Jongeren in tehuizen: het belang van socio-economische afkomst voor de schoolprestaties. (Daniël Derudder)

De impact van socio-economische afkomst op onderwijsuitkomsten is al geruime tijd een integraal kenmerk van de sociale stratificatie in Westerse samenlevingen (De Graaf, De Graaf & Kraaykamp, 2000; Ianelli, 2002; van de Werfhorst e.a., 2001). De differentiële schoolprestaties van leerlingen uit verschillende socio-economische milieus vormen reeds meer dan een halve eeuw het onderwerp van sociologische studies (Foster, Gomm & Hammersley, 1996; Hermans, 2002). Deze sociologische benadering van de ongelijkheid in het onderwijs leidde tot de vestiging van de onderwijssociologie als zelfstandige deeldiscipline. Deze evolutie was gedeeltelijk een reactie op de erfelijke en psychologische onderwijstheorieën die in de eerste helft van de twintigste eeuw gangbaar waren. Differentiële schoolprestaties werden binnen dit kader voornamelijk verklaard in termen van verschillen in IQ. Deze visie op onderwijs heeft de dag van vandaag nog altijd enkele belangrijke vertegenwoordigers (cf. Hernnstein & Murray, 1994).

In dit onderzoek zal gepoogd worden om de sociale ongelijkheid in het onderwijs op een ‘onderwijssociologische’ manier te benaderen. Er zal met name nagegaan worden of de schoolprestaties en onderwijsuitkomsten van jongeren die in tehuizen verblijven in verband kunnen gebracht worden met een aantal kenmerken met betrekking tot socio-economische afkomst. In het theoretisch gedeelte van deze eindscriptie zal eerst aandacht gegeven worden aan de onderzoekspopulatie. Vervolgens zal dieper ingegaan worden op de onderwijsongelijkheid als dusdanig, waarbij ook een aantal verklaringen zullen aangereikt worden. Deze literatuurstudie zal uiteindelijk uitmonden in een causaal model, dat de brug vormt tussen het theoretisch en het empirisch gedeelte van het onderzoek. In het empirisch gedeelte zal op een kwantitatieve manier onderzocht worden of er sprake is van sociale ongelijkheid in het onderwijs binnen de context van een tehuis.

De jongeren die in dit onderzoek centraal staan verblijven in zogenaamde ‘begeleidingstehuizen’ in het kader van residentiële opvang en begeleiding. Het betreft hier voornamelijk jongeren tussen de twaalf en achttien jaar (IJHGM, 2004; Sociale Kaart, 2005). Sommige jongeren zijn iets ouder, aangezien de leeftijdsgrens voor residentiële hulpverlening en begeleiding kan opgetrokken worden tot 21 jaar. Telkens gaat het om jongeren die les volgen in het secundair onderwijs. Dit kan zowel in het regulier als in het niet-regulier onderwijs zijn. De populatie van de tehuizen bestaat dus ook gedeeltelijk uit deeltijds lerende jongeren, jongeren met een leerovereenkomst en jongeren die in het buitengewoon secundair onderwijs zitten.

De meeste jongeren komen in een begeleidingstehuis terecht nadat ambulante en semi-residentiële vormen van hulpverlening onvoldoende oplossing hebben kunnen bieden voor het ‘problematisch gedrag’ van de jongere (Arcade, 2005; Hadron, 2005; IJHGM, 2004). Het betreft hier met andere woorden jongeren met ernstige familiale en/of psychosociale problemen. De plaatsing in het tehuis kan op twee manieren verlopen. In het geval van vrijwillig aanvaarde hulpverlening verloopt de bijstand en plaatsing via het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg. Indien de hulpverlening niet vrijwillig verloopt, moet men beroep doen op gerechtelijke dwang. Deze gedwongen hulpverlening in het kader van gerechtelijke jeugdbijstand valt onder de bevoegdheid van de Jeugdrechtbank.

Bovenop het onderscheid tussen vrijwillige en gedwongen hulpverlening wordt ook rekening gehouden met het feitelijk karakter van de problematische situatie. Sommige jongeren uit de doelgroep worden tot de categorie ‘problematische opvoedingssituatie’ (POS) gerekend. Deze term verwijst naar een toestand gekenmerkt door bijzondere gebeurtenissen, emotionele en relationele conflicten of moeilijke levensomstandigheden. Al deze zaken leiden tot een ontwrichting van de affectieve, morele, intellectuele en sociale ontplooiing van de jongere. Ook de fysieke integriteit kan in sommige gevallen aangetast worden. Jongeren die onder deze noemer vallen kunnen zowel op een vrijwillige als gedwongen manier geplaatst worden in een tehuis. De situatie van jongeren die schuldig zijn bevonden aan een feit dat ‘als een misdrijf kan worden omschreven’ is anders. Aangezien er in Vlaanderen geen jeugdsanctierecht bestaat, kan een minderjarige zich niet schuldig maken aan strafbare feiten. De vervolging van minderjarigen wordt daarom aangeduid met de term ‘MOF’ (‘maatregelen ten aanzien van minderjarigen die een als misdrijf omschreven feit hebben gepleegd’). MOF’s vallen onder de bevoegdheid van de Jeugdrechtbank en resulteren altijd in gedwongen vormen van hulpverlening.

De vormen van residentiële opvang en ondersteuning in de begeleidingstehuizen kunnen opgedeeld worden in drie categorieën. Naast de klassieke ‘leefgroepen’ bestaan ook werkvormen zoals ‘kamertraining’ en ‘begeleid zelfstandig wonen’ (Callebout, 2001; Sociale Kaart, 2005). Deze woon- en leefmodules zullen hieronder bondig toegelicht worden.

De meeste jongeren die in begeleidingstehuizen verblijven maken deel uit van een ‘leefgroep’. Dit is een basisgroep van jongeren die tijdelijk in groepsverband in het tehuis verblijven (Arcade, 2005; Callebaut, 2001; Hadron, 2005). Elke jongere in een leefgroep beschikt over een eigen kamer. Andere ruimtes zoals keuken, eethoek, ontspanningshoek, badkamer, wasplaats, etc. worden gedeeld met de andere jongeren. In deze gemeenschappelijke ruimtes gelden een aantal algemene leefregels.

Een horizontale leefgroep bestaat uit een variabel aantal bewoners van hetzelfde geslacht. De spreiding van de leeftijd binnen een horizontale leefgroep poogt men zo beperkt mogelijk te houden (Arcade, 2005).

Een verticale leefgroep is samengesteld uit zowel jongens als meisjes. Deze gemengde leefgroepen beogen een zo ruim mogelijke leeftijdsspreiding van de bewoners (Arcade, 2005).

Jongeren die al iets verder staan in de persoonlijke levensuitbouw of zich daar op een bewuste manier willen voor engageren kunnen ‘kamertraining’ volgen (Arcade, 2005; Callebaut, 2001; Hadron, 2005). Het kamerwonen kan zowel beschouwd worden als een voorbereiding op zelfstandig wonen als een verlengstuk van de zelfstandigheidstraining in de leefgroep. Het doel van de kamertraining is het stimuleren van de praktische en psychosociale zelfredzaamheid van de jongere. De periode van het verblijf in deze woonvorm is min of meer afgelijnd en bedraagt zes à negen maanden. De jongeren die kamertraining volgen worden intensief begeleid op het vlak van ‘woonvaardigheden’. Daarnaast is er ook begeleiding op relationeel en psychosociaal niveau.

Deze vorm van hulpverlening begeleidt de jongeren bij het zelfstandig leven en wonen in een huis, studio of kamer (Arcade, 2005; Hadron, 2005). De begeleidingsperiode loopt meestal over een periode van een zestal maanden. De intensiteit van de begeleiding wordt daarbij stelselmatig afgebouwd. Vooraf wordt met de jongere besproken hoe de begeleiding precies zal verlopen. Ook wordt bepaald op welke specifieke punten de nadruk zal gelegd worden tijdens de begeleiding. Het kan hier uiteenlopende zaken betreffen zoals administratie, werk, school, alleen zijn, financies, relaties, etc. De zelfwerkzaamheid van de jongere en de eigen inzichten, keuzes en tempo worden hier vooropgesteld.

De sociale ongelijkheid binnen het onderwijs is al decennia lang het onderwerp van talrijke sociologische studies. Socio-economische positie en onderwijsuitkomsten blijken, zowel in Vlaanderen als in de rest van de wereld, voor een groot deel met elkaar verbonden te zijn (Boudon, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970; Bowles & Gintis, 1976; De Graaf e.a., 2000; Foster e.a., 1996; Goldthorpe, 1996; Hermans, 2002; Lareau, 1987, 2000; Lareau & Horvat, 1999; Kalmijn & Kraaykamp, 1996; Luyten e.a., 2003; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Nicaise & De Rick, 2004; van der Werf e.a., 1999; van de Werfhorst e.a., 2001). Leerlingen uit gezinnen met een hogere socio-economische status presteren gemiddeld beter op school, behalen betere resultaten en zitten in meer prestigieuze richtingen en scholen dan leerlingen uit gezinnen met een lagere sociale status. Er is met andere woorden sprake van een distributieve onrechtvaardigheid en een distributief onevenwicht in het onderwijs (Hermans, 2002). De onderwijskansen en –uitkomsten van een leerling worden voor een niet onbelangrijk deel bepaald door zijn of haar sociale afkomst.

Duncan & Hodge tonen in 1963 al aan dat de onderwijsprestaties van zonen samenhangen met de beroepsstatus van hun vaders (Duncan & Hodge, 1963). Zij trachten na te gaan in hoeverre het effect van onderwijs meespeelt bij de SES-transmissie van vader op zoon. In dit onderzoek worden de onderwijsuitkomsten van de zoon dus gezien vanuit het perspectief van de intergenerationele beroepsmobiliteit. Zij komen tot de conclusie dat onderwijs een belangrijke interveniërende factor is in dit proces.

Het positief verband tussen de professionele status van de vader en het onderwijsniveau van het kind wordt ook door Raymond Boudon (1974) vastgesteld. In het onderzoek blijft dit verband ook bestaan als men controleert voor het effect van IQ. Zowel de schoolresultaten als het beroep van de vader oefenen dus een onafhankelijke invloed uit op de scholingsgraad van het kind.

In de jaren zeventig wordt ook gestart met het gebruiken van cross-nationale gegevens om de sociale ongelijkheid in het onderwijs in kaart te brengen. Zo toont een internationaal, comparatief onderzoek van Richard Noonan uit 1976 aan dat er een significant verband bestaat tussen socio-economische achtergrondkenmerken en onderwijsuitkomsten (Noonan, 1976). SES-indicatoren zoals het beroep van de ouders, het onderwijsniveau en/of het hoogst behaalde diploma van de ouders blijken een effect te hebben op de schoolprestaties van het kind. Zo zijn in alle onderzochte landen de correlatiecoëfficiënten tussen SES en de uitkomsten van het kind op educatief vlak vooral hoog met betrekking tot drie specifieke indicatoren, meerbepaald het beroep van de vader, de opleiding van de vader en de opleiding van de moeder.

