniversiteiten van Gent en Luik werd de ‘normaalleergang’ opgericht. In Gent vestigt zich de normaalschool voor wiskunde en natuurkunde, gericht op de nijverheidsafdelingen in het secundair onderwijs. De studie duurt twee jaar en een toelatingsexamen zorgt voor de selectie. In Luik vinden we de opleiding terug voor talen, geschiedenis en aardrijkskunde. Om de studie van licentiaatleraar aan te vatten moest men reeds in het bezit zijn van een kandidaat-diploma Wijsbegeerte en Letteren. Een opleiding duurde eveneens 2 jaar, maar met die twee jaar kandidaturen erbij kwam men aan 4 jaar[65].

In 1850 verscheen de organieke wet voor het middelbaar onderwijs. Eén van de artikelen stelde dat de athenealeraren een ‘diploma geaggregeerd leraar middelbaar onderwijs van de hogere graad’ moesten hebben, of men moest doctor wis– en natuurkunde of wijsbegeerte en letteren zijn. Indien men leraar wilde worden in een koninklijk atheneum had men of les gevolgd aan de rijkshogere normaalschool ofwel een universitaire opleiding genoten[66]. Uit de wet voortvloeiend richtte men in Gent de ‘école normale des sciences’ op, en in Luik de ‘école normale des humanités’[67]. Op het programma stonden o.m. didactische oefeningen. De opleiding duurde 3 jaar; in 1856 werd dat 4 jaar voor Luik. Men kreeg pas toegang tot deze scholen nadat het diploma middelbaar onderwijs was behaald én een toegangsexamen was afgelegd. Om te mogen lesgeven in een middelbare school had men een diploma middelbare normaalschool nodig; voor de athenea, lycea en colleges was er de hogere normaalschool[68].

De schoolstrijd in 1881 zorgde voor spanning tussen de universiteiten en de normaalscholen. Minister Van Humbeeck besliste voorrang te verlenen aan gediplomeerden van de hogere normaalschool bij aanstellingen en benoemingen van leerkrachten. Dit wilde zeggen dat iemand die doctor was geen garantie had om les te geven in het onderwijs. In 1887 werd die wet versoepeld en kwamen doctors terug in aanmerking om les te geven in het rijksonderwijs. En in 1890[69] was de spanning helemaal weg want men besliste bij wet dat de universiteiten verantwoordelijk waren voor de opleiding van de leraren. De lerarenopleiding werd georganiseerd aan de faculteit wetenschappen en faculteit Wijsbegeerte en Letteren. Door deze wetgeving werden de normaalscholen in Gent en Luik afgeschaft. Van pedagogisch-didactische vorming was er amper sprake. Er werd een cursus ‘methodiek’ en ‘geschiedenis van de opvoedkunde’ gegeven. Vernieuwingsinspanningen zullen moeten geleverd worden op het vlak van praktijkopleiding.[70]

In 1927 wordt bij de 2 rijksuniversiteiten een ‘hoger instituut voor opvoedkunde’ opgericht. Deze instellingen waren reeds aanwezig bij de katholieke universiteiten. De echte vernieuwing kwam er met de wet van 1929…

De wet van 21/05/1929[71]: “ Het examen voor elk der graden van geaggregeerde van het middelbaar onderwijs van de hogere graad omvat: 1) de proefondervindelijke opvoedkunde; 2) de geschiedenis van de opvoedkunde; 3) de algemene methodeleer; 4) de bijzondere methodeleer van de vakken die voorkomen op het programma van de athenea. Niemand kan zich aanmelden voor dit examen zo hij niet door een getuigschrift bewijst dat hij gedurende tenminste een jaar onder de leiding van zijn professor in de methodeleer didactische oefeningen heeft gevolgd in een inrichting van middelbaar onderwijs. De examinandi moeten twee lessen geven over onderwerpen vooraf door de commissie aangeduid en gekozen in het programma der athenea. Het examen van geaggregeerde mag gelijktijdig afgelegd worden met ‘het examen voor de graad van licentiaat’.”

Door deze wet kon men twee richtingen uit. Ofwel kon men de graad van doctor halen en volgde een vijfde jaar voor de thèse te schrijven, ofwel koos men voor de onderwijs-richting. Een combinatie van beiden bleef eveneens een optie.

Deze wet bleef van kracht tot 1996. Er werden enkele schuchtere pogingen ondernomen om wijzigingen door te voeren. Onder meer na WO II wilde men de scheiding tussen licentie en aggregaat doorvoeren. Deze scheiding zou niet leiden tot een verzwaring van het programma, maar zou zorgen voor uitdieping, met de klemtoon op praktijk. Een andere noemenswaardige poging gebeurde door de gebroeders Pieters in 1955. De aggregaats-opleiding zou één jaar duren, en opgedeeld worden in drie fasen. De eerste fase werd theoretisch ingevuld; de tweede fase voorzag de typelessen plus de uitwerking en bespre-king ervan, in de derde fase werd de leerkracht in spe geconfronteerd met de school-werkelijkheid, zijnde o.m. de administratie. Pas in 1963 werd nog eens een voorstel tot wet ingediend. Het wetsvoorstel voorzag vooral een theoretische vorming, en het aggregaat zou pas na de licentie gevolgd worden. In 1968 werd de ‘Vaste Commissie van de Rectoren’ opgericht. Zij wilde veel uitvoeren, maar zoals zo vaak lieten de financiën het niet toe.

Aanleiding tot een vernieuwde aggregatie… De aanzet werd gegeven door de universiteit van Antwerpen. Bij hun oprichting van de universiteit in 1972 bedachten ze een nieuw concept voor de lerarenopleiding. Er werd een apart zelfstandig departement gesticht. Er waren hoogleraren voor onderwijskunde en voor vakdidactiek. Zij werden bijgestaan door assistenten, mensen uit het veld. De studieduur werd vastgelegd op 900 uren. Daarin werd de nadruk gelegd op de training van leraarsvaardigheden. Deze vernieuwingen werden door de universiteit zelf gefinancierd, de overheid kwam niet tussen. Ook Leuven nam in 1972 zelf het initiatief in verband met de tijdsduur: een aggregaatsopleiding gespreid over twee of drie academiejaren werd voorgesteld. Men voorzag meer tijd voor de praktijk. Pas in de jaren ’80 zou in de andere Vlaamse universiteiten een min of meer zelfde hervorming worden doorgevoerd: IDLO voor de VUB, ICL/DLO voor RUG en AVL voor Leuven.

In 1973 werd het nog eens duidelijk dat een vijfde jaar bij de licentiaatsopleiding voor het aggregaat onmogelijk was. Men zou beide moeten combineren, en gelijktijdig volgen. Daar kwam veel reactie op want problemen bleven aanwezig…

Sinds de jaren ’80 werden een aantal commissies, werkgroepen en universitaire centra opgericht, o.m. ook de VLIR (Vlaamse interuniversitaire raad). Zij blijven bezig met de problematiek van de universitaire lerarenopleiding, maar de wet van 1929 verandert niet (toch niet grondig). In 1984 wordt een voorstel goedgekeurd door de VL.I.R.-raad waardoor de vernieuwing van de universitaire lerarenopleiding echt in het vooruitzicht werd gesteld[72]. Een andere ‘groep’ is de CULOV, zijnde Contactgroep Universitaire Lerarenopleiding en –Vorming.

Men kan stellen dat vanaf de jaren ’70-’80 meer initiatief kwam vanuit de hoek van de universiteiten zelf. Voorstellen van de VLIR uit de jaren tachtig zouden ingevoegd worden in een decreet, maar verdwenen in de lade van de minister.

1989, Vlaanderen wordt bevoegd voor het onderwijs, en ook voor de universiteiten en hun lerarenopleiding. In het decreet van 12 juni 1991 betreffende de universiteiten van de Vlaamse Gemeenschap staat…

- … (dat) de academische lerarenopleiding een voortgezette academische opleiding is die door de universiteiten kan worden georganiseerd voor de studiegebieden (of delen ervan) waarvoor zij academische opleiding in de tweede cyclus kunnen aanbieden.

- De opleiding leidt tot het diploma van geaggregeerde voor het onderwijs (daarvoor: diploma van geaggregeerde hoger secundair onderwijs)

In dit decreet werd gesteld dat de academische lerarenopleiding afzonderlijk geregeld zou worden. Daar wordt nog op gewacht[73]. Tijdens de jaren ’90 werden er door de verschillende organisaties, de VLIR, CULOV, VLOR,… enkele adviezen op tafel gelegd om de lerarenopleiding aan de universiteit te verbeteren. Een belangrijk punt was vooral het evenwicht te vinden tussen de vakwetenschappelijke opleiding en de onderwijsgerichte professionele vorming[74]. Een heikel punt rond de organisatie van de academische opleiding is de financiering. Er wordt amper extra geld voorzien, waaruit het probleem van personeelstekort voortvloeit.

In 1993 verschijnt een discussienota van Minister van Onderwijs Luc Van den Bossche. Daaruit blijkt dat de overheid alleen de contouren, het opleidingskader, voor een nieuwe lerarenopleiding wil aanduiden; een nieuwe lerarenopleiding die afgestemd moet worden op de ontwikkelingen die zich binnen het onderwijs manifesteren[75]. De studie zou ten minste een half jaar moeten duren en uit twee delen bestaan, namelijk enerzijds een deel voor een vakdidactische vertaling van de leerinhouden naar het secundair onderwijs (min. 270 uur studie –en onderwijsactiviteiten), en anderzijds een deel voor algemene didactiek, vakdidactiek en een stage (min. 630 uur studie –en onderwijsactiviteiten). In 1994 verschijnt dan de beleidsnota. Daarop komt er vanuit allerlei hoek (universiteiten, studenten, …) heel wat oppositie omdat er een inkrimping t.o.v. de discussie wordt in verwerkt. Het decreet uit 1996 bracht geen soelaas. Het probleem werd nog pregnanter in 1998 met de invoering van de basiscompetenties van leraren als eindtermen voor de lerarenopleiding[76].

Van 1999 af wordt het onderwijsbeleid geregeld op het niveau van Europa: Sorbonne/Bologna of BaMa.

Aan de universiteiten zit men niet stil en werkt men zelf documenten uit, men wacht niet op het decreet van de Vlaamse overheid. Want de voorstellen tot vernieuwing worden niet gerealiseerd. Daar zijn verschillende redenen voor te vinden, zowel politieke als ideologische. In de debatten naar vernieuwing zien we een hele evolutie; de opleiding tot leraar wordt meer geaccentueerd naast het vakwetenschappelijke. De leraar heeft een vakinhoudelijke, didactische en pedagogische deskundigheid[77].

In 1987 werd het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding opgericht. Dit centrum stond in voor de coördinatie van de lerarenopleiding. In 1988 werd dit instituut opgevolgd door het DLO, het Departement Lerarenopleiding. Dit had een vergelijkbaar statuut als dat van een faculteit. Drie taken werden aan het departement toegekend: 1) het organiseren van het onderwijs; 2) onderzoek verrichten; en 3) het verlenen van graden en diploma’s aggregaten hoger Secundair Onderwijs. Het DLO wordt beheerd door een eigen Raad van Beheer. Het onderwijzend personeel is verbonden met het DLO en met de faculteit waar ze lesgeven. Het wetenschappelijk personeel dat uitsluitend betrokken is met de leraren-opleiding is verbonden met het DLO.

In de AILO is de faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen het belangrijkste instituut. Zij zijn verantwoordelijk voor de algemene pedagogie en de didactische vorming. De opleiding[78] zelf bestaat uit twee delen: enerzijds het theoretische gedeelte en anderzijds de praktijk. Het theoretische deel bevat algemene ‘Didactiek’, ‘Empirische onderwijskunde’, ‘Adolescentiepsychologie’, ‘Geschiedenis van opvoeding en onderwijs’, en ‘Vakdidactiek’. Dit onderdeel van de opleiding wordt gegeven in 90 uren. Het praktische gedeelte bestaat uit vijf hospiteerlessen (of luisterlessen), 5 oefenlessen, 5 seminaries en een stageweek. Het praktische deel duurt 105 uur. De evaluatie bestaat uit een examen en de praktische oefening. Deze opleiding kan gevolgd worden in twee licentiejaren of als bijkomende jaar.

Het DLO is verantwoordelijk voor studiedagen, heeft een goed gestoffeerde bibliotheek, en een driemaandelijks tijdschrift.

Het ICL, of het Interfacultair Centrum voor lerarenopleiding, is officieel goedgekeurd op 20 mei 1977 door de Raad van Beheer. Het takenpakket was niet min. Enkele opdrachten waren: coördinatie van de verschillende opdrachten in de vakdidactiek; coördinatie tussen de vakdidactici en de algemeen-theoretische cursussen; grotere aandacht voor de prak-tische opleiding; de navorming en de bijscholing van leraren; het bevorderen van weten-schappelijk onderzoek in verband met de didactiek van de lerarenopleiding en publicatie van de resultaten ervan; overleg met de inspectie en de mentoren en coördinatie tussen het onderwijs en de universiteit; het verstrekken van bibliografische gegevens en het ter beschikking stellen van audiovisuele middelen[79].

Via het tijdschrift ICL-mededelingen, gestart in 1983, is het mogelijk na te gaan hoe de instelling werkt en welke doelen reeds bereikt zijn. Het tijdschrift had tot doel ‘vooral de spreekbuis worden van allen die bij de aggregatie betrokken zijn[80]’. De aggregatie moest meer aandacht verdienen dan het nukreeg: de leerkracht dan wel misschien vakspecialist, maar hij was te weinig getreind om jongeren te begeleiden in het leer- en vormingsproces.

De inhoudsopgave bij elk nummer bevat enkele terugkerende rubrieken: recensies, lijst van circulaires, inhoud algemeen onderwijskundige tijdschriften aanwezig in de bibliotheek van het ICL, aanwinsten van werken in de bibliotheek van het ICL, Inservice-Vormingsactiviteiten. De bibliotheek neemt een belangrijke plaats in. De inventarisatie van onderwijskundig georiënteerde werken en tijdschriften uit de verschillende afdelingen vakdidactiek is vlug gerealiseerd. Voor de leerkrachten vormen zij de bron van informatie. Inhoudelijk gaat het om werken in verband met de ontwikkeling van het secundair onderwijs, het hoger onderwijs en de lerarenopleiding. Aansluitend bij de traditionele bibliotheek is het audiovisueel centrum uitgebouwd. In de lokalen is het mogelijk didactische oefeningen voor te bereiden, lessen te bespreken en het onderwijsgedrag bij leerkrachten te analyseren[81]. Alles moet wel gebeuren binnen het financieel uitgetekend kader.

Een tweede grote aandachtspunt in dit orgaan is de lerarenopleiding aan de universiteit zelf. De werkgroep binnen het ICL heeft een curriculum uitgewerkt voor de lerarenopleiding aan de R.U.G. (nu de UGent). Ze hebben getracht een zo divers mogelijk programma samen te stellen, een goed evenwicht tussen het vakwetenschappelijke en het vakdidactische. De grootste klacht is namelijk altijd steeds geweest dat de lerarenopleiding aan de universiteiten te theoretisch en te wetenschappelijk zou zijn, zodat de leraars niet voldoende voorbereid waren op het lesgeven zelf. Het ICL werkt samen met de VL.I.R., in de technische commissie lerarenopleiding[82]. ‘De verantwoordelijken voor de aggregatie aan de verschillende universiteiten doen grote inspanningen om de aggregatie te vernieuwen en te professionaliseren’[83]. Het ICL heeft gezorgd voor een betere organisatie in het aggregatie. In de plaats dat elke richting apart een opleiding uitwerkt, wordt nu samengewerkt: de homogeniteit in de opleiding wordt gewaarborgd.

Vanaf het begin zijn de hervorming van de lerarenopleiding een constant terugkerend onderwerp in de ICL-mededelingen, later het DLO (Departement voor LerarenOpleiding). In nummer 4 worden de eerste bijdragen geleverd. Het gaat om een standpunt dat het Bureau van het ICL ingenomen heeft. Daarop volgt, nog in het zelfde nummer een ‘voorstel tot hervorming van de wetgeving betreffende de aggregatie hoger secundair onderwijs, uitgewerkt door het VL.I.R.[84]’. Het vertrekpunt is de wetgeving van 1929. Het ICL wil een curriculum opstellen dat niet alleen het accent legt op de praktijk; maar ook inhoudelijk is het programma aan vernieuwing toe. De VL.I.R. vertrekt van de lerarenopleiding als combinatie van lerarenopleiding met een vakopleiding. Volgens de VL.I.R. is het noodzakelijk een Interfacultair Centrum Aggregatie op te richten. Dit is een academische en logistische entiteit waaraan alle docenten belast met de aggregatie-opleiding verbonden zijn[85]. Zo’n interfacultair centrum kan vakoverschrijdend werken, en stimuleert het teamverband tussen de verschillende leerkrachten. De lerarenopleiding zou uit twee delen bestaan: enerzijds een universitair gedeelte en anderzijds een post-universitair gedeelte. Het universitair gedeelte, of preservice-gedeelte, betreft algemene didactiek, vakdidactiek, pedagogische psychologie, geschiedenis van opvoeding en onderwijs, en onderwijssociologie[86]. De vakdidactiek bestaat uit de oefeningen van didactische observatie en analyse, oefeningen door de student te geven in een instelling voor hoger secundair en hoger onderwijs van het korte type. Het post-univeritaire gedeelte bestaat uit een aantal seminaries die gevolgd zouden worden gedurende het eerste jaar dat men zou lesgeven. Dit gaat wel om een voorstel.

In de ICL-mededelingen van januari 1985 (n°6) gaat men dieper in op de ‘stage’. Wat is de functie van zo’n stage en wat houdt die in? De stageweek is immers één van de meest vernieuwende acties die de laatste jaren in de aggregatie zijn doorgevoerd. Er zijn enkele invalshoeken van waar uit de stage ingevuld worden. Een eerste stage is de beroeps-oriënterende stage of de luisterstage. Als tweede stage is er de voorbereiding op de lespraktijk. Dit gaat gepaard met observatie van demonstratielessen. Een derde stage wordt ingevuld door het bijwonen en het geven van de lessen. Men spreekt van de stage als beroepsinitiatie. De vierde stage dient als integratie van theorie en praktijk. Het gaat om een goed georganiseerde stage[87].

N°18 van ICL (mei 1988), is helemaal gewijd aan de lerarenopleiding, en meer bepaald aan de ervaringen in Gent. Het algemene deel werd neergeschreven door A.Verbruggen-Aelterman. Per studierichting worden reacties geschreven door de aangestelde vakdidactici. Voor het stukje over geschiedenis is A. De Decker verantwoordelijk.

‘Bij de oprichting van de Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding stond de doelstelling voorop om de lerarenopleiding aan de R.U.G. een meer professioneel karakter te geven. Na ruim tien jaar werking van het ICL kunnen we stellen dat een mentaliteitsverandering heeft plaatsgevonden’[88]. Er werd aandacht besteed aan het vernieuwen van de lerarenopleiding; het centraliseren van de verschillende departementen zorgde voor een vereenvoudiging in de werking. Via een enquête peilde men naar de resultaten van de vernieuwingen. Daaruit blijkt dat de leraren hun beroep niet hoog inschatten.

Begin de jaren negentig volgen de studiedagen elkaar op. Er is onder meer een studiedag in Corsendonk, op 30 mei 1991. Tijdens deze dag werd een voorstel gelanceerd voor een comprehensief model voor de lerarenopleiding in Vlaanderen[89]. Door de stichting Lodewijk de Raet werd op 7 december 1991 een studiedag gehouden, ‘Naar een herwaardering van de lerarenopleiding[90]’. Het accent lag op de hervorming van de lerarenopleiding. Waarom moest die hervormd worden? Wat zijn de knelpunten in de huidige lerarenopleiding? Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de universitaire (academische) lerarenopleiding, en de opleiding voor het Pedagogisch Hoger Onderwijs. Om een beter beeld te krijgen van de situatie wordt ook een blik geworpen op de situatie in het buitenland. Vervolgens volgen een aantal voorstellen die in Vlaanderen de voorbije jaren voorgesteld zijn in functie van de vernieuwing van de lerarenopleiding[91]. Men kon concluderen dat het niveau van de opleiding moet opgetrokken worden; er moet worden gezocht naar een evenwichtige combinatie tussen theorie en praktijk. Naar aanleiding van het levenslang studeren, is ook de nadruk gelegd op depermanente vorming.

In het nummer 37/38 van de DLO-mededelingen (1993) verscheen een Memorandum over de lerarenopleiding, standpunt van de Vlaamse Universitaire Raad. De Vlaamse universiteiten willen de lerarenopleiding voor de eerder vermelde doelgroepen uitbouwen rond enkele essentiële componenten. Drie componenten worden vooropgesteld. Ten eerste stipt men de vakbekwaamheid aan. De tweede en derde component omvatten langs de ene kant de pedagogische en didactische opleiding en langs de andere kant de startbegeleiding georganiseerd door het opleidingsinstituut. Als vierde component wordt ook nog de nascholing toegevoegd[92]. Na dit artikel volgt het artikel ‘Voorstel tot hervorming van de academische lerarenopleiding. Standpunt van het Departement voor Lerarenopleiding’[93]. De initiële opleiding zou bestaan uit een preservicefase en een inductiefase. In de preservicefase combineren we de vakgerichte module met de beroepsgerichte pedagogisch-didactische module. De inductiefase speelt zich af tijdens het eerste jaar van de beroepsuitoefening. Deze heeft als doel de geleidelijke groei in het beroep te bevorderen. Wat hier beschreven staat is het na te streven doel, maar daarom niet het meest haalbare. In de tekst wordt dit ook expliciet gezegd…

In september 1993 keurde het VL.I.R.-bureau het advies goed dat uitgewerkt is in nummer 37/38. In nummer 40 wordt het advies uitvoering beschreven[94].Men begint met de situering van het advies: het Witboek van 1990, Het Memorandum over de lerarenopleiding (23 maart 1993), het VLOR-advies betreffende de lerarenopleiding (16 maart 1993), en De lerarenopleiding in het Decreet van 12 juni 1991 betreffende de universiteiten in de Vlaamse gemeenschap worden nog eens kort samengevat. Daarna bekijkt men ‘Advies betreffende de vormgeving van de academische lerarenopleiding’. Enerzijds wordt de Initiële lerarenopleiding uitgewerkt, anderzijds de Aanvangs-begeleiding. In het stuk ‘Initiële lerarenopleiding’ wordt de studie-omvang aangegeven (1500à1800 uur onderwijs- en andere studieactiviteiten), wordt de inhoudelijke vormgeving besproken. Van belang daarin zijn o.m. samenhang tussen wetenschappelijke vakopleiding en onderwijsgerichte professionele vorming, de drie componenten van de lerarenopleiding (aangepaste vakwetenschappelijke opleiding, een pedagogische en didactische opleiding, en de startbegeleiding). Eveneens wordt de organisatorische vormgeving bekeken (kan over twee jaar gespreid worden). Een derde onderdeel gaat over de samenwerking met pedagogische hogescholen. In het besluit worden enkele aanbevelingen ten aanzien van de Vlaamse universiteiten en ten aanzien van de overheid.