Ook vandaag is het verband tussen socio-economische status en onderwijs(uitkomsten) nog actueel. Onderwijssociologische studies uit diverse landen zijn gewijd aan de ongelijkheden binnen het onderwijs (Demack, Drew & Grimsley, 1998; Dekkers, 1999; Duffield, 1998; Duru-Bellat & Kieffer, 1999; Georg, 2004; Hansen, 1997; Moss, 2005; Shavit & Blossfeld, 1993). Men komt telkens tot de vaststelling dat de onderwijskansen en

De onderwijsongelijkheid in Vlaanderen is recent op basis van representatief cijfermateriaal in kaart gebracht door de onderzoekers van het HIVA (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Nicaise & De Rick, 2004). Verschillende aspecten van de (kansen)ongelijkheid in het onderwijs worden in deze surveys onderzocht, voor leerlingen van het kleuteronderwijs tot en met het hoger onderwijs. Het is immers zo dat de sociale ongelijkheid in het onderwijs reeds zichtbaar is vanaf het prille begin van de schoolcarrière. Bij 2,5-jarige kleuters is de non-participatie aan het kleuteronderwijs bijvoorbeeld veel groter bij kleuters van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders en van ouders die nooit gewerkt hebben (Nicaise e.a., 2003). Ook is het zo dat achterstand in het kleuteronderwijs vaker voorkomt bij kleuters van laaggeschoolde ouders en ouders met een lage socio-professionele status.

De verschillen in educatieve uitkomsten naargelang de sociale afkomst van de leerling blijven ook in het lager onderwijs pertinent aanwezig (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Achterstand in het lager onderwijs komt meer voor bij kinderen van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders en van ouders met een lage socio-professionele status (nooit gewerkt, ongeschoolde arbeiders) (Nicaise e.a., 2003). Als men de lagere sociale milieus vergelijkt met de hogere sociale milieus blijkt zelfs dat de percentages leerlingen met achterstand in de lagere sociale milieus een veelvoud is van die in de hogere milieus (Nicaise, 2001). Wat vooral frappant is, is het feit dat de kloof tussen de leerlingen van de laagste klassen en de rest van de bevolking opvallend groot is. Deze onderklasse wordt bevolkt door gezinnen met inactieve vaders, gezinnen met moeders zonder diploma en door gezinnen uit de allerlaagste inkomensklasse. Een aantal kleine steekproeven (zowel in het lager als in het secundair onderwijs) bij kinderen uit Belgische gezinnen die in persistente armoede leven, illustreert dit op treffende wijze: 64% van de leerlingen uit het lager en secundair onderwijs hadden minstens 1 jaar overgezeten, 30% hadden 2 of méér jaren gebist, en ca. één op drie was in het buitengewoon onderwijs verzeild. Dit laatste betekent dat de kans om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen vijf tot zes maal hoger is bij arme kinderen dan voor het gemiddelde Vlaamse kind.

De sociale ongelijkheid in het lager onderwijs wordt dus niet enkel weerspiegeld in de opgelopen achterstand van de kinderen. Ook de kans op doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs verschilt naargelang de sociale afkomst van de leerling (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Kinderen van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders, of van ouders met een lage socio-professionele status komen vaker in het buitengewoon lager onderwijs terecht.

In het secundair onderwijs blijven de socio-economische condities doorwegen op de schoolprestaties (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Nicaise & De Rick, 2004; Hermans, 2002). Net zoals in het lager onderwijs komt meer achterstand voor bij jongeren van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders, van ouders met een lage socio-professionele status (arbeiders, maar bijvoorbeeld ook kleine zelfstandigen), en bij jongeren uit gezinnen met een laag inkomen (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Nog een parallel met het lager onderwijs is de verhoogde kans bij (kans)arme leerlingen om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen (Nicaise, 2001).

In tegenstelling tot het lager onderwijs is het secundair onderwijs bovendien opgedeeld in verschillende onderwijsvormen (ASO, TSO, KSO, BSO). In de eerste twee jaren van het secundair onderwijs worden de leerlingen georiënteerd naar het beroepsvoorbereidend of algemeen onderwijs, en in de daarop volgende jaren kunnen ze kiezen tussen het beroeps-, technisch, kunst- en algemeen onderwijs. Zowel de studieoriëntatie, de keuzepatronen en de verdeling van de jongeren over de verschillende onderwijsvormen zijn onderhevig aan mechanismen van sociale ongelijkheid (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Van de Velde e.a., 1996). Opvallend is vooral het verschil in sociale afkomst tussen jongeren in het beroepssecundair onderwijs en jongeren in het algemeen secundair onderwijs (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Jongeren van laaggeschoolde ouders, van niet-actieve ouders en van ouders met een lage socio-professionele status komen vaker in het beroepsonderwijs terecht (Nicaise e.a., 2003).

Door het gezin te onderzoeken als indicator van de schoolloopbaan kan men ook een beeld krijgen van de kansenongelijkheid in het Vlaamse onderwijs (Van de Velde e.a., 1996). Uit onderzoek blijkt dat de overgang in de eerste vier jaren van het secundair onderwijs aan sociale selectieprocessen onderhevig is. Er wordt vastgesteld dat bij de keuze voor de oriëntaties A of B in het eerste leerjaar, de overgang van leerjaar 1A naar 2A algemene optie versus technische optie en de keuze voor het ASO, TSO of BSO in het derde en in het vierde leerjaar er een duidelijke oververtegenwoordiging is in de sociaal minder gewaardeerde opties van kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau en kinderen waarvan de ouders niet tewerkgesteld zijn. Voor elke overgang in het secundair onderwijs blijkt verder dat de impact van het onderwijs- en beroepsniveau van de ouders het grootst is. De impact van deze variabelen is het sterkst voor de overgangen in de eerste twee jaren. Ook materiële, culturele en sociale gezinskenmerken hebben een invloed op de overgang in het secundair onderwijs. Van de Velde legt evenwel de klemtoon op de materiële kenmerken. Zo hangt de keuze voor het ASO, TSO of BSO samen met het gezinsinkomen en het bezit van onroerende en roerende goederen. Leerlingen die voor het BSO, respectievelijk TSO, kiezen, komen gemiddeld uit een materieel meer gedepriveerde situatie dan leerlingen uit het TSO, respectievelijk ASO. Ook wordt hier een verband gevonden tussen het opleidingsniveau van het gezinshoofd en van de partner op de keuze voor ASO, TSO of BSO.

De sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs wordt ook in een recent onderzoek van de VUB duidelijk aangetoond. Zo stellen Laurijssen & Glorieux (2003) vast dat de verschillende trajecten van leerlingen in het secundair onderwijs samenhangen met sociale achtergrondkenmerken. Zo komen leerlingen die doorstromen op het hoogste niveau (van de richtingen georiënteerd naar het algemeen onderwijs in de eerste graad naar het ASO in de tweede en derde graad) uit gezinnen met een hogere socio-economische status dan leerlingen die andere onderwijstrajecten volgen. Zo is de gemiddelde SES-score van een jongere die gestart is in het eerste leerjaar beroepsvoorbereidend onderwijs en geëindigd is in het zesde jaar van het beroepssecundair onderwijs een stuk lager dan die van zijn/haar collega uit het ASO. Met dit onderzoek tonen Laurijssen & Glorieux ook aan dat de verschillende loopbanen in het secundair onderwijs sociaal geordend zijn.

Ook in het hoger onderwijs is de sociale ongelijkheid nog steeds een vaststaand feit (Blanden & Machin, 2004; Hermans, 2002; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Tan, 1998). Hier zal echter niet dieper op ingegaan worden, aangezien jongeren die in het hoger onderwijs zitten niet behoren tot de onderzoekspopulatie van dit onderzoek.

Kansenongelijkheid, ongelijke behandeling en ongelijke uitkomsten zijn begrippen die vaak gebruikt worden in het kader van het onderzoek naar de ongelijkheid binnen het onderwijs. De term ongelijke kansen heeft betrekking op de materiële, fysische, sociale en culturele factoren die de onderwijsprestaties van leerlingen in positieve of negatieve zin kunnen beïnvloeden. Dit kunnen zaken zijn zoals fysische en mentale gezondheid, vóórschoolse psychomotorische en taalontwikkeling, pedagogische draagkracht van het gezin, materieel comfort, cultureel kapitaal, relatienetwerken, etc. (Nicaise, 2001). Deze exogene factoren staan buiten het onderwijssysteem. Overheidsingrepen kunnen al dan niet compenserend optreden ten aanzien van het onderwijs als blijkt dat deze kansen sociaal ongelijk verdeeld zijn.

De kansenongelijkheid in het onderwijs is eveneens verbonden met de notie van externe democratisering (Hermans, 2002). Hiermee wordt de verdeling van verschillende sociale groepen in de verschillende, hiërarchisch voor te stellen, geledingen binnen het onderwijs bedoeld. In het Vlaamse onderwijs denkt men dan bijvoorbeeld spontaan aan de verdeling over de onderwijsvormen in het secundair onderwijs en de verschillende studierichtingen. Indien bepaalde socio-economische groepen meer of minder vertegenwoordigd zijn in bepaalde geledingen van het onderwijs kan men de vraag stellen of deze verschillende sociale groepen wel gelijke kansen krijgen om toe te treden tot de verschillende onderwijsvormen en studierichtingen. Deze vraag is evenzeer van toepassing op de doorstroming doorheen het onderwijs.

In tegenstelling tot ongelijke kansen verwijst ongelijke behandeling naar de al dan niet bestaande, bewuste of onbewuste discriminaties die men in het onderwijs zelf kan terugvinden (cultureel bepaalde vooroordelen, sociaal vertekende communicatiestromen, taal- of etnische barrières, sociaal vertekende verwachtingseffecten of curricula, segregatie naar intelligentie- of prestatieniveau enz.) (Nicaise, 2001).

De ongelijke behandeling van leerlingen is inherent aan het onderwijssysteem en verwijst naar interne processen. Men kan dan deze processen dan ook verbinden met een ander democratiseringsaspect. Hermans (2002) gebruikt hiervoor het begrip interne democratisering. Vanuit dit perspectief wordt nagegaan aan welke voorwaarden het onderwijs moet voldoen om een democratische maatschappij te kunnen opbouwen.

Het gedeeltelijk resultaat van ongelijke kansen en ongelijke behandeling zijn de ongelijke uitkomsten (Nicaise, 2001). Ongelijke uitkomsten verwijzen naar het feitelijke, gemiddelde profijt dat leerlingen met verschillende sociale kenmerken uit het onderwijs halen. Auteurs zoals Ryan & Adams (1995) zien ‘child outcomes’ echter als iets ruimers. Het betreft hier volgens hen een brede waaier van uitkomsten die in twee algemene klassen onderverdeeld kunnen worden. Naast de feitelijke academische resultaten beschouwen zij de sociale gedragsvormen in de klas en in de school ook als educatieve uitkomsten. Het eerste kan gemeten worden door rapporten en officiële schoolresultaten. Indicators van het tweede type van ‘child outcomes’ zijn zaken zoals spijbelen, nablijven en straf(studie).