In 1996 zouden de grote vernieuwingen ingevoerd worden. In Gent ging men reeds in 1995 van start met het basisprogramma (34 studiepunten)[95]. Dit basisprogramma bestond uit vier modules: de basismodule onderwijskunde (algemene didactiek, onderwijs en maatschappij, juridische en deontologische aspecten), basismodule vakdidactiek (theorie van de vakdidactiek, praktische oefeningen over vakdidactiek, en praktijkgerichte seminaries over vakdidactiek), de module theoretische verbreding (maatschappelijke en wetenschaps-filosofische analyse van de vakinhouden, pedagogische componenten van het leraarschap, en psychologie en sociologe van de jeugd), en de module praktijkverbreding (educatieve interactie en communicatie, en integratieseminaries over het didactisch handelen van leraren). Het uitdiepingsprogramma, ingevoerd in 1996, bestond uit: de uitdiepingsmodule onderwijskunde (theoretische verdieping en praktijkgerichte seminaries), uitdiepings-module vakdidactiek (praktijkgerichte seminaries en vakdidactisch onderzoek), module pedagogische ondersteuning (onderwijssociologie, onderwijsfilosofie, en fundamentele pedagogiek), en module hoger onderwijs en onderwijs aan volwassenen (didactiek van het volwassenenonderwijs, en praktijkgerichte seminaries).

Vanaf 1929 is de lerarenopleiding voor leerkrachten hoger secundair onderwijs wettelijk vastgelegd. De eerste die vakdidactiek zou gegeven hebben is Prof H.Desagher. Behalve zijn naam heb ik daar niets over teruggevonden. Prof. J.Duverger volgde hem op in het begin van de oorlog: ‘Door een besluit van de secretaris-generaal d.d. 1januari 1941 werd hij belast met de cursus in de “Bijzondere methodenleer van de vakken die voorkomen op het programma der athenea: geschiedenis” aan de faculteit Letteren en Wijsbegeerte van de Rijksuniversiteit; dat besluit en de benoeming tot docent d.d. 1januari 1941 aan vermelde faculteit werden bekrachtigd door de besluiten van de Prins-regent van 28 december 1945, van 18 juni 1946 en 20 augustus 1946’[96]. Prof. Duverger had gestudeerd in Leuven. In 1923 werd hij doctor in de Letteren en Wijsbegeerte, sectie geschiedenis. In 1930 voegde hij de titel doctor in kunstgeschiedenis en oudheidkunde daaraan toe. In 1969 kreeg Prof. Duverger de titel emeritus. De opvolger van Prof. Duverger was Prof. M. Baelde. In 1954 was hij aspirant NFWO, en 1966 werd hij assistent bij Prof. Strubbe. In 1970 werd hij aangesteld tot docent rechtsgeleerdheid. Officieel in 1970 volgde hij Prof. Duverger op. Prof. Baelde was van opleiding regent geschiedenis (opgeleid in Torhout). Prof. Baelde werd bijgestaan door Paul Van Petegem en Antoine De Decker. Antoine De Decker werd aangenomen als wetenschappelijk assistent. In 1991 werd Baelde opgevolgd door Prof. Frank Simon. Hij zou de academische lerarenopleiding geschiedenis tot 1996 leiden. Opvolger voor Prof. Simon was Bruno De Wever. Tot op heden leidt Prof. De Wever de lerarenopleiding geschiedenis. In 2000 nam A. De Decker afscheid van zijn taak.

Voor 1980 was er weinig sprake van een opleiding. Er waren vakken als ‘Geschiedenis van opvoedkunde’, ‘Algemene methodiek’, 5 luisterlessen en 5 lessen moesten gegeven worden. Het examen bestond uit twee examenlessen. Er werd weinig aandacht besteed aan lesvoorbereidingen. Dossiers van studenten aggregatie bestonden niet. Enkel de examens waren beslissend. Vanaf 1980 werd reeds meer aandacht besteed aan de lesvoorbereidingen. De grote veranderingen dateren echter uit de jaren 1990. De belangrijkste innovatie is de stageweek.Het decreet uit 1996 schreef voor: algemene vakken, zijnde Algemene didactiek, Onderwijs en maatschappij, Pedagogische componenten van het leraarschap, Psychologie en sociologie van de jeugd, Educatieve interactie en communicatie, en Integratieseminaries over het vakdidactisch handelen van leraren; en vakgerichte vakken: Maatschappelijke en wetenschapsfilofosfische analyse van de vakinhouden, en vakdidactiek (theorie, praktische oefeningen en praktijkgerichte seminaries).

De oudste cursus die ik kon inkijken was van de hand van Prof. Duverger. De datum van de cursus is niet bekend, het voorblad ontbrak. De cursus bestaat uit twee artikels. Het eerste artikel is van de hand van Inspecteur Quicke: ‘Geschiedenis in het middelbaar onderwijs’. Het artikel handelt over de lerarenopleiding. Licentiaten zijn meer opgeleid tot het beoefenen van het wetenschappelijk werk. Quicke roept op tot 1) het afbreken met de encyclopedische strekking; 2) de leerstof moet bij het essentiële beperkt blijven en op zulke wijze geïnterpreteerd worden, dat de evolutie steeds aangetoond wordt, en gezien de leeftijd van de leerlingen op zeer concrete levendig wijze voorgesteld; 3) actieve methode, zelfwerkzaamheid van leerlingen.Het tweede artikel is van Gothier: ‘Methodiek geschiedenis’. Dit artikel bestaat uit enkele themata die aangesneden worden. Als eerste gaat Gothier dieper in op ‘De geschiedenis van de mensen in dienst van de mensen’. Wat is het nut van geschiedenis, wat is het doel van geschiedkundig onderwijs, wat is het voorwerp van het onderwijs, welke soorten geschiedenis zijn er (oorlogsgeschiedenis, economische geschiedenis, moraliserende geschiedenis, beschavingsgeschiedenis)? Dat zijn enkele van de vragen waar hij poogt een antwoord op te schrijven. Een tweede deel in dit artikel is gewijd aan de methode van lesgeven. Hij legt het accent op enerzijds de ‘referentiekaders’ die moeten omlijnd zijn, anderzijds zet hij de verkeerd methode tegenover de methode hoe het wel zou moeten.

In de cursus van Duverger wordt de vakdidactiek aangebracht door twee artikels. In enkele uren was dat stuk afgewerkt. Uit het artikel van Gothier kon men als toekomstig licentiaat afleiden hoe men moest lesgeven. Maar de cursus was verre van volmaakt…

Prof. Michel Baelde bracht in 1969-70 een syllabus uit: ‘De Bijzondere methodenleer van de Geschiedenis’. Deze cursus bestaat uit twee delen: I. Bijzondere Methodenleer-Geschiedenis: Praktische toelichtingen en II. Bijzondere Methodenleer-Geschiedenis: Theoretische Toelichtingen.

Het eerste deel gaat dieper in op de praktijk. Baelde begint met een hoofdstukje ‘Het verloop van de geschiedenisles’. Daarop volgen de hoofdstukken ‘De voorbereiding van de geschiedenisles’, ‘Het bordplan in de geschiedenisles’, ‘Lijst van de bijzonderste handboeken, tekstverzamelingen, platen, atlassen, tijdschriften en documentatiecentra’, en ‘Typevoorbeelden van lesvoorbereidingen’. De typevoorbeelden zijn examenlessen aggregaat van enkele van de vroegere studenten. Een goede lesopbouw wordt uit de doeken gedaan. De les moet beginnen met een goedgebouwde en sprekende zin als titel. Daarop volgt een korte inleiding en de uiteenzetting van het eerste lesgedeelte. De leerstof wordt gebracht en door een vraagstelling duidelijk omlijnd. Daarna volgt de uiteenzetting van de volgende lesgedeelten. Daarbij is het heel belangrijk de aandacht van de leerlingen staande te houden. Op het einde van de les volgt een klein besluit. Dit kan bestaan uit het brengen van een synthese, of uit een mondelinge of schriftelijke overhoring. De lesvoorbereiding moet zorgvuldig voorbereid worden. Het is belangrijk dat bij de juiste lesinhoud de juiste didactische middelen gebruikt worden. Daarbij aansluiten mag het bordschema niet onderschat worden.

Deel twee kent een andere invalshoek. Dit deel is opgedeeld in enkele hoofdstukken: ‘ De historiek en de finaliteit van het geschiedenisonderricht’, ‘Inhoud en betekenis van het leerplan geschiedenis’, ‘De methodologische basisprincipes en de methodes van het geschiedenisonderricht’, ‘De didactische middelen’, en ‘Het geschiedenisonderwijs en de leraarsopleiding in de buurlanden’. Elk hoofdstuk word afgesloten door een bibliografie. Het eerste hoofdstuk gaat dieper in op de hervormingen van 1948 en de gevolgen daarvan. In het tweede hoofdstuk wordt het leerplan van 1949 besproken, maar ook de ‘huidige’ opvatting ten opzichte van dat leerplan. Het derde stuk, is veel theoretischer en behandelt onder meer de actieve methode, de thematische methode, de audiovisuele methode, en de Daltonmethode. Het vierde stuk, over de didactische middelen, bespreekt enkele mogelijke middelen: handboek, bord, atlas en kaart, historische platen, de historische tekst, de muzikale illustratie. Het laatste hoofdstuk treed buiten de grenzen…

Een vijftal jaar later verschijnt een tweede cursus van Baelde. De syllabus is reeds omvangrijker geworden. Het eerste deel blijft hetzelfde, maar het is vooral in het tweede deel dat er veranderingen merkbaar zijn. Er wordt aandacht besteed aan het VSO en de problemen die het vak geschiedenis te verduren krijgt. Bijgevolg wordt ook aan het (voorlopig) leerplan geschiedenis in het VSO aandacht geschonken. De methodologische basisprincipes en de didactische middelen worden niet verder uitgewerkt. Een nieuw hoofdstuk werd toegevoegd aan het theoretische deel, namelijk ‘Geschiedenis en Maatschappelijke innovaties’.

De cursus is al meer uitgewerkt dan de cursus van Duverger. De aandacht voor het lesgeven stijgt. Opvallend is het feit dat nergens ingegaan wordt op een stage of dergelijke meer. Men heeft het over de lesvoorbereiding, de opbouw van de lessen, en de examenlessen, maar nergens gaat men dieper in op voorbeeld de psychologie van het kind/adolescent. Enkel het lesgeven komt aan bod maar de verder omkadering ontbreekt.