De begrippen kansenongelijkheid, ongelijke behandeling en ongelijke uitkomsten verwijzen in een ruimer kader naar het concept meritocratie. Ook al is er duidelijk sprake van sociale ongelijkheid in het onderwijs, toch is het Vlaams onderwijssysteem doordrongen van de ideologie van de meritocratie (Nicaise, 2001). Het begrip meritocratie wordt vaak vermeld in het kader van de al eerder aangehaalde democratisering van het onderwijs. Het begrip democratie heeft echter, volgens Nicaise, in een onderwijscontext betrekking op sociaal gelijke uitkomsten, terwijl de term meritocratie wel tot op zekere hoogte gelijke kansen vooropstelt, maar in feite een ongelijke behandeling en ongelijke uitkomsten aanvaardt in functie van een vaag criterium van ‘verdienste’.

De begrippen meritocratie en democratie komen ook terug in de verschillende benaderingen van het gelijke kansenbegrip. Er zijn drie visies met betrekking tot kansen(on)gelijkheid: het conservatief-liberale, het gematigd-egalitaire en het verlossend-egalitaire standpunt (Lammertyn, aangehaald in: Hermans, 2002). Het conservatief-liberale standpunt baseert zich op een begrip van formeel gelijke kansen en vertrekt van de veronderstelling dat iedereen verschillende capaciteiten heeft die men naar eigen inzicht moet aanwenden. Hierbij wordt alsook de vooronderstelling geformuleerd dat verschillende capaciteiten samengaan met het behoren tot een sociale klasse. Het onderwijssysteem heeft zich hierop toegespitst door dit onderscheid in capaciteiten tot uitdrukking te laten komen in een categoriale structuur. Vanuit deze benaderingswijze betekent sociale gelijkheid dat iedereen gelijke kansen moet krijgen om onderwijs te volgen en dat de keuze voor een bepaald type onderwijs niet door middel van overheidsingrepen mag bijgestuurd worden. Nagel (aangehaald in: Hermans, 2002) beschouwt dit als een geval van negatieve interpretatie omdat gelijke onderwijskansen vanuit het conservatief-liberaal perspectief neerkomen op de afwezigheid van formele, voornamelijk wettelijke barrières voor de toegang tot publiek onderwijs die individuen of sociale groepen discrimineren op basis van moreel irrelevante criteria zoals SES, ras, geslacht en taal. Ook al is deze visie progressief ten aanzien van openlijke of wettelijke discriminatie, ze schiet wel tekort voor de vereisten van gelijke onderwijskansen aangezien ze ongevoelig is voor informele, maar daarom niet minder krachtige effecten die SES, ras, geslacht of taal op de onderwijskansen hebben.

Meer positieve interpretaties van het gelijke kansenbegrip vindt men terug bij de gematigd-egalitaire en de verlossend-egalitaire visies (Nagel, aangehaald in: Hermans, 2002). De gematigd-egalitaire visie bekijkt het onderwijs vanuit een meritocratisch perspectief (Lammertyn, aangehaald in: Hermans, 2002). Deze benadering gaat ervan uit dat mensen geboren worden met een relatief constante capaciteit of intelligentie en dat iedereen het recht heeft een sociale positie te bereiken die overeenstemt met zijn of haar capaciteiten. Sociale gelijkheid betekent vanuit deze benadering dat er geen externe belemmeringen aanwezig mogen zijn en dat er een legitiem selectieapparaat ontwikkeld moet worden. Een voorbeeld van het wegnemen van een externe belemmering is het geven van studiebeurzen aan studenten afkomstig uit minder gegoede gezinnen.

De meritocratische benadering in de onderwijssociologie vindt zijn oorsprong in de ideeën van denkers zoals Daniel Bell (1972, 1973). Hij schets het beeld van een post-industriële ‘credentials society’ waarin het belang van symbolische representaties van onderwijsprestaties, zoals diploma’s, examenuitslagen en licenties, toeneemt. Individuen worden op basis van onderwijs en opleiding verdeeld over verschillende arbeidsposities. Verschillen in onderwijs- en opleidingsniveau genereren aldus verschillen in sociale status en inkomen. Dit proces gaat gepaard met een expansie van de sociale mobiliteitratio’s, aangezien de directe invloed van sociale afkomst op status attainment-processen kleiner wordt. Zolang er kan voorzien worden in een brede en algemene toegang tot het onderwijs zal deze op onderwijs gebaseerde meritocratie ervoor zorgen dat er een legitiem mobiliteitssysteem ontstaat.

De meritocratische ideologie en de gematigd-egalitaire visie berusten impliciet op een aantal stellingen. Deze stellingen komen duidelijk tot uiting in de structuur van het Vlaams onderwijs (Nicaise, 2001). Ten eerste moet iedereen gelijke toegang hebben tot het onderwijs overeenkomstig zijn/haar natuurlijke aanleg. Het beleid moet er met andere woorden voor zorgen dat gelijke kansen naar sociale afkomst verzekerd zijn. Een tweede premisse heeft betrekking op de distributie van de natuurlijke aanleg over de bevolking. Deze zou gelijk verdeeld moeten zijn over de sociale klassen, en dus zou ongelijkheid naar sociale afkomst normaliter niet meer kunnen bestaan indien de eerste stellingten volle gerealiseerd is. Uiteindelijk komt men zo tot de derde stelling die zegt dat wie vlot doorstroomt in het onderwijs dit bijgevolg dankt aan zijn/haar aangeboren talent en aan zijn/haar inspanning of verdienste (vandaar de term meritocratie). De sociale afkomst wordt geacht om in een echt meritocratisch systeem geen invloed meer uit te oefenen op de onderwijsloopbaan. Deze ideologie wordt in de vormgeving van het Vlaamse onderwijsbeleid weerspiegeld in een combinatie van elementen van gelijkheid en welbewuste differentiatie. Gelijkheid wordt bijvoorbeeld vertaald in een leerplicht tot 18 jaar en in de kosteloosheid van het onderwijs, zodat iedereen maximaal gelijke toegang heeft tot het onderwijs. Aan de andere kant zit in het Vlaams onderwijssysteem duidelijk een ‘waterval’ ingebouwd. Er is een hiërarchie tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ richtingen, met de bedoeling om de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren. Zo worden de ‘zwakste’ leerlingen naar het buitengewoon onderwijs doorgesluisd, of binnen het gewoon onderwijs, naar het (deeltijds) beroepsonderwijs, terwijl de ‘sterksten’ met man en macht in het ASO worden gehouden. In dit verband dient ook opgemerkt te worden dat een niet verwaarloosbaar deel van de Vlaamse scholieren er niet in slaagt om een diploma of getuigschrift van het hoger secundair onderwijs te behalen (Nicaise & Derick, 2004). Het aantal jongeren dat deel uitmaakt van deze ‘ongekwalificeerde uitstrooom’ blijkt in het laatste decennium niet gedaald. Het betreft hier iets minder dan 20% van de schoolgaande jongeren. Het watervalsysteem en de ongekwalificeerde uitstroom zijn twee in het oog springende kenmerken van het Vlaamse onderwijssysteem.

Ook in het stelsel van studietoelagen zit volgens Nicaise een meritocratische visie vervat: éénmaal de leerplicht voorbij, wordt het recht op een toelage afhankelijk gesteld van het feit of men in het voorbije schooljaar al dan niet geslaagd is (ook in het secundair onderwijs). Op het niveau van het hoger onderwijs wijst het toenemende debat over toelatingsproeven op een tendens om de toegang tot sommige studierichtingen te conditioneren aan potentiële talenten en prestaties.

Het verlossend-egalitair perspectief is een ‘progressievere’ visie dan de gematigd-egalitaire, meritocratische visie (Lammertyn, aangehaald in: Hermans, 2002). De verlossend-egalitaire benadering van het gelijke kansenbegrip vertrekt vanuit de plasticiteit van menselijke prestaties en stelt dat het meritocratisch beleid niet het bedoeld effect bereikt doordat de ‘objectieve criteria’ steeds beïnvloed worden door sociaal-economische factoren (Nicaise, aangehaald in: Hermans, 2002). De voorstanders van deze visie stellen gelijke uitkomsten gelijk aan het democratisch ideaal. Het is duidelijk dat Nicaise (2001) vertrekt vanuit een verlossend-egalitair perspectief. Zoals reeds vermeld, is het belangrijkste verschil tussen een meritocratisch en een democratisch onderwijssysteem voor haar, de nadruk van deze laatste visie op gelijke onderwijsuitkomsten. Het is vanuit dit oogpunt dat Nicaise opmerkt dat de leerplichtverlenging van 1983, die ingegeven was door meritocratische idealen, slechts in beperkte mate heeft bijgedragen tot de vermindering van de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs (Nicaise & Derick, 2004). Meritocratische maatregelen worden binnen het kader van het verlossend-egalitair perspectief altijd geëvalueerd aan de hand van het democratisch gehalte van de uitkomsten die eruit voortvloeien.

Niet enkel het Vlaamse onderwijs is gebaseerd op meritocratische denkbeelden. Bells ideaal van een education based meritocracy is gemeengoed geworden in veel moderne samenlevingen (Goldthorpe, 2003). Academici, beleidsspecialisten en politici doen vaak beroep op deze theorie. Britse sociologen zoals Saunders en Bond hebben de theorie verder uitgewerkt tot de ability plus effort-hypothese (Bond & Saunders, 1999; Saunders, 2002). Aanhangers van deze theorie ontkennen niet dat er patronen van sociale voordelen en nadelen bestaan, maar zijn van mening dat individuele kenmerken voor het grootste gedeelte de educatieve en professionele levensloop van mensen bepalen. Persoonlijke eigenschappen zoals cognitieve capaciteiten, motivatie en determinatie zijn over het algemeen betere voorspellers van socio-professionele uitkomsten dan socio-economische achtergrondkenmerken. Saunders & Bond onderkennen met andere woorden dat moderne democratieën zoals Groot-Brittannië gekenmerkt worden door sociale ongelijkheid. Deze ongelijkheid is echter meritocratisch van aard en dus essentieel rechtvaardig.

Veel Britse sociologen zijn het echter niet eens met de ideeën van Saunders (Breen & Goldthorpe, 1999; Breen & Goldthorpe, 2001; Breen & Goldthorpe, 2002; Goldthorpe, 2003; Marshall & Swift, 1993, 1996; Savage & Egerton, 1997). Deze voorstanders van de ‘SAD’ (social advantages and disadvantages)-thesis (Saunders, 2002) gaan niet akkoord met de stelling dat Groot-Brittanië een op onderwijs gebaseerde meritocratische samenleving is. Leerlingen die afkomstig zijn uit gezinnen met een lage socio-economische status zetten hun academische capaciteiten niet in dezelfde mate om in hoge(re) kwalificaties als leerlingen die uit meer gegoede milieus komen (Goldthorpe, 2003). Ook al speelt individuele verdienste een belangrijke rol in het status attainment-proces, kinderen uit lagere sociale klassen moeten veel meer moeite doen dan kinderen uit hogere sociale klassen om gelijkaardige klasseposities te bereiken (Breen & Goldthorpe, 1999). Goldthorpe is eveneens van mening dat werkgevers niet enkel geïnteresseerd zijn in de formele kwalificaties van potentiële werknemers (Goldthorpe, 2003). ‘Non-meritocratische’ eigenschappen, die in grotere mate het product zijn van socialisatie dan van onderwijs kunnen ook een productieve waarde hebben. Nog een belangrijke kritiek is het feit dat leerlingen die afkomstig zijn uit meer gegoede gezinnen en het niet zo goed doen op educatief vlak andere hulpbronnen, zoals geld, hebben om zich te beschermen tegen neerwaartse sociale mobiliteit (Goldthorpe, 2003; Marshall & Swift, 1993). Deze resources hangen voor een groter deel samen met sociale achtergrondkenmerken dan met individuele verdienste. Volgend citaat vat de bevindingen van Green & Goldthorpe samen:

“ [...] while merit is of value in mobility processes, its effects operate alongside – and cannot account for – substantial class inequalities in these processes. This in turn means that the awards that accrue to merit themselves vary depending on the class origins of those who possess it. If this makes Britain a meritocracy, it is then one of a very peculiar kind.” (Breen & Goldthorpe, 1999, p. 22).

Ook Bowles & Gintis (1976; 2001) trachten de mythes met betrekking tot het meritocratisch en democratisch karakter van het onderwijssysteem te ontkrachten. De ontwikkeling van het hedendaags Amerikaans onderwijssysteem berust volgens hen niet op een geleidelijke perfectionering van een democratisch of pedagogisch ideaal. Het schoolsysteem is eerder het resultaat van een reeks conflicten voortkomend uit de transformatie van de sociale organisatie van arbeid en de verdeling van de beloningen die daarmee gepaard gaat. De belangen van de eigenaars van de leidinggevende ondernemingen wegen zwaar door op dit proces, maar lokken vaak ook reacties uit bij de tegenpartij. Er kan dus gesproken worden van een evolutie die gestructureerd was rond het klassenconflict. Het Amerikaans onderwijssysteem spruit met andere woorden niet enkel voort uit de economische structuur van de kapitalistische samenleving, maar is evenzeer onderhevig aan invloeden van sociale en politieke instituties zoals het politiek bestel en de patriarchale familie (Bowles & Gintis, 1986).

In het kader van de socio-economische ongelijkheid van onderwijskansen wijzen de onderzoeken van Kohn (Kohn, 1963; Kohn & Schooler, 1969; Pearlin & Kohn, 1966) op het belang van opvoedingswaarden. Kohns uitgangspunt is dat ouders uit de arbeidersklasse veel meer belang hechten aan gehoorzaamheid bij de opvoeding van hun kinderen dan ouders uit de middenklasse (Kohn, 1963). Bij deze laatsten ligt er een grotere nadruk op waarden zoals nieuwsgierigheid, blijheid, voorkomendheid en vooral zelfcontrole. Volgens Kohn kunnen er zelfs twee aparte ‘waardenclusters’ onderscheiden worden. De waarden van ouders afkomstig uit de arbeidersklasse zijn opgebouwd rond centrale waarden die verwijzen naar conformiteit ten overstaan van extern opgelegde voorschriften. Voor deze ouders is vooral het zichtbaar gedrag belangrijk. Hun kinderen wordt geleerd om niet aan regelovertreding te doen. De waarden van ouders afkomstig uit de middenklasse houden verband met het belang dat zij hechten aan zelfbepaling. De nadruk ligt hier op de gevoelens en motivaties van de kinderen. Zij worden geacht in staat te zijn om zelfstandig te handelen.

Later komt Kohn ook nog tot de bevinding dat het verband tussen SES en (opvoedings)waarden consistent lineair is van de laagste tot de hoogste sociale klassen (Kohn & Schooler, 1969). Hoe hoger de socio-economische positie van de ouders (waarbij de socio-economische positie van de vader zwaarder doorweegt dan die van de moeder), hoe meer de nadruk wordt gelegd op waarden die betrekking hebben op zelfbepaling en hoe minder belang wordt gehecht aan waarden die indicatoren zijn van conformisme.

Ter verklaring van het verband tussen SES en de waardenstelsels van ouders wijst Kohn op het verschil in de structurele vereisten die verbonden zijn met arbeiders- en middenklasseberoepen (Pearlin & Kohn, 1966). Typerend voor beroepen die met de middenklasse geassocieerd worden, is de grotere mate van zelfbepaling die nodig is voor de uitoefening ervan. De arbeidsomstandigheden van de arbeiders veronderstellen op hun beurt een zekere volgzaamheid en gehoorzaamheid ten overstaan van een autoriteit.

De mate waarin de uitoefening van een bepaald beroep verbonden is met zelfbepaling, dan wel conformisme, hangt af van een aantal factoren (Pearlin & Kohn, 1966). Zo zullen beroepen die onder streng toezicht staan hogere graden van conformisme vergen. Dit is typisch het geval bij arbeidersberoepen en heeft als gevolg dat de mate van autonomie, verantwoordelijkheid en zelfbepaling bij de meeste arbeiders beperkt blijft. Ook de inhoud van beroepen speelt een belangrijke rol. De meeste arbeiders moeten met concrete, materiële zaken werken. Mensen uit de middenklasse komen tijdens de uitoefening van hun job eerder in aanraking met mensen en ideeën. Het manipuleren van materiële zaken veronderstelt een meer conformistische houding, terwijl het werken met mensen en abstractere ideeën eerder een onafhankelijk beoordelingsvermogen vereist.

Een belangrijke assumptie die Kohn maakt met betrekking tot bovenstaande centrale bevindingen heeft betrekking op de ‘transmutatie’ van de structurele vereisten verbonden aan de werkvloer in persoonlijke waarden (Pearlin & Kohn, 1966). De structurele vereisten worden eerst omgezet in persoonlijke vereisten die noodzakelijk zijn om een bepaald beroep naar behoren uit te voeren. Vervolgens worden deze persoonlijke eigenschappen die eerst enkel van toepassing waren op de werkomgeving omgezet in waarden met een meer algemene geldigheidsgraad. Deze zijn dan ook buiten het werkveld werkzaam en zo worden deze waarden op hun beurt doorgegeven aan de kinderen. Het waardenverschil tussen arbeiders- en middenklassekinderen komt ten slotte ook tot uiting in de klas. Middenklassekinderen hebben via hun ouders waarden meegekregen zoals zelfcontrole, zelbepaling, verantwoordelijkheid, onafhankelijkheid en autonomie, waardoor zij een initieel voordeel hebben ten opzichte van arbeiderskinderen. Deze gezinsculturele kenmerken brengen met andere woorden ook een ongelijkheid in educatieve kansen met zich mee, aangezien middenklassekinderen zich dankzij hun voordelige normatieve capaciteiten beter kunnen aanpassen aan de school en bijgevolg ook betere educatieve uitkomsten bekomen.

De sociaal gestructureerde verschillen in waarden en normen komen ook tot uiting in de verschillende voorkeuren met betrekking tot leerstijlen. Sieber & Wilder (1967) komen tot de bevinding dat moeders uit verschillende SES-groepen andere opvattingen hebben over de rol van de leerkracht en de manier waarop hij zou moeten lesgeven. Middenklassemoeders verkiezen een leerstijl die georiënteerd is op ontdekking. Leerkrachten die op deze manier lesgeven leggen een grote nadruk op de inhoud van de lesonderwerpen, maar maakt hierbij weinig gebruik van de autoriteit die verbonden is met zijn positie als volwassene. Deze leerstijl is dus ‘kindvriendelijk’ en eerder permissief dan autoritair. De keuze van moeders afkomstig uit de middenklasse voor deze manier van lesgeven reflecteert de gerichtheid van hogere SES-klassen op waarden zoals autonomie en zelfstandigheid. Een belangrijke implicatie van deze vaststelling is dat leerkrachten die gebruik maken van de ontdekkingsgerichte methode tot betere resultaten zullen komen bij kinderen met een hoge SES dan bij kinderen met een lage SES. Kinderen uit de middenklasse en de hogere klassen krijgen thuis immers meer culturele steun voor onafhankelijke prestaties dan kinderen uit de arbeidersklasse en de lagere klassen.

Moeders uit de arbeidersklasse en de lagere klassen verkiezen eerder leerstijlen die minder gericht zijn op de inhoud van lesmateries en de autoriteit van de leerkracht benadrukken (Sieber & Wilder, 1967). Dit is een indicatie voor non-intellectuele mechanismen van socialisatie. De stijlen van lesgeven verwijzen immers naar socialiseringsmaatregelen die door de moeders zelf genomen worden, zoals disciplinering. De leerkracht wordt dan ook aanzien als een surrogaat voor het ouderschap.

De resultaten van het onderzoek van Sieber & Wilder (1967) liggen in het verlengde van de bevindingen van Kohn (Kohn, 1963; Pearlin & Kohn, 1966; Kohn & Schooler, 1969). De studies van beide onderzoekers zijn dan ook voorbeelden van de ‘waardentheoretische’ (Boudon, 1974; Wright &Wright, 1976) benaderingswijze. Beide auteurs gaan er immers van uit dat de verschillende waardenstelsels die verbonden zijn met verschillen in sociale afkomst zorgen voor verschillende houdingen en attitudes met betrekking tot onderwijszaken. Ouders met een hogere SES hechten belang aan waarden zoals creativiteit en prestatiegerichtheid en deze waarden worden dan via socialisatie doorgegeven aan hun kinderen (Wright & Wright, 1976). Kinderen die afkomstig zijn uit een gezin met een hogere SES zullen hierdoor gemakkelijker tot goede schoolresultaten komen. De waarden van ouders met een lagere SES worden eerder geassocieerd met houdingen en attitudes die niet zo voordelig en productief zijn binnen het kader van het onderwijs.

De normatieve achterstand waarmee arbeiderskinderen opgezadeld zitten, vormt niet de enige ‘culturele barrière’ (Foster e.a., 1996) die het behalen van goede onderwijsuitkomsten in de weg staat. Ook op taalvlak is er sprake van ongelijke kansen (Dekkers, 1999; De Meyer & Van de Poele, 2004; Hansen, 1997; Nicaise, 2001; van der Werf e.a., 1999). Doordat hun ouders minder taalvaardig zijn, gebruiken kansarme kinderen reeds op kleuterleeftijd een minder uitgebreide woordenschat en een minder abstracte taal (Nicaise, 2001). Ook de betrokkenheid tegenover lezen is lager bij jongeren met een lage SES (De Meyer & Van de Poele, 2004). Vanuit dit perspectief kunnen de mindere schoolprestaties van kinderen met een lage SES in verband worden gebracht met een gebrekkig en minderwaardig taalgebruik. Deze invalshoek is bekend geworden onder de naam ‘deficiet-hypothese’ (Dekkers, 1999). In dit verband is vooral het werk van Basil Bernstein (1975) van belang. Hij gaat op zoek naar de sociologische determinanten van perceptie en het verband tussen cognitieve expressie en SES. Hij stelt dat er twee methodes zijn voor het benoemen van objecten en het ordenen van relaties. De ene methode is het resultaat van de gevoeligheid voor de inhoud van voorwerpen. De andere methode is het resultaat van de gevoeligheid voor de structuur van voorwerpen. Deze laatste methode laat toe om relaties in ruimte en tijd te benoemen, waarbij meerdere interpretaties mogelijk zijn. Objecten in het heden worden niet als vanzelfsprekend beschouwd en de organisatie van de omgeving gebeurt met het oog op de verre toekomst. Het heden wordt hierdoor voorzien van een zekere betekenis en er is een verhoogde aandacht voor middelen en doelen.