Pas in 1980 verschijnt een nieuw herwerkte cursus. De cursus vakdidactiek is geschreven door De Decker. In vergelijking met de vorige syllabi is deze heel omvangrijk. De syllabus ‘Inleiding tot een vernieuwde inhoud en methodologie van het geschiedenisonderwijs’ bestaat uit vier delen: Dossier I: De vernieuwde inhoud; Dossier II: de pedagogisch-didactische aspecten; Dossier III: de historisch-didactische aspecten; en Dossier IV: het leraar zijn, het werkkader, het werkmateriaal.

Dossier I is opgedeeld in vijf hoofdstukken: ‘De einddoelstellingen van vernieuwd geschiedenisonderwijs’, ‘Het uitgangspunt’, ‘Bondige synthese van mens en maatschappij-verklarende theorieën’, ‘De kern van elke geschiedenisles: macht, machtsverwerving en machtsbehoud’, en ‘Inleidende begrippen tot de studie van de geschiedenis’. In het eerste hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de vernieuwingen, gekomen door het VSO. Het encyclopedische is op de achtergrond geraakt, en er wordt meer aandacht besteed aan de onderzoekende methodes in de geschiedenis. “Daarom moeten zij met behulp van de nieuwste pedagogische theorieën, technieken en studiemethodes hun geschiedenis-onderwijs in functie stellen van het onderzoek naar trends, constanten, mechanismen, in een woord van recurrenties en hun toepasbaarheid om de huidige maatschappij te begrijpen.[97]”. Hoofdstuk twee, ‘De uitgangspunten’, is onderverdeeld in ‘Vanuit een maatschappij-verklarend model’, ‘Vanuit het historisch-wetenschappelijke’, ‘Vanuit het historisch-didactische’. De Decker legt hier uitdrukkelijk de link met de samenleving. Hoe zijn geschiedenis en maatschappij met elkaar verweven? “Want dit is de jeugd onderwijzen: haar te leren alles van het leven af te weten om de kwetsbaarheid en onoplosbaarheid het hoofd te kunnen bieden en tevens haar pogen uit te leggen waarom de wereld van nu slechts een moment vormt in de lange historische ontwikkeling en dat de hoop altijd een van de dominerende krachten is geweest van maatschappelijke veranderingen die steeds het lijden van mensen hebben ingekort.[98]”. Het derde hoofdstuk is gewijd aan drie groten uit de geschiedenis: Marx, Nietzsche, en Freud-Reich. Deze figuren worden via leesteksten aan de studenten aggregatie voorgesteld. In het voorlaatste hoofdstuk uit Dossier I wilt De Decker de basismoeilijkheden van de geschiedenis aan bod late komen. Immers, in de geschiedenis draait bijna alles, zoniet alles rond macht. Het laatste hoofdstuk werd door Prof. Gaus ingevuld. Op enkele filosofisch-theoretische vragen wordt een antwoord gezocht. Bijvoorbeeld Wat is geschiedenis?, Wat is politiek?, Dé geschiedenis bestaat niet, Over het algemene dat niet bestaat in de realiteit en het bijzondere dat niet bestaat in de taal, Waar bestaat het verleden?, Het begrip ‘tijd’, De onmogelijke objectiviteit…

Het tweede dossier gaat over de pedagogisch-didactische aspecten. Drie hoofdstukken worden uitgewerkt: 1) Doelstellingen; 2) De geprogrammeerde instructie, en 3) Het microdidactisch proces in theorie en praktijk. Het hoofdstuk ‘Doelstellingen’ is volledig gewijd aan ‘taxonomie’. In eerste instantie wordt dieper ingegaan op doelstellingen en taxonomie in het algemeen. Daarna worden verschillende taxonomieën uitgewerkt, zijnde de taxonomie van Bloom, van De Block, het SI-model van Guilford. Op het einde van dit dossier wordt een samenvatting gegeven: ‘Hoe bereid ik een stageles voor?[99]’.Dit laatste vormt de synthese van de voorbije hoofdstukken waar via artikels uit o.m. Kleio, of verwijzingen naar omzendbrieven (o.a. in verband met de evaluatie). Dit cursusdeel is eigenlijk een soort algemene didactiek (er moet aan herinnerd worden dat algemene didactiek op dat moment nog niet aanwezig was in het lessenpakket voor de aggregatie). Hoe zag een voorbereiding van een stage eruit. Ten eerste moest de student enkele doelstellingen noteren, langs de ene kant was het noodzakelijk enkele lesdoelstellingen voorop te stellen en langs de andere kant moest ten minste één einddoelstelling voorop geplaatst worden. Een tweede onderdeel was de lesstrategie. De lesstrategie bestond uit 4aspecten: de inhoud (het structureren en schematiseren van de leerstof, en het bordschema), de fasering (begin – midden – slot; starten vanuit de hedendaagse problematiek; het functioneel lezen van teksten; …), de methode en de didactische principes. Een derde onderdeel van de stage was de evaluatie.

Het derde dossier bestaat uit vier hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk ‘Een didactisch verantwoorde indeling der geschiedenis’ wordt na gegaan hoe geschiedenisonderwijs zou moeten ingedeeld zijn. ‘Een indeling van de geschiedenis in chronologische tijdvakken, gemeten volgens de astronomische tijdschaal, en de gecompartimenteerd volgens despecifiek (West)-Europese evolutie (prehistorie, oudheid, middeleeuwen, nieuwe, nieuwste en contemporaine geschiedenis) verduistert de essentiële problemen van de evolutie van menselijke samenlevingen.[100]’ De Decker legt meer enthousiasme aan de dag voor de idee te vertrekken uit maatschappijtypes: ‘Het is mijn stellige overtuiging dat deze conceptie, die de actualiteit van het verleden aantoont via de combinatie van de tijdsdimensie met de ruimtelijke buitengewoon vruchtbaar kan zijn in het onderwijs. Men zal opmerken dat zij ook het traditionele dilemma van chronologische dan wel thematische indeling van de leerstof doorbreekt en de nadelen die aan beid systemen verbonden zijn, opheft.[101]’. In het tweede hoofdstuk wordt dieper in gegaan op de mens en zijn verleden. De titel van het hoofdstuk is dan ook toepasselijk ‘De mens is mens voor zover hij een verleden heeft, voor zover hij zich herinneren kan, hij is fundamenteel een historisch wezen’. Hoofdstuk drie is een aftreksel uit de Standaard encyclopedie voor opvoeding en onderwijs (1977): ‘Geschiedenisonderwijs’.En in het laatste hoofdstuk gaat het over de ‘post-graduate onderwijs in de rekurrente geschiedenis aan de R.U.G.’. Het gaat om een artikel uit het Belgische Tijdschrift voor de nieuwste geschiedenis (VI, 1975).

Het laatste dossier omvat 8 delen. Het eerste hoofdstuk gaat om de functieanalyse van de leerkracht. De leerkracht is op drie niveaus actief. Ten eerste is er het macroniveau (het beleid). Op de tweede plaats is er het meso-niveau ( t.o.v. de school: directie – collega’s – ouders – oud-leerlingen). En als laatste komt het microniveau of de lessen. Het microniveau is het meest uitgediept: de leerdoelen, de leerstof, de methode, de media, de evaluatie, de leerlingen en de situationele mogelijkheden zijn aspecten die op dat niveau aanwezig zijn. In het stuk ‘Specifieke verwachtingen van het secundair en het hoger onderwijs van het korte type’ wordt aandacht besteed aan het VSO (leerplan – methodologie – schoolorganisatie). Hoofdstuk vier omvat het voorlopig leerplan voor geschiedenis, geschiedenis en maatschappij, sociale vorming (1979). Deel V tot VIII is een bibliografie. De bibliografie is opgedeeld in enkele topics: handboeken, reeksen, tijdschriften en bibliografieën inzake geschiedenisdidactiek. Het laatste onderdeel is nog eens verdeeld in geschiedenisdidactiek algemeen en geschiedenisdidactiek deelsaspecten.

Bij de cursus horen ook nog papieren in verband met de stage. In eerste instantie gaat het om algemene schikkingen aangaande de luisterstage en de stagelessen. Een tweede document gaat over het bijwonen van een modelles. De student moet de les kritisch analyseren. In het derde document wordt de stageles voorbereid. De structuur, de gegevens die aanwezig moeten zijn om een les te geven staat uitgewerkt. De student dient naargelang van het thema die structuur zo goed en duidelijk mogelijk in te vullen. Het laatste document is voor de stagebegeleider: de lesevaluatie.

In het academiejaar 1985-86 wordt de cursus vakdidactiek grondig herwerkt. Doordat er een cursus algemene didactiek gegeven wordt, met de algemeen pedagogische en didactische theorieën mag dat dossier verdwijnen uit de cursus vakdidactiek. Het gaat om dossier 2. Ter aanvulling van de cursus wordt verwezen naar het boek van Dalhuizen, ‘Geschiedenis op school’. De syllabus bestaat uit een inleidend artikel van Hofland ‘Over het nut en het nadeel’, met daaropvolgend een artikel van Toebes ‘Geschiedenisonderwijs als bestaansverheldering’. Na de inleiding volgen drie dossiers. Het eerste dossier gaat over ‘De einddoelstellingen van het middelbaar geschiedenisonderwijs: een onderwijsstrategie’. Het tweede dossier is ‘Het microdidactisch proces in theorie en praktijk’. En het derde kader behandelt ‘Het werkkader en de werkbenodigdheden’. Het tweede dossier is opgedeeld in 7 onderdelen. De les wordt zeer diepgaand geanalyseerd. Waar moet men allemaal op letten: wat zijn de doelstellingen, wat is de beginsituatie. Daarna volgt de onderwijsstrategie (leerinhoud – bordschema – fasering – methodes – didactische principes – evaluatie). De Samenvattin ‘Hoe bereid ik een stageles voor?’ is herhaald. Als laatste onderdeel wordt dieper ingegaan op het technische en beroepsonderwijs. Het derde dossier brengt een nieuw leerplan aan en bevat het artikel van Paul Morren ‘Geschiedenis en maatschappijleer’. Het artikel van rijksinspecteur Morren haalt alle aspecten aan die het laatste decennia gebeurd zijn en brengt de didactisch hulpmiddelen aan. Het vervangt als het ware de bibliografische noot uit de vorige cursus. Het accent in de cursus vakdidactiek blijft echter liggen op de stage.

De vakdidactiek onder Frank Simon[102] kende een duidelijk theoretische gedeelte en een praktische gedeelte. Het theoretisch gedeelte bevatte een aantal lessen, maar niet zo heel veel, praktijk was belangrijker. Er bestond geen gedrukte syllabus, leerkrachten in spe dienden notities te nemen. In het theoretisch gedeelte kwamen enkele themata aan bod. Als inspiratiebron diende vooral literatuur uit de Duitse wereld, en de Angelsaksische wereld. De Duitse literatuur was onder meer van de hand van Rusen en Pandel. Het tijdschrift ‘Geschichtsdidaktik’ nam een belangrijke plaats in. Op theoretisch vlak is het algemeen geweten dat de Duitse wetenschappers het best onderbouwd zijn, en het meest vooruitstrevend. Voor de Angelsaksische wereld is de persoon van Egan van belang. In zijn werk ‘Educational development’ beschrijft hij de fasen die waarneembaar zijn bij leerlingen in het geschiedenisonderwijs. Een leerling uit de eerste graad vindt het geschiedenisonderwijs mythisch en romantisch. In de latere jaren vindt men geschiedenisonderwijs meer filosofisch, en nog later is het kenmerk van het geschiedenisonderwijs ironie. Naast de leerpsychologie was de geschiedenisdidactiek als discipline een onderwerp in de lessen. De lessen van Simon vinden plaats in een sfeer van vernieuwing en hervorming. Het begrip ‘historisch besef’ en eindtermen worden aangereikt, ingevuld, in vraag gesteld en opnieuw gedefinieerd. Simon besteedde daarom in zijn lessen tijd aan de discussie, die op dat moment onder meer ook in Frankrijk werd gevoerd. In Nederland stond men al een stuk verder: de kerndoelen waren al aanwezig in het leerplan. Een ander thema in de lessen was het beroep van het leraar zijn. Een soort biografie van een leerkracht werd aangebracht: de professionele cyclus. In welke fase zit men als men enkele jaren dienst gedaan heeft. Is men nog steeds actief en innoverend of is men meer afgeweken naar het cynisme?