De twee bovenstaande methodes voor het benoemen van objecten en het ordenen van relaties resulteren ook in twee verschillende soorten taal(gebruik). De gevoeligheid voor de inhoud van voorwerpen hangt samen met wat Bernstein (1975) ‘public language’ noemt. Deze taalvorm maakt gebruik van een ‘restricted code’ waarbij direct relevante relaties en percepties kenbaar gemaakt worden. De gevoeligheid voor de structuur van voorwerpen hangt samen met de zogenaamde ‘formal language’, die gebruik maakt van een ‘elaborated code’. De ‘restricted code’ en de ‘public language’ maken in tegenstelling tot de ‘elaborated code’ en de ‘formal language’ gebruik van een expressief symbolisme dat direct afleidbaar is uit de situatie.

De moeder-kindrelatie in een arbeidersgezin is hiervan een goed voorbeeld (Bernstein, 1975). Men maakt weinig gebruik van persoonlijke kwalificaties en logische betekenissen, maar men gebruikt eerder emotieve termen die gekenmerkt worden door een concreet, descriptief, voelbaar en zichtbaar symbolisme. Ook wordt de verbale expressie van gevoelens beperkt. Gevoelens worden op een niet-verbale wijze gecommuniceeerd waardoor de emotionele en cognitieve differentiatie van het kind ook beperkt blijft. Dit heeft op zijn beurt als gevolg dat het kind in het hier en nu leeft en verwachtingen op korte termijn heeft. Het kan met andere woorden geen verbindingen leggen tussen middelen en verre doelen. Een ander gevolg is de ontwikkeling van cognitieve processen die eerder descriptief van aard zijn, waardoor het kind geen causale connecties tussen fenomenen kan leggen. De ‘restricted code’, die het arbeiderskind via socialisatie overerft van zijn ouders, wordt in de schoolcontext echter niet gebruikt. In de klas maakt men immers gebruik van de ‘elaborated code’. Dit kan voor problemen zorgen bij arbeiderskinderen. Zo hebben arbeiderskinderen op school bijvoorbeeld vaker problemen met het begrijpen van verre doelen.

Kinderen afkomstig uit de middenklasse zijn echter gesocialiseerd om de taalstructuur van de communicatie in de klas te accepteren en ook om erop te reageren (Bernstein, 1975). Hun perceptie en denken is gericht op het ordenen van symbolische relaties en het verwachten van orde, waardoor zij ook sneller nieuwe relaties zien. Middenklassekinderen beheersen zowel de ‘public’ als de ‘formal language’ en zowel de ‘restricted’ als de ‘elaborated code’. Door hun socialisatie zijn zij gevoelig voor zaken zoals rol en status en kunnen zij functioneren in een brede waaier van sociale omstandigheden.

Ook op het vlak van taal worden kinderen met een verschillende SES dus geconfronteerd met ongelijke kansen. Kinderen uit lagere SES-klassen moeten zich ook hier eigen maken wat kinderen uit hogere SES-klassen van thuis uit hebben meegekregen.

De culturele en normatieve theorieën wijzen op het belang van socialisatieprocessen en de ongelijke onderwijskansen die daaruit resulteren. Er bestaan echter ook studies en theorieën die de relatie tussen SES en onderwijs vanuit een meer voluntaristische en rationeel-utilitaristische invalshoek benaderen (Boudon, 1974; Goldthorpe, 1996; Nash, 1999; Whelan & Hannan, 1999). De ‘sociale positietheorieën’ vormen binnen dit kader een niet onbelangrijke stroming (Boudon, 1974; Goldthorpe, 1996; Ianelli, 2002; Opheim, 2003; Piketty, 1998). Kenmerkend voor deze theorieën is de nadruk die wordt gelegd op de ‘afstand’ tussen de sociale positie van afkomst en de statuspositie die men tracht te bereiken. De sociale status die het individu tracht te verwerven moet steeds vergeleken worden met de oorspronkelijke positie van dat individu. Deze denkwijze doet beroep op de notie van structurele relativiteit van verwachtingspatronen voor individuen van verschillende sociale klassen (Keller & Zavalloni, aangehaald in: Goldthorpe, 1996). Boudon (1974) haalt in dit verband het voorbeeld aan van twee jongeren die advocaat willen worden. De ene jongere komt uit een gezin met een lage SES, de andere uit een gezin met een hoge SES. Hoewel gesteld kan worden dat beide jongeren nagenoeg dezelfde positie op de SES-schaal trachten te bereiken, kan niet gezegd worden dat de verwachtingen van beiden even hoog of even groot zijn. De jongere met een lage SES heeft een verwachtingspatroon dat van een hoger niveau is dan dat van de jongere met een hoge SES, aangezien de sociale afstand die afgelegd dient te worden groter is. Het is dus zo dat de neiging van jongeren uit lagere klassen om een niet al te hoge sociale statuspositie na te streven geen bewijs vormt voor het lage niveau van hun verwachtingen. Het duidt gewoon op het feit dat de afstand die overbrugd dient te worden groter is voor hen dan voor jongeren uit hogere klassen.

De sociale positietheorieën verwerpen dus de veronderstelling dat de sociale klassen in onze samenleving verschillen op het vlak van de waarden die zij aanhangen met betrekking tot schoolprestaties (Boudon 1974; Goldthorpe, 1996). Men is eerder geneigd om een eenvoudigere verklaring in termen van kosten en baten te zoeken. Volgens deze zienswijze is het dus nodig dat men dient te aanvaarden dat het verwerven van een zekere scholingsgraad en een zekere status kosten en baten met zich meedraagt en dat deze kosten en baten verschillen naargelang de sociale positie van oorsprong.

Voortbouwend op de premisses van de sociale positietheorieën construeert Boudon (1974) een theoretisch schema. Hij gaat uit van de basisveronderstelling dat stratificatie een aantal verschillen tussen mensen genereert en tegelijkertijd ook beschrijft. Hoe lager de sociale status, hoe schameler de culturele bagage die men met zich meedraagt en hoe lager de schoolprestaties en scholingsgraad. Coleman (Coleman e.a., 1966) hanteert in dit verband de term ‘culturele deprivatie’, die eveneens verwijst naar het gebrek aan specifieke soorten kennis en vaardigheden bij de lagere klassen.

Boudon (1974) groepeert de verschillen die het rechtstreeks gevolg zijn van verschillen in sociale status onder de noemer van primaire effecten van stratificatie. De primaire effecten van stratificatie kunnen voorgesteld worden door gebruik te maken van het beeld van een Cartesiaanse ruimte. Een van de dimensies van deze ruimte kan bij wijze van voorbeeld ‘schoolprestaties in het lager onderwijs’ zijn. Een tweede kan bijvoorbeeld ‘leeftijd waarop men het diploma van het middelbaar onderwijs behaalt’ zijn, etc. De primaire effecten van stratificatie kunnen gevisualiseerd worden door twee subpopulaties in deze Cartesiaanse ruimte onder de loep te nemen, waarbij de ene subpopulatie gekenmerkt wordt door een lage SES-graad en de andere door een hoge SES-graad. Men zal merken dat de leerlingen met een lage SES en de leerlingen met een hoge SES ongelijk verdeeld zijn over de ruimte. Kinderen uit lagere klassen zullen in de ene ‘hoek’ van de Cartesiaanse ruimte gelocaliseerd zijn (slechtere schoolprestaties, het volgen van lager aangeschreven richtingen, etc.). Kinderen uit hogere klassen zullen zich in een ander uiterste van de ruimte bevinden. Vervolgens dient verondersteld te worden dat twee leerlingen – de ene afkomstig uit een middenklassegezin, de andere uit een arbeidersgezin – zich op eenzelfde punt in de Cartesiaanse ruimte bevinden. Dit is echter een veronderstelling, want hierboven werd juist aangetoond dat deze twee subpopulaties ongelijk verdeeld zijn. Er wordt dus uitgegaan van het feit dat, om de een of andere reden, de primaire effecten van stratificatie in dit geval geen enkele rol hebben gespeeld. Stel dat deze leerlingen op een bepaald punt moeten kiezen tussen een richting met een hogere status en een richting met een lagere status of tussen voortgezet onderwijs en de jobmarkt. Er kan aangenomen worden dat hun beslissing zal beïnvloed worden door hun sociale achtergrond. Voor de leerling die afkomstig is uit een middenklassemilieu zal een keuze voor een lager aangeschreven richting een grote(re) kans op een lagere SES-positie met zich meedragen. Terwijl het kind dat in een lage SES-omgeving is opgegroeid een goede reden heeft om hoopvol te zijn. De kans op sociale promotie is voor dat kind groter, zelfs indien hij voor een lager aangeschreven richting kiest.

Dit effect wordt daarbij nog eens versterkt als niet alleen de twee leerlingen, maar ook de respectievelijke gezinnen deelnemen aan het besluitvormingsproces (Boudon, 1974). Het verwachte voordeel dat men met een bepaalde richting verbindt, zal verschillend zijn voor de twee gezinnen. In het algemeen kan gesteld worden dat kinderen en ouders op een gegeven moment moeten kiezen tussen schoolrichting a en schoolrichting b, waarbij de keuze voor richting a een grotere kans op een hogere SES-positie met zich meedraagt. De verwachte winst bij een keuze voor richting a in plaats van richting b is recht evenredig met de SES-positie van het gezin. Hoe hoger de sociale status, hoe hoger de verwachte winst geassocieerd met richting a. Bij beschouwing van de kosten die met een keuze voor richting a in plaats van richting b geassocieerd worden, dient notie genomen te worden van het feit dat deze kosten niet enkel van financiële, maar ook van sociale aard kunnen zijn. Niet kiezen voor een hoog aangeschreven richting kan een hoge sociale kost met zich meebrengen voor de jongere uit de middenklassefamilie als zijn/haar vrienden ook gekozen hebben voor een gelijkaardige richting. Als de jongere uit het arbeidersmilieu echter wel voor dezelfde richting kiest, kan dit als gevolg hebben dat de sociale kosten die verbonden zijn aan deze keuze hoog zullen liggen als geen enkele van zijn/haar vrienden kiest voor deze richting. Het is ook zo dat elke beslissing reacties uit het gezin zal ontlokken. In het geval van de middenklassejongere kan het volgen van een richting met een hoge status de familiebanden en de sociale cohesie binnen het gezin versterken, maar bij de jongere die afkomstig is uit een lage SES-omgeving kan het leiden tot het verzwakken van de solidariteitsbanden binnen het gezin. Kort samengevat kan er gesteld worden dat bij een keuze tussen schoolrichting a en b, waarbij a met een hogere sociale status geassocieerd wordt, de verwachte kosten die a met zich meebrengt in het algemeen groter zullen zijn naarmate de SES van het gezin lager is. Anders gezegd, de verwachte kosten bij een keuze voor richting a in plaats van b zullen omgekeerd evenredig zijn met de SES van het gezin.

De waarschijnlijkheid dat iemand voor a en niet voor b kiest wordt groter naarmate de kosten lager en de winst hoger zullen liggen. Als de tot nu toe gevolgde redeneerwijze verder wordt gezet, kan er gesteld worden dat deze waarschijnlijkheid recht evenredig is met de SES van het gezin. Hoe hoger de sociale status, hoe groter de kans dat men voor a en niet voor b kiest.

Dit alles heeft als gevolg dat, zelfs als de twee jongeren zich op hetzelfde punt in de eerder besproken Cartesiaanse ruimte bevinden, de kans dat richting a boven richting b zal verkozen worden niet voor beiden dezelfde zal zijn. Aangezien beide leerlingen zich op hetzelfde punt in de Cartesiaanse ruimte bevinden, zullen zij niet van elkaar verschillen wat betreft de primaire effecten van stratificatie, maar echter wel op het vlak van de secundaire effecten. In het eerste stadium van het proces dat zojuist beschreven werd, zullen de primaire effecten van stratificatie ervoor zorgen dat de beide jongeren zich op een andere plaats in de Cartesiaanse ruimte zullen bevinden, afhankelijk van de SES-graad van het gezin waartoe zij behoren. De secundaire effecten van stratificatie zullen ervoor zorgen dat de waarschijnlijkheid dat men richting a boven richting b verkiest groter zal zijn naarmate de SES van het gezin hoger is.

Ook Goldthorpe (1996) onderkent het feit dat leerlingen die afkomstig zijn uit lagere sociale klassen minder te winnen en meer te verliezen hebben bij een keuze voor een hoger aangeschreven richting. Dit is dan ook de reden waarom er nog steeds sprake is van sociale ongelijkheid in het onderwijs, ondanks de hervormingen die in veel Westerse landen zijn doorgevoerd. Deze hervormingen hebben wel geleid tot de vermindering van de primaire effecten van stratificatie, maar niet, of toch in onvoldoende mate, tot de vermindering van de secundaire effecten van stratificatie.

Op het vlak van de primaire effecten van stratificatie is er volgens Goldthorpe (1996) vooruitgang geboekt. De beperkingen op de keuzevrijheid die verband houden met persoonlijke vaardigheden en de distributie van hulpbronnen zijn verminderd. Door de toegenomen subsidiëring van het onderwijs zijn de directe kosten verbonden met onderwijs ietwat verminderd. Dit heeft geleid tot een stijging van het totaal aantal leerlingen in hoger aangeschreven richtingen en in het hoger onderwijs. Vanuit dit perspectief kan er gesproken worden van een vermindering van de kansenongelijkheid, aangezien de objectieve structuur van onderwijskansen in het algemeen een meer ‘democratische’ vorm heeft aangenomen. Hierbij dient wel de opmerking te worden gemaakt dat Goldthorpe een bredere definitie hanteert van het begrip ‘primaire effecten’. Deze term verwijst in zijn visie naar alle culturele, psychologische en genetische invloeden die zorgen voor een ongelijke verdeling van de aanleg van het kind in de eerste fasen van scholingsproces. Deze effecten creëren in wisselwerking met de structuur van het onderwijssysteem een brede waaier aan uitkomsten. De verdeling van deze uitkomsten kan al dan niet sociaal gedifferentieerd zijn.

In contrast met de veranderingen op het vlak van de primaire effecten van stratificatie hebben mechanismen op het niveau van de secundaire effecten een verdere democratisering van het onderwijs verhinderd (Goldthorpe, 1996). De educatieve keuzes van jongeren en ouders zijn immers gericht op het vermijden van neerwaartse sociale mobiliteit en het behouden van intergenerationele SES-stabiliteit. Deze denkwijze suggereert dat, ondanks een algemene stijging in onderwijsniveaus, er nog steeds verschillende evaluaties zijn van de kosten en winsten van verbonden met onderwijs naargelang de sociale klasse waarvan men deel uitmaakt. Voor middenklassegezinnen en gezinnen met een hoge SES zijn hoge uitgaven voor het onderwijs van hun kinderen een vorm van ‘defensive expenditure’. Deze gezinnen zien zichzelf verplicht om dit patroon te volgen aangezien men neerwaartse intergenerationele mobiliteit wil vermijden. De relatieve kosten die verbonden zijn met het volgen van richtingen met een hoge status zijn, zoals Boudon (1974) trouwens ook al opmerkte, kleiner voor gezinnen met een hogere SES. Gezinnen met een lagere SES zullen behoedzamer zijn bij de evaluatie van hoger aangeschreven richtingen en hoger onderwijs. In hun ogen zullen minder ambitieuze en minder kostelijke schoolloopbanen volstaan om klassestabiliteit te garanderen. Als men wat geluk heeft, is een zekere graad van opwaartse mobiliteit ook niet uitgesloten. Ook al is er dus een betere toegang tot prestigieuze onderwijsparcours, toch zullen gezinnen met een lagere SES kiezen voor lager aangeschreven richtingen. De kosten die verbonden zijn met het niet behalen van ambitieuzere richtingen zijn immers ook groter voor deze gezinnen. Resumerend kan gesteld worden dat in de visie van Goldthorpe (1996) de onderwijstactieken van gezinnen gekenmerkt worden door ‘relative risk aversion’.

Binnen de Vlaamse context kunnen de ideeën van Goldthorpe en Boudon mogelijk in verband gebracht worden met de ongelijke distributie van leerlingen met een verschillende SES over de verschillende onderwijsvormen (cf. Laurijssen & Glorieux, 2003; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Van de Velde e.a., 1996).

Tot slot wordt hier nog even vermeld dat de door Boudon en Goldthorpe beschreven secundaire effecten van stratificatie parallellen vertonen met de statuscongruentie-theorie van Luc Huyse (Vandekerckhove & Huyse, 1976). De sociale kost die geassocieerd wordt met een keuze voor een hoog aangeschreven richting zal jongeren uit lagere sociale klassen doen besluiten om een studierichting te kiezen die aansluit bij de status van hun sociale omgeving. ‘Relative risk aversion’ en statuscongruentie reflecteren in dit opzicht twee kanten van dezelfde medaille.

De sociale reproductietheorie van Bowles & Gintis (1976; 2001) beschouwt het onderwijssysteem als een sociaal en economisch reproductiemechanisme. Scholen bereiden jongeren voor op de werkregels van de wereld van de volwassenen via het socialisatieproces. Op deze manier worden mensen ‘geproduceerd’ die hun arbeidstaken zonder morren vervolbrengen en naar behoren functioneren binnen de hiërarchische structuren van moderne bedrijven en ondernemingen. Scholen doen dit aan de hand van het ‘correspondence principle’. Hiermee wordt de structurering van sociale interacties en individuele beloningen bedoeld, die de toekomstige omstandigheden op de werkvloer weerspiegelen. De aandacht van Bowles & Gintis gaat dus niet uit naar het schoolcurriculum als dusdanig, maar naar de socialisatiefuncties die in de onderwijsstructuren vervat zitten.

Het correspondentieprincipe, zoals geformuleerd in ‘Schooling in Capitalist America’ in 1976, wordt 25 jaar later ietwat aangepast om aan een aantal kritieken tegemoet te kunnen komen (Bowles & Gintis, 2001). De nadruk op socialisatie heeft immers als gevolg dat men een ‘overgesocialiseerd’ beeld krijgt van de mens, waarbij individuen worden aanzien als passieve receptoren. Om deze reden wordt het correspondentieprincipe in ‘Schooling in Capitalist America Revisited’ als een specifieke vorm van intergenerationele culturele transmissie voorgesteld. Leerkrachten zijn belangrijke culturele modelfiguren en spelen een belangrijke rol bij het doorgeven van waarden en normen. Dit proces wordt eveneens gestructureerd door de overeenstemming die er bestaat tussen persoonlijkheidskenmerken die geassocieerd worden met goede onderwijsprestaties en eigenschappen die op de goedkeuring van werkgevers kunnen rekenen. Bowles & Gintis tonen met andere woorden het belang aan van het onderwijssysteem als culturele institutie. Scholen zijn immers noodzakelijk voor de stabiliteit van bepaalde culturele vormen. De legitimatie van onderdanigheid in de werkomgeving is hiervan een goed voorbeeld. De onderdanigheid van de werknemers is voordelig voor de werkgevers, maar gaat ten koste van de werknemers. Zo worden kinderen al van in het kleuteronderwijs opgedragen om braaf en gehoorzaam te zijn.

Het feit dat de verwachtingen van leerkrachten gestructureerd zijn rond de toekomstige activiteiten van de leerlingen in de werkplaats heeft belangrijke implicaties voor de behandeling van deze laatsten (Bowles & Gintis, 1976). Leerkrachten zullen leerlingen met een verschillende sociale achtergrond anders behandelen. Hierdoor zullen kinderen met een lage SES op een andere manier behandeld worden dan kinderen met een hoge SES. Leerlingen uit het BSO, die meestal een lagere SES hebben, zullen dus ook op een andere manier behandeld worden dan leerlingen uit het ASO. Dit gebeurt met het oog op de verschillende omstandigheden en vereisten die verbonden zijn met het beroep dat zij later naar alle waarschijnlijkheid zullen uitoefenen.

Ook Bourdieu bekijkt het schoolsysteem vanuit het perspectief van de reproductie van sociale klassentegenstellingen (Bourdieu & Passeron, 1970). Evenals de eerder besproken theorieën van Kohn en Bernstein wijst de reproductietheorie van Bourdieu op verschillen in opvoedingspraktijken en socialiseringsprocessen. Hij legt vervolgens het verband tussen deze verschillen en de selectieprocessen die werkzaam zijn binnen de klasmuren.

Door het feit dat scholen doordrongen zijn van de waarden en normen van de dominante middenklasse hebben arbeiderskinderen een initieel nadeel (Bourdieu & Passeron, 1970). De specifieke autoriteitspatronen, standaarden en criteria die in de klas gebruikt worden, reflecteren de dominantie positie van de middenklasse en zijn niet neutraal. Toch worden deze als natuurlijk, objectief en juist voorgesteld, waardoor ze ook een legitiem karakter verwerven. Kinderen met een lage socio-economische status moeten veel meer moeite doen om tot gelijke onderwijsuitkomsten te komen, aangezien zij zich zaken eigen moeten maken die middenklassekinderen van thuis uit hebben meegekregen. Kinderen die afkomstig zijn uit gezinnen met een hoge SES beheersen de dominante linguïstische stijlen, beschikken over ‘hoogstaande’ esthetische voorkeuren en zijn gewend aan de specifieke interactiestijlen die binnen de klas gebruikt worden. Deze leerlingen worden dan ook positief gesanctioneerd door hun leraren.

Foster (Foster e.a., 1996) wijst eveneens op het belang van selectieprocessen die verbonden zijn met de aard van de kennis en waarden die door de school belichaamd worden. De kennis en de vaardigheden die in de klas belangrijk worden geacht zijn van die aard, dat bepaalde categorieën van leerlingen bevoordeeld worden. Het curriculum van (Amerikaanse) scholen is opgebouwd rond de kennis, vaardigheden en zorgen van blanke, mannelijke leerlingen uit de middenklasse. Het gevolg hiervan is dat dit curriculum een grotere betekenis heeft en meer stimulerend is voor deze jongeren. Op deze manier hebben zij een initieel voordeel op arbeidersjongeren. Er wordt hier dus eveneens gesteld dat arbeidersjongeren een andere achtergrondkennis, andere vaardigheden, etc. hebben in vergelijking met hun leeftijdsgenoten uit de middenklasse. Ten tweede wordt ook verwezen naar het feit dat scholen meer waarde hechten aan de waarden van deze laatsten. Het beeld dat leerkrachten hebben van de ‘ideale leerling’ is dus ook gebaseerd op blanke, mannelijke middenklassenormen. Volgens dit denkpatroon zal de educatieve ongelijkheid dus blijven bestaan, zelfs indien men ervoor kan zorgen dat alle leerlingen evenveel middelen ter beschikking hebben, aangezien de gehele school- en klascultuur discrimineert ten overstaan van jongeren met een lage SES.