Naar de praktijk toe was het boek van Dalhuizen, Geschiedenis op school, van groot belang. Het boek is namelijk zeer praktijkgericht. Voor het opbouwen van lessen werd een beroep gedaan op Mevr. O. Decombele, de stage en de voorbereiding van de stage werd door A. De Decker aangebracht. Grote invloed over het verloop van de stage had het DLO. Zij hadden documenten opgesteld, waardoor ze de stage eigenlijk stuurden.

‘Wat is waard geleerd te worden?’. Dit is het openingshoofdstuk in de syllabus van De Wever. De ondertitel is ‘Een discussienota over de uitgangspunten van de vakdidactiek geschiedenis’. De tekst toont argumenten aan waarom geschiedenisdidactiek noodzakelijk is. Een tweede hoofdstuk geeft een schema weer met de structuur van het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen. Daarin worden het aantal uren geschiedenis per graad en richting aangegeven. In het derde hoofdstuk worden leerboeken en informatiebronnen aangereikt voor een degelijke lesvoorbereiding en didactisch materiaal voor tijdens de les. Het laatste hoofdstuk behandelt helemaal de ‘geschiedenisles’. Alle informatie noodzakelijk voor de stage wordt via het internet gegeven.

De cursus van Prof. De Wever ligt in de lijn van de syllabus van De Decker. Er wordt heel veel aandacht besteed aan het draaiboek voor het lesgeven, en het accent ligt op de stage.

Aan de KUL bestaat geen onafhankelijke entiteit, die verantwoordelijk is voor de universitaire lerarenopleiding. Men is er zich wel ter dege van bewust dat een zelfstandige eenheid nuttig en noodzakelijk is. Er bestaat zo iets als Interfacultaire Commissie inzake Aggregatie problematiek (ICA). De taak van een “instituut voor lerarenopleiding” zou zijn… 1) de onderwijsopleiding (preservice, inservice opleiding en navorming); 2) onder-zoek over de lerarenopleiding op basis van interdisciplinaire wetenschappelijk onderzoek; 3) ontwikkelingswerk: contacten met de onderwijsrealiteit; en 4) maatschappelijke dienst-verlening: centrum voor documentatie, nascholing, innovatie.

Het is moeilijk een algemeen beeld te vormen van de organisatie van de opleiding. Er bestaat geen centraal beleid waardoor er ook geen uniformiteit in de opleiding te vinden is. De navorming aan de KUL wordt verzorgd door het Vlierbergh-service centrum.

Wie nam de verantwoordelijkheid op gedurende de laatste 50 jaar? Als eerste was er Prof. Blockx die de vakdidactiek onder zijn goede nam. Hij werd opgevolgd door Demey. Vervolgens stond De Keyser aan het hoofd van de lerarenopleiding. Begin de jaren 2000 werd hij opgevolgd door Kaat Wils.

De cursus van Blockx, ‘Geschiedenis en opvoeding’, is opgedeeld in enkele hoofdstukken: 1) Didactiek en methodiek der geschiedenis in het raam der opvoedingswetenschap; 2) Beschouwing omtrent het doel van het geschiedenisonderricht; 3) Beschouwingen omtrent de inhoud van het geschiedenisonderricht; 4) Beschouwingen betreffende de methode van het geschiedenisonderricht; 5) Hulpmiddelen bij het geschiedkundig onderricht; 6) De geschiedenisles; en 6) De geschiedenisleraar.

In het eerste hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de definitie van didactiek, ‘Theorie der intentionele intellectuele opvoeding. Ze behandelt de problematiek die zich stelt op het gebied der verstandelijke vorming’. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen algemene didactiek (voor alle leervakken) en bijzondere didactiek (didactische problematiek voor een bepaald vak). In de didactiek worden drie problemen uitgediept. Ten eerste gaat men dieper in op de problematiek in verband met het doel van de verstandelijke opvoeding. Ten tweede komt de problematiek in verband met de inhoud van de verstandelijke opvoeding. En ten derde is er de problematiek in verband met de wijze van de opvoeding.

Hoofdstuk twee gaat dieper in op het doel van het geschiedenisonderricht. Dit hoofdstuk is onderverdeeld in enkele topics: ‘Het algemene doel van de opvoeding’, ‘Het doel van het middelbaar onderwijs’, ‘Het doel van het geschiedenisonderwijs volgens de Belgische leerprogramma’s van het middelbaar onderwijs’, ‘Pragmatische karakter van het geschiedenisonderricht’, ‘Conflict bij de geschiedenisleerkracht’, en ‘Elementen tot oplossing van dit conflict’. Het eerste thema overloopt de geschiedenis van de invulling die de lessen geschiedenis kregen. Er wordt nadruk gelegd op de christelijke visie, het nationalisme en het exotische (Oosterse landen). Als conclusie wordt getrokken ‘Deze beschouwingen over het nationalisme, over de overschatting van de eigen beschaving en de onderschatting van de vreemde culturen en over de vervreemding tussen katholieken en protestanten mogen volstaan om aan te tonen, dat de geschiedenis, zo zij in het onderwijs niet voorzichtig wordt gehanteerd, het algemene doel van de opvoeding, waarvan het wezen in de liefde gelegen is, discrediteren kan’. In het derde deeltje, in verband met de leerprogramma’s wordt zowel het programma van het rijksonderwijs als van het katholiek middelbaar onderwijs aangehaald. Onder ‘Pragmatisch karakter’ wordt de Romeinse geschiedschrijving en de nationalistische geschiedschrijving uitgewerkt. Met het conflict bij de geschiedenisleraar wordt de kennis, noodzakelijk in het middelbaar onderwijs, tegenover de universitaire opleiding geplaatst. “Kan de geschiedenis en het geschiedenis-onderwijs bijdragen tot de handhaving van de internationale solidariteit en van de wereldvrede?”. Deze vraag wordt als uitgangspunt genomen bij ‘Elementen tot oplossing van dit conflict’. In de topic onderscheiden we nog de volgende drie onderdelen: terugkeer tot de waarheid in het geschiedenisonderwijs, terugkeer tot het wezen van de geschiedenis, en terugkeer tot het wezen van de geschiedenis veronderstelt een verruiming van het studieobject.

Het derde hoofdstuk gaat over de inhoud van het geschiedenisonderricht. Er zijn twee onderverdelingen aanwezig: langs de ene kant de kennis (‘Geschiedenis is dat wat is gekend omtrent het menselijk verleden dankzij het wetenschappelijk doorgevoerde historisch onderzoek’), en langs de andere kant het menselijk verleden. In het onderdeel ‘Menselijk verleden’ wordt de wereldgeschiedenis van de beschavingsgeschiedenis onder-scheiden. In dit hoofdstuk komen ook de leerplannen aan bod: de enkelvoudige en de dubbele cyclus (katholiek – rijksonderwijs).

In het vierde hoofdstuk staat de methode centraal. Wat is de goede methode geldt als eerste vraag. Het antwoord op die vraag formuleert Blockx als volgt: ‘…persoonlijkheid van de leerlingen doelmatig helpt ontwikkelen’. De goede methode komt naar voor in drie aspecten: de doelstellingen van het onderwijsvak en de lessen op zich, de persoonlijkheid van de leraar, en de leerlingen. ‘De geschiedenis is een reeks van gebeurtenissen die in het verleden voorgevallen en uit elkaar ontstaan, een samenhang vormen. Het wezenlijke van de geschiedenis ligt daarom niet in de afzonderlijke gebeurtenissen, maar in de opeenvolging daarvan.’ De methode bij uitstek om zo de evolutie te schetsen is het verhaal. Natuurlijk moet rekening gehouden worden met de leeftijd van de leerlingen. In de jaren ’60 wordt het accent evenwel gelegd op de zelfactiviteit voor de hogere cyclus. Tijdens de les is het noodzakelijk dat de leerlingen een onderscheid terugvinden tussen het belangrijkste en het minder belangrijke; wat is de hoofdgedachte en hoe kan men selecteren, … Tot slotmag ook chronologie niet ontbreken in een goede methode.

Het vijfde hoofdstuk brengt de hulpmiddelen aan die het onderricht kunnen verbeteren. Als eerste komt het bord aan bod, daarna wordt dieper ingegaan op de handboeken, de historische atlassen en de historische kaarten.

Hoofdstuk zes gaat over de les zelf. Om een goede les te hebben moet de leraar in zijn lesvoorbereiding aandacht hebben voor drie punten. Ten eerste wat moet er precies gezien worden (inhoud)? Ten tweede: hoe moet de voorstelling ervan gebeuren? En ten derde: welke hulpmiddelen zijn hiervoor ter beschikking? De les moet steeds starten met een korte herhaling van de vorige les. Daarna kondigt de leerkracht het nieuwe onderwerp aan. Hij kiest een welbepaald vertrekpunt en begint met de uiteenzetting van het eigenlijke onderwerp. Op het einde van de les wordt nog een samenvatting gegeven en op het bord komt een goed gestructureerd schema.

In het laatste hoofdstuk schets men een vaag beeld over hoe de geschiedenisleerkracht zou moeten zijn.

Na Blockx kwam Demey. Zijn cursus vakdidactiek droeg als titel ‘Bijzondere methodenleer Geschiedenis’. Aan de eigenlijke cursus gaat een inleiding vooraf. In de inleiding staat het opvoedingsvraagstuk centraal. De levensbeschouwing, de algemene pedagogiek en de inhoud – methode worden reeds kort aangehaald. Als eerste taak bij de opvoeding moet het accent liggen op de uitbouw van de persoonlijkheid. Daarnaast wordt de persoonlijkheid van de leraar in de geschiedenis aangebracht. De leraar moet waardigheid uitstralen, onpartijdig zijn en moet een stevige brok vakkennis met zich meedragen. Op de vraag wat in de geschiedenis bestudeerd wordt komt volgende citaat als antwoord: ‘onvolmaakt verslag van de levens van miljoenen mensen die allemaal op elkaar lijken, maar ook allemaal van elkaar verschillen’.De eigenlijke cursus draagt als titel ‘Het Geschiedenisonderricht en zijn humanistisch-vormende betekenis.’ Het eerste onderdeel is ‘Naar een nieuwe inhoud’, het tweede deel van de cursus is ‘Naar een nieuwe methode’.