Leerkrachten houden meestal geen rekening met de culturele kloof tussen arbeiders- en middenklassekinderen (Bourdieu & Passeron, 1970; Foster e.a., 1996; Harvey & Slatin, 1975; Murphy, 1974; Nicaise, 2001). Ook al is er een gelijke toegang tot het onderwijs, de verwachtingen die de leerkrachten koesteren ten overstaan van hun leerlingen en de behandeling van de leerlingen die daarvan het gevolg is zorgen ervoor dat leerlingen met een lage SES benadeeld worden. Nicaise (2001) spreekt in dit verband over sociaal vertekende informatie, die onbewust vertaald wordt in vooroordelen en discriminerend gedrag. Verscheidene vormen van sociale discriminatie houden verband met de culturele verschillen tussen de school en het thuismilieu van de leerlingen. Leerkrachten kunnen zich niet altijd een beeld vormen van de thuissituatie waardoor het gedrag van de leerlingen niet altijd op de juiste manier geïnterpreteerd wordt. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat leerkrachten niet beseffen dat concentratieproblemen bij kansarme jongeren het gevolg kunnen zijn van een onevenwichtig voedingspatroon en/of stress. Concentratiestoornissen kunnen in dat geval verkeerdelijk geïnterpreteerd worden als uitingen van desinteresse, luiheid of een gebrek aan intelligentie. Een onverzorgd uiterlijk wordt automatisch verbonden met negatieve kenmerken zoals slordigheid en luiheid. Leerkrachten worden in hun gedrag dus voor een deel geleid door vooroordelen en impressies. Hierdoor wordt de educatieve ongelijkheid versterkt aangezien de schoolresultaten ook beïnvloed worden door de verwachtingen van de leerkrachten.

Harvey & Slatin (1975) stellen vast dat de verwachtingen van de leerkracht vertekend worden door een ‘middle-class bias’. Leerkrachten koesteren hogere verwachtingen ten overstaan van kinderen uit de middenklasse. In een ruimere context kan gesteld worden dat de verwachtingen met betrekking tot de schoolprestaties van een leerling op een directe wijze verband houden met de perceptie van de sociale klasse van die leerling door de leerkracht. Harvey & Slatin gaan uit van de veronderstelling dat het grootste deel van de leerkrachten het beroepsveld binnenstapt met gelijkaardige ideeën en voorstellingen over het onderwijs. Meestal hebben ze ook dezelfde achtergrondervaringen in verband met school. De oriëntaties van de leerkrachten zelf zijn dus doordrongen van middenklassewaarden, ondermeer door de karakteristieken van de opleiding die zij hebben genoten. Hierdoor zullen de voorstellingen van de eigen professionele carrière en het type leerling waarmee men geconfronteerd zal worden, ook berusten op middenklassedenkbeelden. De vereenzelviging van de eigen identiteit met die van de middenklasse als geheel oefent een sterke invloed uit op de gekoesterde verwachtingen ten overstaan van leerlingen. Dit resulteert in een ongelijke behandeling van kinderen uit verschillende socio-economische klassen.

Leerkrachten zijn meestal ook niet in staat om leerlingen die niet afkomstig zijn uit de middenklasse specifieke types van aandacht te schenken (Foster e.a., 1996). Er schijnt vooral een tekort te zijn aan types van aandacht en steun die nodig zijn voor educatief succes, zoals aanmoedigingen en lof. Ook krijgen deze leerlingen minder tijd en mogelijkheden om belangrijke vaardigheden, zoals spreken in het openbaar en zelfstandig denken, te ontwikkelen. Waar zij echter geen tekort aan hebben, zijn negatieve types van aandacht, zoals reprimandes, kritiek en vijandigheid. Evenals Nicaise (2001) en Harvey & Slatin (1975) merkt Foster op dat het gedrag van de leerkrachten ten overstaan van kansarme leerlingen gestuurd wordt door negatieve verwachtingen en vooroordelen. Leerkrachten zouden op een andere manier reageren op het gedrag van leerlingen van verschillende sociale categorieën. Een jongere met een lage SES zal dus vaak zwaarder bestraft worden dan een middenklassejongere voor het stellen van dezelfde daad. De sociale selectieprocessen die het gevolg zijn van ongelijke behandeling komen dus, zoals al eerder is aangehaald, voort uit de negatieve houdingen en vooroordelen van de leerkracht ten overstaan van mensen uit bepaalde sociale categorieën.

Murphy (1974) verbindt deze negatieve verwachtingen en houdingen en de daaruit resulterende ongelijke behandeling van bepaalde leerlingen met twee klassieke sociologische begrippen: het ‘halo-effect’ (Allport, aangehaald in Murphy, 1974) en de ‘self-fulfilling prophecy’ (Merton, aangehaald in Murphy, 1974). De eerste term verwijst naar het proces waarbij de evaluatie van een of meerdere kenmerken leidt tot een gelijkaardige evaluatie van een aantal andere kenmerken. Het tweede begrip heeft betrekking op gedragsvormen die het gevolg zijn van een verkeerde definitie van de situatie, maar uiteindelijk als gevolg hebben dat de initiële verkeerde inschatting werkelijkheid wordt. In het kader van het onderwijs gaat het ‘halo-effect’ uit van het onderscheid die de leraar al dan niet maakt tussen de sociale karakteristieken en de educatieve mogelijkheden van de leerling. De ‘self-fulfilling prophecy’-hypothese houdt verband met het toeschrijven van negatieve kenmerken aan de leerling door de leerkracht, waardoor de schoolprestaties van deze laatste negatief beïnvloed worden.

Ook op het niveau van de schoolorganisatie is er sprake van discriminatie (Foster e.a., 1996). Foster gebruikt hiervoor de term ‘discrimination in allocation to different levels of course’. Hij stelt dat leerlingen met een lage SES meer kans hebben om in lagere statusgroepen geplaatst te worden. Zij zullen met andere woorden eerder in lager aangeschreven richtingen terechtkomen dan leerlingen met een hogere SES. Het plaatsen van leerlingen in, en de keuze van leerlingen voor, verschillende studierichtingen komt niet overeen met wat men zou verwachten op basis van hun mogelijkheden en capaciteiten. De selectieprocessen die hier werkzaam zijn, zorgen er dus voor dat jongeren met een lage SES gediscrimineerd worden. Deze discriminatie heeft verregaande gevolgen. Zo worden de toekomstige professionele carrières van leerlingen met een lage SES voor een groot deel gepredetermineerd door het beperken van de mogelijkheden op het vlak van de scholingsgraad. Het terechtkomen in een weinig prestigieuze richting leidt eveneens tot de creatie van een stigma. Dit stigma heeft een negatief effect op de houding en motivatie van de leerlingen. Op deze manier heeft dit dus ook als gevolg dat de educatieve verwezenlijkingen van de leerlingen beperkt worden. Jongeren die in richtingen zitten met een hoge status zullen veel positievere verwachtingen koesteren en dit zal ook een positief effect hebben op de schoolprestaties. De selectie in de scholen versterkt dus de reeds bestaande educatieve ongelijkheid.

De bevindingen van Foster leunen aan bij de ‘differentiatie-polarisatie-these’ van Hargreaves (aangehaald in: Mieke Van Houtte, 2002). Het feit dat de status en verwachtingen van jongeren die in lager aangeschreven richtingen zitten een stuk lager liggen, heeft buiten het direct effect op de schoolprestaties, ook een effect op een groter schaalniveau. In weinig prestigieuze richtingen zal een heuse tegencultuur ontstaan die het schoolsysteem als dusdanig verwerpt. Jongeren die in richtingen zitten met een lagere status zullen zich dus ook afzetten tegen jongeren die in richtingen zitten met een hogere status (Mieke Van Houtte, 2002). Hier zal echter niet dieper op ingegaan worden, aangezien het analytisch niveau van schoolculturele kenmerken te ver boven dat van (individuele) SES-kenmerken staat.

In het kader van de organisatorische kenmerken van scholen dient eveneens opgemerkt te worden dat de verdeling van middelen over de verschillende richtingen in scholen niet altijd gelijk is (Foster e.a., 1996). Richtingen met een lagere status krijgen vaak minder schoolmiddelen en/of middelen van een lagere kwaliteit toegewezen. Zo wordt bijvoorbeeld gezegd dat het curriculum van laag aangeschreven richtingen minder veeleisend is en dat de manier van lesgeven in die richtingen minder efficiënt is.

‘Ouderlijke betrokkenheid’ is een eerder slecht klinkende vertaling van het Angelsaksische begrip ‘parental involvement’. Onderzoek wijst uit dat ouders afkomstig uit de middenklasse en ouders met een hogere SES een actievere rol spelen in het bijhouden van de schoolloopbanen van hun kinderen en zich meer inmengen met zaken die betrekking hebben op het schoolgebeuren (Lareau, 1987, 2000; Lareau & Horvat,1999; Useem, 1992). De nadruk bij ‘parental involvement’-studies ligt dus op de interactie tussen buiten- en binnenschoolse processen die gemedieerd wordt door de betrokkenheid van de ouders bij schoolse zaken. Lareau (2000) suggereert dat veel onderzoekers een fundamentele fout gemaakt hebben bij de conceptualisatie het verband tussen SES en schoolprestaties. Het blikveld werd beperkt tot ervaringen en bevindingen die men binnen een gegeven sociale institutie terugvond. Men spitste zich toe op ofwel het gezinsleven ofwel het schoolleven. Volgens Lareau zijn het echter de interinstitutionele verbindingen die dienen onderzocht te worden. Het is immers zo dat sociale klasseverschillen in de betrokkenheid van ouders bij de school een reflectie zijn van sociale patronen met betrekking tot de scheiding tussen het werk en het gezin bij arbeiders- en middenklassegezinnen. Evenals Bowles & Gintis (1976; 2001) onderkent Lareau dus de invloed van de werkomgeving op de waardenvorming met betrekking tot het schoolgebeuren. Ouders met een hogere SES zijn zich niet enkel meer bewust van het belang van onderwijs, maar zij beseffen ook dat zij het recht hebben om zich te ‘bemoeien’ met de school. Daarom spelen middenklasseouders een meer actieve rol bij het ondersteunen van schoolprogramma’s dan ouders uit de arbeidersklasse.