‘Naar een nieuwe inhoud’ is onderverdeeld in twee stukken: 1) Wat nadelig is voor de vorming;2) Wat noodzakelijk is voor de vorming. Fundamentele beginselen. In het eerste stukje wordt het Westerse standpunt, de nationalistische dienstbaarheid en de godsdienstige onverdraagzaamheid uitgewerkt. Het stuk wordt afgerond met een verwijzing naar het feit dat geschiedenis zich herhaalt. Analogie en gelijkenissen zijn mogelijk, maar gelijkheid is nooit aanwezig. De fundamentele beginselen zijn drievoudig. Ten eerste is er de beschavingsgeschiedenis (exemplarisch en thematisch). ‘Geschiedenis is niet het verleden: zij is de uitdrukking van een dialoog tussen het heden en het verleden, waarin het heden altijd het initiatief neemt en houdt.’ Ten tweede is er het historisch inzicht en ten derde wordt nadruk gelegd op de kritische interpretatie. ‘Om het onderwijs in de geschiedenis te vernieuwen moet de leraar niet alleen zeer belezen maar ook onbevooroordeeld en verdraagzaam zijn, doordrongen van de doelstelling dat het niet om evolutie te doen is: kritisch leren denken blijft het doel van de humaniora’.

‘Naar een nieuwe methode’ is onderverdeeld in drie takken. Ten eerste wordt dieper ingegaan op ‘De grondbeginselen van de methodiek’, ten tweede worden de hulpmiddelen aangeraakt en als derde komt het leerprogramma aan bod. ‘De grondbeginselen van de methodiek’ refereert naar de les zelf. Hoe moet lesgegeven worden, en waar moet op gelet worden,…? Geschiedenis is niet louter het geheugenwerk. Exemplarische lessen worden als meest zinvol naar voor geschoven. Een boeiend gesprek, een goed geïllustreerde les kan de leerlingen motiveren. Nooit mag het tijdskader uit het oog verloren worden; enkele belangrijke gebeurtenissen kunnen als mijlpaal gebruikt worden.

De hulpmiddelen die uitgewerkt worden zijn: het historisch document, de functionele illustratie, de historisch kaart, het handboek, en het bord. Op het historisch document kan een kritische analyse toegepast worden. Dit bevordert de zelfactiviteit van de leerlingen. Het ex cathedra lesgeven verdwijnt ten voordele van de kritische oefeningen. Bij een historisch document kunnen enkele vragen opgelost worden: wat is het doel van de auteur, waar en wanneer werd het document opgetekend, welke invloeden kunnen we halen uit de tekst,… de leraar wordt als ‘gids’ naar voor geschoven. Ook de illustraties kunnen zo geanalyseerd worden. Het is echter belangrijk dat beide didactische hulpmiddelen zinvol zijn op dat moment in de les!

Als laatste deel, vóór enkele uitgewerkte voorbeeldlessen, wordt het leerprogramma voor het rijksonderwijs en het katholieke middelbaar onderwijs aangebracht.

In 1973 ontstond in Leuven een werkgroep van ‘Historische Kring’ die werkte rond de aggregatieopleiding[104]. Zij wilden zich een idee vormen over wat de leraar geschiedenis zou moeten zijn en hoe men hiervoor zou moeten opgeleid worden: ‘Door zich te bezinnen over zijn taak en zichzelf over zijn opleiding hiervoor te bevragen, geeft men zichzelf de rijkdom van de motivatie’. Op 15 februari 1974 verscheen het eindverslag, ‘Voorstel tot hervorming van de aggregatieopleiding’. Men ging uit van de huidige aggregatieopleiding. Die bestond uit vier delen: proefondervindelijke opvoeding, geschiedenis der opvoedkunde, bijzondere methodenleer[sic] (geschiedenis, didactische oefening: theorie nauwer met praktijk verbinden), en algemene methodenleer. Daarna bekeek men de taak van de geschiedenisleerkracht. In de wet is opgenomen dat ‘geziene stof overeenkomst met de leerstof zoals die voorgeschreven wordt door examen- en homologatiecommissie’ of anders gezegd kennis bijbrengen. De leerkracht moet meer ‘kennen’, en de leerlingen inzichten geven om ze tot kritische mensen op te voeden. Vervolgens verwijzen ze naar het wetsvoorstel uit 1973[105]. Het theoretische gedeelte van de opleiding zou uitgebreid worden tot de vakken ‘Psychologie van kind en van adolescent’, ‘Experimentele pedagogiek’, ‘Geschiedenis van Belgisch onderwijs’, ‘Algemene didactiek’, ‘Bijzondere didactiek’, ‘Docimologie’, en keuzevak. Praktijkgericht zou men 10 typelessen bijwonen, een week stage doen, en een stageschrift indienen. De werkgroep van ‘Historische Kring’ stelt voor om een kleine bibliotheek op te richten, in het programma van de kandidaturen reeds de vakken ‘Sociologie en Antropologie’ op ten nemen. In de tweede kandidatuur wil men ‘Algemene opvoeding’ en ‘Geschiedenis van de opvoedkunde’ reeds doceren. De stage wil men uitbreiden tot 14 dagen. In de licentie wil men de overige vakken onderbrengen: voor de eerste licentie gaat het over ‘Psychologie van kind en van adolescent’, ‘Proefondervindelijke opvoedkunde’, ‘Algemene methodenleer’, ‘Bijzondere methodiek’, en reeds stage. Voor de tweede licentie voorziet men ruimte voor het verder zetten van ‘Bijzondere methodiek’ en de stage.

Een document uit 1975 stelt voor als luisterstage zes typelessen bij te wonen en daar een uitvoerig verslag van te schrijven voor de stagemap. De stage zelf houdt tien lessen in, en het examen bestaat uit vier proeflessen. Het is niet duidelijk wat er overgebleven is van de werkdocumenten uit 1973-74.

Prof.dr.Dekeyser heeft lange tijd de aggregatie geschiedenis onder zijn hoede genomen. In die jaren is het dan ook niet verwonderlijk dat de cursus enkele aanpassingen heeft gekend. Van een studente in de jaren ’80 mocht ik vernemen dat men 10 observatie lessen moest volgen, en zelf 15 lessen geven. Reeds toen bestond de opdeling vakdidactiek geschiedenis A en vakdidactiek geschiedenis B[106]. In een seminarie vakdidactiek werd men in groepen verdeeld en leerde men enerzijds lessen voorbereiden en anderzijds moest men een excursie leiden. Jammer genoeg kan ik geen evolutie schetsen van zijn cursus, want ik kon enkel de cursus van de jaren ’90 kunnen inkijken.

De cursus van begin de jaren ’90 was onderverdeeld in 2 delen: vakdidactiek geschiedenis A en vakdidactiek geschiedenis B. Vakdidactiek geschiedenis A bestond uit volgende hoofdstukken: 1) Doelstellingen; 2) Overheid en onderwijs; 3) Geschiedenis – Kunstgeschiedenis in het technische onderwijs; 4) Gebruik van media in de lessen geschiedenis; 5) Evalueren. Het hoofdstuk ‘Doelstellingen’ bevat drie artikels. In een eerste artikel wordt dieper ingegaan op het didactische model. ‘Een didactisch model als hulp bij het onderwijzen’ is een artikel verschenen in Nova et Vetera[107], en van de hand van Jos Tielemans. Een tweede artikel, eigenlijk één kopie, legt zich toe op het taxonomisch model. De figuur van de taxonomie van De Block is opgenomen. En in het derde schema komt de geestesvorming aan bod. Het schema is afkomstig van Van Achter, uit Pedagogische visie op onderwijs. ‘Overheid en onderwijs’ is onderverdeeld in: Organogram Secundair Onderwijs, Gemeenschapsinspectie en Pedagogische Vrijheid. Er wordt heel veel aandacht besteed aan het huidige systeem van doorlichting, het ontstaan van de eindtermen en de taken van het DVO. In het deeltje ‘ Pedagogische Vrijheid’ gaat het vooral over het katholiek onderwijs: de pedagogische methodes, de procesbegeleiding en productcontrole, pedagogie en onderwijskunde, schoolanalyse en eindtermen zijn de hoofdtitels uit het artikel. Het derde hoofdstuk uit ‘Vakdidactiek geschiedenis A’ is een relatief omvangrijk deel, besteed aan het TSO/KSO. De bundel werd opgesteld door Rudi Rombauts. Dit hoofdstuk is als volgt opgebouwd: in een eerste stuk gaat men de structuur en de doelstellingen van het TSO/KSO na, men bekijkt ook een specifieke didactische aanpak. Een tweede stuk behandelt de huidige leerplannen geschiedenis in het TSO/KSO, zowel algemeen als inhoudelijk, en voor het katholieke onderwijs het concept. Stukje drie bespreekt de leerlingen die in het TSO of KSO les volgen: zowel de eigenheid als de verscheidenheid maken het lesgeven boeiend. Daarop wordt voortgegaan in een vierde stuk waar men benadrukt dat geschiedenis geven in die richtingen niet onmogelijk is.Deeltje 5 brengt enkele concrete voorbeelden aan, en het laatste deel bespreekt enkele knelpunten. Hoofdstuk vier uit ‘Vakdidactiek geschiedenis A’ gaat over de media. Het hoofdstuk werd geschreven door Ann Stael. Oud en nieuw didactisch materiaal wordt beschreven en uitgewerkt. Op de eerste plaats wordt aandacht besteed aan het bord, de overheadprojector en de diaprojector. Daarna komen de nieuwe media aan bod, o.a. het gebruik van de video. Na de video wordt de aandacht gevestigd op het gebruik van kaarten en atlassen, en het gebruik van de tijdslijn. Historische voorwerpen, de klankband, schaalmodellen, de videoscoop,… kunnen ook in de lessen gebruikt worden. Als laatste worden de informatietechnologische media uitgewerkt, zoals daar zijn CD-I, computersoftware, Cd-rom en het internet. Van al het didactisch materiaal worden de voordelen aangewezen, maar overbodig gebruik van bepaalde materie wordt afgewezen. Er wordt een even-wichtige balans tussen voor –en nadelen weergegeven. Frans de Wever nam het laatste stuk in het deel A voor zijn rekening: ‘De Evaluatie’. Na een korte inleiding begint hij met een stuk over de nieuwe visie op de didactische evaluatie. Daarna verduidelijkt hij de noodzakelijke correlatie tussen leersituatie en toetsing. Hij bespreekt de open vragen tegenover de gesloten vragen. In een vierde deeltje toont hij de kenmerken aan die iedere toets moet bezitten. Daarna gaat hij dieper in op de beoordeling van de resultaten.

‘Vakdidactiek geschiedenis B’ betreft de praktijk. In het eerste hoofdstuk wordt de Historische Visietekst weergegeven. Daarna worden in een tweede stuk de eindtermen geschiedenis secundair onderwijs voor de eerste graad behandeld. In het derde stuk worden de leerplannen geschiedenis in het secundair onderwijs van de derde graad onder de loep genomen. Het vierde hoofdstuk ‘Onderzoekend geschiedenis leren’ is geschreven door Willy Dupon. Als uitgangspunt neemt hij ‘historische vorming’. Daarvan beschrijft hij zowel de algemene als de specifieke kenmerken. In een vierde onderdeel bespreekt hij de didactische functies van een historisch document. Daaropvolgend bekijkt hij de didactische mogelijkheden van de historische documenten (geschreven documenten – grafisch en iconografische documenten – cartografie). Daarna worden er twee voorbeelden uit de praktijk uitgewerkt (dit zijn voorbeelden van een lesopbouw). Als bijlagen voorziet hij een lijst van de educatieve uitgeverijen, de schoolboeken, de geschiedwetenschap en geschiedenisdidactiek. Vanaf het vijfde hoofdstuk in ‘Vakdidactiek geschiedenis B’ gaat men in op de stages. In hoofdstuk vijf behandelt men de luisterstages. De centrale vraag is hoe men lessen observeert (doelstellingen – onderwijsstrategie [leerstof, bordschema, lesverloop, didactische methodes, didactische principes] – het persoonlijk optreden [taalbeheersing, houding, algemeen pedagogische taak] – leerlingen). Het zesde hoofdstuk is gewijd aan de stagelessen (lesvoorbereiding [schema’s], vuistregels, en voorbeelden van lesvoorbereidingen). Hoofdstuk 7 gaat om de administratieve kant van de stages: welke papieren, hoe en wat,… En als laatste hoofdstuk bespreekt men het seminarie vakdidactiek geschiedenis.

In 1976 ontstond IDLO, Interfacultair Departement voor lerarenopleiding. Het Departement stond niet op zich, maar stond onder de structuur van de centrale diensten. IDLO was verantwoordelijk voor de coördinatie van de lerarenopleiding, programma voor nascholing en begeleiding. IDLO werkte in nauwe samenwerking met de faculteit Psychologische en Pedagogische wetenschappen. In 1989-1990 koos men voor een vernieuwende aanpak, en dit op drie gebieden: 1) inhoudelijk en wat de structuur van de opleiding betreft; 2) de aangewende groeperingsvormen van studenten; en 3) de bijhorende werkvormen. Naar aanleiding van het decreet van 1996 voerde men enkele veranderingen door: ‘Deze interfacultaire structuur verzekert gelijkwaardige kwaliteit en niveau van de lerarenopleiding in alle studiegebieden door een vlotte samenwerking en wisselwerking tussen de verschillende studierichtingen enerzijds en de lerarenopleiding anderzijds, vergelijkbaar met de decretaal gestelde samenwerking tussen de academische opleiding en de academische initiële lerarenopleiding[108]’. In het Departement Lerarenopleiding zijn de drie aspecten van een academische opleiding vertegenwoordigd: 1) het verzorgen van up-to-date en vernieuwend onderwijs, 2) het ondersteund door bevindingen uit wetenscha-ppelijk onderzoek, 3) en gekoppeld aan het uitbouwen van maatschappelijke dienst-verlening, in casu nascholing

De opleiding bestond vanaf dan uit een gemeenschappelijk deel en een deel per studierichting. Het gemeenschappelijke deel was nog eens onderverdeeld in de Algemene methodenleer (algemene oriëntering op onderwijspraktijk; keuze van, omgaan met, en didactisch gebruik van, onderwijstechnologische middelen; begeleiden van sociale en culturele transformatieprocessen en veranderingsstrategieën), proefondervindelijke opvoedkunde, en geschiedenis van de opvoeding (capita selecta uit de actuele onderwijsproblematiek, geschiedenis van de moderne onderwijssysteem). Het deel per studierichting bestond uit enerzijds de bijzondere methodeleer en didactische oefeningen en anderzijds de stage (bijwonen en observeren, zelf oefenlessen geven, en de stageweek).

Vanaf 1996 veranderde de opleiding: ‘Naast een pakket algemeen methodologische en didactisch georiënteerde vakken wordt ruime aandacht besteed aan de praktijk. De student in opleiding wordt in zijn stage vanuit drie invalshoeken begeleid: door de mentor vanuit de klaspraktijk zelf, door de stagebegeleider en de vakdidacticus vanuit de vakdidactische invalshoek, en door de centrale leerbegeleiders, verbonden aan het Departement vanuit het voor Vlaanderen unieke opleidingsonderdeel ‘Reflecterend en onderzoekend handelen in de stage’[109]’.

De nascholing aan de VUB werd geleid door D.O.E.N., of het Departement voor ondersteuning, opleiding evaluatie en navorming. Zij organiseren de studiedagen. De nascholing is nu in handen van IDLO.

De eerste (benoemde) vakdidacticus geschiedenis aan de VUB was Prof. R. Van Compernolle. Hij was een man die enige ervaring had opgedaan als leerkracht in het secundair onderwijs. De stagebegeleidster was Mevr. J.Vanroelen. Zij was een naaste medewerker van de toenmalige inspecteur L. Flam. De didactische opvattingen van L. Flam werden uitvoerig besproken en toegepast in de lessen. Het aantal uren stage was nog beperkt, een tiental uur. Wel was de student toen al verplicht lessen te geven in het ASO, TSO en BSO. De stages werden door Mevr. Vanroelen opgevolgd. Zij lette op drie grote punten,: 1) het lesschema ontwikkeld in drie synthesepunten op het bord zoals voorgestaan door Flam; 2) de wetenschappelijke exactheid van de inhoud; en 3) de leerlingen moesten geënthousiasmeerd worden door de adequate keuze van didactisch materiaal en door de lesgeefstijl van de stagiair. De aggregatiestudenten moesten drie tijdschriften opvolgen, zijnde het Vlaamse Geschiedenis in het Onderwijs, het Duitse Geschichte in Wissenschaft und Unterricht en het Franse ‘L’information historique’. De vakken algemene didactiek en historische pedagogiek stonden onder leiding van Prof. Gerlo.

R. Van Compernolle werd in de tweede helft van de jaren ’60 opgevolgd door Prof.dr. E. Witte. Zij had zowel een opleiding aan de normaalschool gevolgd als de universitaire opleiding geschiedenis en de aggregatie. Als stagebegeleider bleef mevr. Vanroelen op post.

Een vernieuwing trad op met de aanstelling van Prof. dr. Van Velthoven. Hij had ruime ervaring opgedaan in het secundair onderwijs. Onder hem ontstond de eerste eigenlijke cursus vakdidactiek. Een gedrukte syllabus is er nooit gekomen. Prof. Van Velthoven heeft de tijd niet gehad om de cursus uit te typen. Na vier jaar heeft hij immers de aggregatie vaarwel gezegd. Hijzelf vermoedt lesgegeven te hebben van 1983/4 tot 1987/8[110]. De didactische principes die in de praktijk werden gebracht waren die van het standaardwerk van L. Dalhuisen e.a., Geschiedenis in de klas. Begin de jaren ’80 werkte Van Velthoven nauw samen A. Decker.

Nog steeds was J.Vanroelen stagebegeleider; er werd nu ook een meer intensieve stage ingericht. Dit wil zeggen: in de eerste licentie voorzag men tien lessen die moesten bijgewoond worden en reeds zeven lessen moesten leerkrachten in spe geven. Tussen de eerste en tweede licentie was er een intensieve stageweek voorzien. Dit hield in dat men zou deelnemen aan het schoolleven. In de tweede licentie voorzag men nog 2 gewonen lessen en 2 examenlessen. Samengeteld over de twee jaar hield dit in dat men 20 uur lessen zou bijgewoond hebben en dat men zelf zon’n 20 les zou gegeven hebben. De studenten moesten daarvan een ruime samenvatting weergeven in een stagemap. Daarin zaten zowel de verslagen van geobserveerde lessen, als de lesvoorbereidingen en de lesevaluaties.

Zijn cursus was opgedeeld in twee grote delen. Het eerste deel was naar de theorie gericht, en het tweede deel was meer praktisch. In het eerste deel begon hij met de schets van een ‘Historiek en finaliteit van het vak geschiedenis’, met daarbij aansluitend een lijst met de meest gebruikte handboeken, voorzien van een beetje uitleg. De personen Quicke en Flam werden gesitueerd en hun vernieuwingen werden besproken. Daarna overliep hij de veranderingen in het VSO. Een derde hoofdstukje ging over de ‘Plaats van de historische vorming’ (met ondermeer doelstellingen en taxonomieën), en in het laatste hoofdstuk bekeek hij ‘Het huidige programma’. Bij de opbouw van dit theoretische deel verwees Van Velthove geregeld naar Dalhuizen.

Het tweede deel, ‘De pedagogisch-didactische aspecten toegepast op geschiedenis’ begint met het hoofdstuk ‘Taxonomieën toegepast op geschiedenis’. Dalhuizen, Bloom en Block komen uitgebreid aan bod. Het tweede hoofdstuk was ‘De lesvoorbereiding’. Wat zijn de algemene lesbedoelingen (cognitief-operationeel-affectief), wat is de lesstrategie (leermid-delen-werkvormen-lesinhouden) zijn de te beantwoorden vragen. Bij de uitwerking van dit hoofdstuk verwijst Van Velthove naar de cursussen vakdidactiek van o.m. Baelde en De Decker. Een derde hoofdstuk is gewijd aan ‘Didactische werkvormen’. Bij de invulling van dit hoofdstuk baseert Van Velthove zich op Dalhuizen, maar ook enkele bijscholingen die in het begin van de jaren ’80 gegeven werden. Hoofdstuk vier, ‘Tekstuele media’, bespreekt achtereenvolgens het werken met bronnen, het gebruik van het handboek, het bordschema, de historische (jeugd)literatuur, onderwijsbladen en kranten. Het vijfde hoofdstuk gaat over ‘Audiovisuele media’. Hoe kan men beelden, ongeschreven bronnenin klas gebruiken? Eerst noemt hij de verschillende soorten visuele materialen op, daarna bekijkt hij hoe men er mee kan werken, en hoe men de kritische zin bij leerlingen voor dergelijke bronnen kan aanscherpen. In laatste instantie bespreekt hij wat de plaats van het visueel materiaal in de les is. Na het inleidende stuk over het audiovisuele materiaal neemt hij de ‘film als historische bron’ onder de loep. In het voorlaatste hoofdstuk verlegt Van Velthove de grenzen: ‘Geschiedenislessen buiten de klas’. Daarmee bedoelt hij musea, excursies, maar ook oral history. Het laatste hoofdstuk is gewijd aan ‘Evaluatie en toetsproblematiek’. Daarvoor verwijst hij integraal naar Dalhuizen, en het artikel van Frans De Wever in Digo, ‘Open vragen versus gesloten vragen’.

Eind jaren ’80 werd Prof.dr. Goegebeur titularis van de vakdidactiek geschiedenis. Zoals zijn voorgangers had hij ervaring opgedaan door zelf in het onderwijs gestaan te hebben. In het begin zette hij de lijn die H. Van Velthoven uitgestippeld had voort. De stage-begeleiding werd nog steeds verzorgd door J. Vanroelen. Geleidelijk nam de observatie-stage toe, het aantal oefenlessen groeide tot 15 “gewone” en 2 examenlessen;. In de eerste helft van de jaren ’90 werd het aantal oefenlessen opgetrokken tot 20, 18 “eigenlijke” en 2 examenlessen (openbaar, als afsluiting). Goegebeur kwam in 1989 ook aan het hoofd te staan van het departement lerarenopleiding van de VUB. Geleidelijk is dan een nieuwe invulling van de vakdidactiek ontstaan. Door discussies over leermodellen met zijn medewerkers groeide het besef van de noodzaak van een bredere inbedding van de vakdidactiek en van het werken in teamverband[111]. Zijn doel was de leerkrachten in spe in contact te brengen met verschillende manieren van leren. Momenteel wordt vooral gewerkt vanuit een ervaringsgericht leercirkelmodel en wordt ook groot belang gehecht aan het opzetten van een actieonderzoek tijdens de stage. Lesgeven moet, aldus Goegebeur, vertrekken vanuit het historisch materiaal, maar dat materiaal is enkel het uitgangspunt. Er wordt hier vrij veel gewerkt met complementair en parallel groepswerk. De klemtoon ligt ook meer en meer op de zelfactiviteit van de leerlingen. Het in groep werken faciliteert b.v. conceptvorming. Die conceptvorming, die leerlingen zelf zouden bereiken, kan dan op andere periodes in de geschiedenis toegepast worden. Het doceren moet uitgebreid worden met andere werkvormen. Leerkrachten moeten andere werkvormen in praktijk durven toepassen. In het begin zijn stagiairs wel onwennig: alles moet uitgewerkt worden (wat meer tijd in beslag neemt bij de voorbereiding). Maar men kan de leerlingen vlugger “meekrijgen” en ze enthousiasmeren. De variatie in didactisch materiaal was reeds vroeger een aanvaard principe, maar het duurde nog een tijd (en eigenlijk is het nog steeds zo dat hiervoor telkenjare moet worden opgekomen) vooraleer het principe van de variatie in didactische werkvormen aanvaard werd. Het grote verschil met vroeger, wat Goegebeur probeert mee te geven aan zijn studenten, is dat de leerkracht de touwen moet durven vieren. Bij het doceren heeft de leerkracht de touwen te sterk in handen, met andere werkvormen is alles minder strak. De stagelessen vullen de cursus vakdidactiek naadloos aan. De studenten aan de VUB leren lesgeven in de cursus ‘Leren en onderwijs’ maar vrijwel onmiddellijk worden ze als het ware voor de leeuwen geworpen[112], omdat ook hun eerste oefenmoment doorgaat op de school. In aanwezigheid van hun medestudenten worden ze onmiddellijk in een reële klassituatie geplaatst. Na deze les wordt samen met de stagebegeleider en de medestudenten overgegaan op een grondige analyse ervan. Het is wel zo dat erover wordt gewaakt dat de klassen waar dit oefenmoment doorgaat niet de moeilijkste van heel de school zijn. Maar Goegebeur is gesteld op de authenticiteit, ook van dit eerste moment van confrontatie met een klas.

De opleiding tot leerkracht geschiedenis heeft een gelijklopende evolutie gekend aan de verschillende universiteiten. De jaren ’80 zorgden voor een uitbreiding in het stagepakket, en in de jaren ’90 staan enerzijds de decretale vernieuwingen van 1996 centraal en anderzijds is er het belang dat men hecht aan de leermiddelen (vooral de nieuwere). De cursus vakdidactiek is door de uitbreiding van het curriculum beter omkaderd, en de leerkracht is beter voorbereid op het lesgeven. Toch leert men lesgeven door ervaring op te doen. Stages zijn daar de ideale leerschool voor. Het stagepakket is reeds uitgebreid maar nog steeds niet van die omvang dat de leerkracht klaar is om in het werkelijke schoolleven te stappen.

In het algemeen, over de drie universiteiten heen, merken we wel op dat gedurende de laatste decennia de nadruk ligt op de overgang van theorie naar praktijk.

In Gent kunnen we stellen dat vóór de jaren ’80 het lesgeven omschreven stond in de cursus. Men gaf leerkrachten ‘theoretisch’ mee hoe men moest lesgeven, hoe men een les moest opbouwen, hoe er interactie kon ontstaan tussen leerling en leerkracht. Naar praktijk toe konden de leerkrachten amper experimenteren omdat het aantal stage uren dit niettoeliet. In de jaren ’80 kwam daar verandering: de voorbereiding op de stage, de lesobservaties werden met meer zorg uitgewerkt en geanalyseerd. De laatste cursus vakdidactiek is nog amper gericht op theorie, maar des te meer op de lesvoorbereiding, het draaiboek, de stages. Het aantal uren stage echter bleef nog beperkt.

Ook in Leuven kunnen we eenzelfde evolutie vaststellen. De cursussen vakdidactiek voor ’80 waren gericht op het opleiden van leerkrachten op basis van de christelijk geïnspireerde waarden. In tegenstelling tot Gent werd de ideologie expliciet aangehaald. In Gent kon men nergens lezen welke waarden men als drijfkracht had. Maar het heeft wel tot eind jaren ’80,begin ’90, geduurd alvorens leerkrachten in spe hun stage mochten doen in katholieke scholen. De cursussen vakdidactiek in Leuven besteden aandacht aan de lesvoorbereiding, het leerkracht zijn,… maar theorie primeert. De cursus uit de jaren ’90 is dan ook van een heel ander kaliber dan zijn voorgangers. De aandacht die uitgaat naar de praktische omkadering van het lesgeven is heel groot.

Brussel heeft een ander verhaal. Dit heeft vooral te maken met de invloed van inspecteur Flam. Zijn theorieën werden daar meer gevolgd waardoor onmiddellijk meer nadruk lag op het praktijk gedeelte. Maar het moet gezegd dat Brussel het voordeel heeft minder studenten te hebben waardoor het mogelijk is meer op praktijk gericht te zijn.

Vanuit de universiteiten wordt de inspanning geleverd goede leerkrachten/licentiaten op te leiden. Maar vakdidacticus en medewerker/lector of stagebegeleider zijn, blijft een ondankbare taak. Het respect voor deze job is nog steeds minimaal en men onderschat nog steeds de draagkracht van de aggregatieopleiding. Het resultaat daarvan is dat jongere professoren, meestal zonder de ervaring van het lesgeven, de post van vakdidacticus aannemen om ‘vast benoemd’ te raken, en dat wanneer de mogelijkheid bestaat deze post weer zo snel mogelijk te verlaten…

“ Zo kregen en krijgen de universiteiten steeds weer het verwijt dat de evaluatie zou hebben uitgewezen dat ze misschien wel goed zijn in de theorie, maar zwak in de praktijkcomponent van de ailo (academische initiële lerarenopleiding)[113].”

[62] G. Moens, Hoe goed zijn onze leerkrachten, Velon, p. 7-13

[63] Vanaf het academiejaar 2005-2006 zal dit opnieuw wijzigen.

[64] De universiteiten en de lerarenopleiding. Vijftien visies bijeengebr. en ingel. door K. De Clerck. Gent, RUG, 1976, p. 8

[65] De universiteiten en de …, p. 9

[66] Studiecentrum, De lerarenopleiding, een toekomstgericht beeld, Gent, n°31, 1988, p. 6

[67] De universiteiten en de …, p. 9

[68] Studiecentrum, De lerarenopleiding, een toekomstgericht beeld, Gent, n°31, 1988, p. 28

[69] o.b.v.

-Studiecentrum, De lerarenopleiding, een toekomstgericht beeld, Gent, n°31, 1988,

-De universiteiten en de …, p. 10

[70] Studiecentrum, De lerarenopleiding, een toekomstgericht beeld, Gent, n°31, 1988, p. 28

[71] Studiecentrum, De lerarenopleiding, een toekomstgericht beeld, Gent, n°31, 1988, p. 29

[72] Aelterman, Antonia: Academische lerarenopleiding : de ontwikkeling van een curriculumconcept als antwoord op maatschappelijke uitdagingen en een verruimde professionaliteitsopvatting, Gent, 1995, p. 371

[73] Aelterman, Antonia: Academische lerarenopleiding …, p. 365

[74] Aelterman, Antonia: Academische lerarenopleiding …, p. 386

[75] Aelterman, Antonia: Academische lerarenopleiding …, p. 389

[76] Daems, Echternach zonder einde. De academische lerarenopleiding en de BAMA in Vlaanderen, Velon, pp. 19-27

[77] Aelterman, Antonia: Academische lerarenopleiding …, p. 397

[79] obv

-Verbruggen-Aelterman, Het interfacultair centrum voor lerarenopleiding, voorstelling, ICL-medelingen, n°1, 1983, pp. 7-13

-Heene, Verbruggen-Aelterman, Overzicht van de werking van het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, ICL-mededeling, n°14, 1987, p. 9

[80] De Clerck, Van de redactie, ICL-mededeling, n°1,1983, p. 5

[81] Heene, Verbruggen-Aelterman, Overzicht van de werking van het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, ICL-mededeling, n°14, 1987, p. 11

[82] Heene, Verbruggen-Aelterman, Overzicht van de werking …, p. 12

[83] Heene, Verbruggen-Aelterman, Overzicht van de werking …, p. 12

[84] s.n., Voorstel tot hervorming van de wetgeving betreffende de aggregatie hoger secundair onderwijs, uitgewerkt door de VL.I.R., ICL-mededelingen, mei 1984, n°4, p. 16-24

[85] s.n., Voorstel tot hervorming van de wetgeving …, p. 19

[86] s.n., Voorstel tot hervorming van de wetgeving …, p. 20-21

[87] o.b.v. M.Beys en J.Buelens, De praktijk in de lerarenopleiding. Functie en inhoud van stages. ICL-mededelingen, januari 1985, n°6, p. 18-35

[88] J.Heene & A.Verbruggen-Aelterman, Leraar worden en leerkracht zijn. Enkele beschouwingen omtrent de opleiding en het functioneren van leerkrachten, ICL-mededelingen, 1989, n°22, p. 21

[89] dit model en de voorbereidingen worden uitvoerig omschreven in Aelterman, Antonia: Academische lerarenopleiding ..., 1995. 477 p

[90] A.Verbruggen-Aelterman, De noodzaak tot hervorming van de lerarenopleiding reflecties vanuit de maatschappelijke conctext, DLO-mededelingen, 1991, n°32, p. 7-24

[91] voor de inhoud van deze voorstellen verwijs ik graag naar het doctoraat van Aelterman, Antonia: Academische lerarenopleiding …, 477 p

[92] Memorandum over de lerarenopleiding. Standpunt van de Vlaamse Interuniversitaire Raad. DLO-mededelingen, Februari/mei 1993, n°37/38, p. 7-11

[93] DLO-mededelingen, februari/mei 1993, n°37/38, p. 11-14

[94] s.n., VLIR-advies met betrekking tot de academische lerarenopleiding, DLO-mededelingen, december 1993, n°40, pp. 7-15

[95] obv: Verbruggen-Aelterman, De academische lerarenopleiding aan de RUG op een nieuwe leest, DLO-mededelingen, juni 1995, n°46, pp. 7-20

[96] Theo Luykx (red.), Liber memoralis 1913-1960, Faculteit der Letteren en wijsbegeerte Gent, uitgave van het rectoraat, 1960, p. 372-377

[97] citaat uit de cursus, p. 1

[98] citaat uit de cursus p. 9

[99] De Decker, Dossier 2, p. 177

[100] citaat, Dossier 3, p. 1

[101] citaat, Dossier 3, p. 4

[102] obv gesprek 6 februari 2004, 10u-10u45

[103] Wim Vertommen Voorstel van vernieuwde lerarenopleiding gekaderd in de nieuwe visie op de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs, Antwerpen, IMTEC-reflectie 2020, 1992, pp. 6-13

[104] obv van twee werkdocumenten uit het archief van Prof. De Keyser

[105] 17 mei 1973: het wetsvoorstel tot wijziging van de artikelen 2 en 21 van de gecoördineerde wetten op het toekennen van de academische graden en het programma van universitaire examens.

[106] Zie later

[107] Nova et vetera, jg LXIV, 1986-87,n°3

[110] obv gesprek met Prof. Van Velthove, 1 april 2004, 18u tot 18u55

[111] citaat W.Goegebeur, tijdens gesprek 30 januari 2004, 10u50-12u05

[112] dixit Goegebeur

[113] Daems, Echternach zonder einde., pp. 19-27