Leerkrachten zijn namelijk, vooral in het lager onderwijs, vragende partij voor verscheidene vormen van ouderlijke participatie en betrokkenheid (Lareau, 2000). Zo is er bijvoorbeeld het ‘klaarstomen’ van de kinderen voor school (het aanleren van het alfabet, het praten en voorlezen om de taalontwikkeling te stimuleren, etc.), het aanwezig zijn op schoolevenementen (het schoolfeest, ouderraden, rapportbesprekingen, etc.) en het tegemoetkomen aan de vragen van de leerkracht (zoals het spelen van woordspelletjes met de kinderen thuis). Ook moeten de kinderen thuis een plaats hebben waar zij hun huiswerk kunnen maken en moeten de ouders er kunnen op toezien dat het huiswerk daadwerkelijk afgewerkt wordt.

In het algemeen kan er volgens Lareau (2000) gesteld worden dat de relatie school-gezin op een verschillende manier wordt ervaren bij mensen met een lage SES en een hoge SES. De relaties die arbeidersgezinnen hebben met de (lagere) school worden gekenmerkt door scheiding. Deze ouders zijn immers meestal van mening dat de leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijs van hun kinderen. Zij hebben niet de intentie om informatie te vergaren over het leerplan, noch over het educatieve proces. Ook de kritiek die zij uiten in verband met de school heeft meestal weinig met het onderwijs op zich te maken. Hoewel er in lage SES-gezinnen ook voorgelezen wordt, nieuwe woorden aangeleerd worden en toezicht gehouden wordt op het huiswerk, gebeurt dit toch nog onvoldoende vanuit het standpunt van de leerkrachten. Meestal is het ook enkel de moeder die zich hiermee bezighoudt.

In gezinnen die gekenmerkt worden door een hoge SES-graad zijn de relaties die men met de school heeft van een verschillende aard (Lareau, 2000). Hier is er sprake van een grote mate van interconnectie tussen het gezinsleven en het schoolleven. Middenklasseouders zijn van mening dat onderwijs een materie is waarbij er een gedeelde verantwoordelijkheid is tussen leerkrachten en ouders. Deze ouders beschikken immers over uitgebreide informatie met betrekking tot onderwijszaken die hun kinderen aangaan. Ook staan zij opvallend kritisch tegenover de school en de educatieve en professionele activiteiten van de leerkrachten. Het is eveneens zo dat er bij deze gezinnen meer voorgelezen wordt en dat het schoolprogramma door de ouders nagegaan wordt. Indien hun kind het niet zo goed doet op school zullen deze ouders trachten om een aangepaste vorm van onderwijs te vinden. Zo zal er ook gezocht worden naar particuliere leerkrachten en educatieve consultants. Ook zullen de ouders binnen de school zelf op zoek gaan naar speciaal aangepaste programma’s en leerkrachten. Zij zullen ook niet aarzelen om bij de schooldirecteur te gaan om klacht neer te leggen in het geval een probleem met een bepaalde leerkracht. Ook zijn het in deze gezinnen meestal de moeders die de kinderen educatief begeleiden. Dit wil echter niet zeggen dat de vaders niet meehelpen. Vaders zijn vaak aanwezig op symbolische schoolevenementen en spelen een actieve rol bij het nemen van belangrijke beslissingen over schoolse materies. Leerkrachten zijn vaak onder de indruk van deze vaderlijke participatie en zien dit als een graadmeter voor het grote belang dat door de ouders gehecht wordt aan onderwijs.

De ongelijkheid in het onderwijs kan ook op een meer ‘pragmatische’ (Hermans, 2002) manier benaderd worden. Dit betekent dat men de verschillende schoolprestaties van leerlingen uit verschillende sociale klassen verbindt met de ongelijke distributie van verschillende soorten hulpbronnen (De Graaf e.a., 2000; Hermans, 2002; Van der Velden, 1991; van der Werf e.a., 1999). Men maakt doorgaans het onderscheid tussen financiële, culturele en sociale hulpbronnen.

Financiële hulpbronnen vormen de meest voor de hand liggende categorie van hulpbronnen. Coleman (1988) gebruikt in dit verband de term ‘financieel kapitaal’. Deze hulpbron zorgt voor de fysische voorwaarden die vereist zijn om educatieve prestaties neer te zetten. Zo hebben jongeren nood aan schoolmateriaal en andere materiële hulpmiddelen. Ook een vaste ruimte in huis waar men huiswerk kan maken en kan studeren behoort tot deze categorie van hulpbronnen. De hoeveelheid financieel kapitaal waarover een gezin beschikt, kan gemeten worden aan de hand van het gezinsinkomen en –vermogen.

Bourdieu (1997) hanteert de term ‘economisch kapitaal’ om de financiële hulpbronnen te categoriseren. Hij maakt net als Coleman onderscheid tussen het monetair inkomen van een persoon of een gezin en andere financiële hulpbronnen en eigendommen. Bijkomend toont Bourdieu aan dat de institutionele dimensie van economisch kapitaal gereflecteerd wordt in de eigendomsrechten.

Een karakteristieke eigenschap van economisch kapitaal is de relatief hoge graad van convertibiliteit, waardoor het vrij gemakkelijk kan omgezet worden in andere soorten hulpbronnen en dus in andere vormen van kapitaal (Bourdieu, 1997).

In Nederland wordt al meer dan een decennium nauwelijks meer aandacht geschonken aan de rol van financiële hulpbronnen (van der Werf e.a., 1999). Uit onderzoek is immers gebleken dat, in Nederland, financiële hulpbronnen de invloed van SES op schoolprestaties niet kunnen verklaren (De Graaf, aangehaald in: van der Werf e.a., 1999; De Graaf e.a., 2000). Het lager onderwijs en vier jaren van het secundair onderwijs zijn grotendeels kosteloos (De Graaf e.a., 2000). In de hogere niveaus van het Nederlands onderwijs worden leerlingen uit gezinnen met een laag inkomen gesteund door de studietoelagen van de overheid. Ook het verwaarloosbaar belang van privaat onderwijs wordt in verband gebracht met de geringe invloed van financiële hulpbronnen op schooluitkomsten. Al deze factoren schijnen ook in mindere of meerdere mate van toepassing te zijn op het Vlaams onderwijssysteem.

In Vlaanderen staat men echter iets sceptischer tegenover het verminderd belang van financiële ongelijkheden in het onderwijs (Hermans, 2002; Nicaise, 2001; Nicaise & Derick, 2004; Tan, 1998). Tan (1998) erkent dat de overheid met het studietoelagensysteem belangrijke stappen gezet heeft naar het terugdringen van de financiële kosten van het secundair onderwijs voor mensen met een laag inkomen. Deze ‘selectieve tegemoetkomingen voor minvermogenden’ blijken ook in grote mate terecht te komen bij de mensen die er nood aan hebben. Het probleem ligt echter bij de dekking van de kosten. De uitgekeerde studietoelagen blijken in onvoldoende mate de kosten van de studie te dekken. De kloof tussen de studiekost en de studietoelage blijkt vooral in het secundair onderwijs significant te zijn. De kostenloosheid van het onderwijs schijnt met andere woorden een mythe te zijn (Nicaise, 2001). Uit peilingen van het HIVA blijkt dat een jaar kleuteronderwijs anno 1998-1999 7.000 à 9.000BEF kost (175 à 220 euro). Een jaar lager onderwijs kost13500 à 19000BEF (335 à 470 euro). De gemiddelde kost van een jaar secundair onderwijs komt in 1999-2000 op 34000BEF (840euro) te staan. Voor minder kapitaalkrachtige gezinnen zijn dit zware uitgaven. Ook is het zo dat elke onbetaalbare factuur een potentiële bron van vernedering, conflicten en verdere achterstelling is. Nicaise vermeld in dit verband ook dat deze uitgaven voor inschrijving, boeken, vervoer, materiaal, etc. slechts de directe financiële kosten van onderwijs vertegenwoordigen. De indirecte kost, het verlies aan inkomen zolang men naar school gaat, is verschillende malen groter. Zelfs als men rekening houdt met tegemoetkomingen zoals studietoelagen, betekent elk jaar bijkomend onderwijs een investering van honderdduizenden franken. Ondanks het bestaan van een studietoelagensysteem blijft de financiële drempel in het voortgezet onderwijs bestaan waardoor gezinnen met een laag inkomen kleinere participatiekansen hebben (Nicaise, 2001; Tan, 1998). De hoeveelheid economisch kapitaal waar een gezin beroep kan op doen heeft dus nog steeds een invloed op de onderwijsuitkomsten van de kinderen.

In het onderzoek zal de financiële dimensie van onderwijsongelijkheid niet apart onderzocht worden. Er wordt uitgegaan van de veronderstelling dat SES een goede indicator vormt voor de economische basis van sociale ongelijkheid.

Culturele hulpbronnen hebben betrekking op gezinsculturele kenmerken en verwijzen met andere woorden naar differentiële socialisatiepraktijken zoals die door Kohn, Bernstein en Bourdieu beschreven worden (van der Werf e.a., 1999). De termen ‘cultureel kapitaal’ (Bourdieu, 1970, 1997) en ‘human capital’ (Coleman, 1988) worden vaak gebruikt om naar deze gezinsculturele kenmerken te verwijzen.

Het begrip cultureel kapitaal wordt door Pierre Bourdieu (1970, 1997) ontwikkeld als een theoretische hypothese die in staat is om de verschillende schoolprestaties van kinderen uit verschillende sociaal-economische klassen te verklaren. De ongelijke verdeling van cultureel kapitaal tussen de klassen heeft als gevolg dat er specifieke voordelen verbonden zijn aan de ‘schoolmarkt’ voor de kinderen uit verschillende klassen. Bourdieu komt hierbij tot de vaststelling dat het cultureel kapitaal dat reeds bij de ouders aanwezig is, zorgt voor een snellere en betere aanpassing van de kinderen aan de school en leidt tot betere schoolprestaties. De culturele ervaringen die de kinderen binnen het gezin meemaken, zorgen voor een transformatie van deze culturele basiselementen in cultureel kapitaal via onder andere het onderwijs.

Cultureel kapitaal kan in drie vormen voorkomen (Bourdieu, 1997). De eerste vorm is de ‘belichaamde’ staat. Deze vorm verwijst naar duurzame configuraties die zowel een lichamelijke als geestelijke dimensie bevatten. De ‘geobjectiveerde’ vorm van cultureel kapitaal heeft betrekking op cultuurgoederen zoals schilderijen, boeken, tekeningen, instrumenten, machines, etc. De ‘geïnstitutionaliseerde’ staat ten slotte, is een bijzondere vorm van de geobjectiveerde staat en komt tot uiting in academische kwalificaties. Deze symbolische vorm van cultureel kapitaal transformeert het belichaamd cultureel kapitaal van een persoon in sociaal aanvaarde, stabiele en wettelijk gegarandeerde dragers. De culturele capaciteiten van een persoon worden hierdoor met andere woorden geobjectiveerd en krijgen een stabiele culturele waarde, die erkenning en respect afdwingen. In zijn fundamentele staat is cultureel kapitaal versmolten met het lichaam.

De accumulatie van cultureel kapitaal in belichaamde vorm veronderstelt een proces van incorporatie, waarbij er persoonlijke tijd dient geïnvesteerd te worden in het ‘verbeteren’ en cultiveren van zichzelf (Bourdieu, 1997). Er zijn dus nogal wat kosten verbonden aan dit proces van ‘self-improvement’. Cultureel kapitaal kan echter tot op een zekere graad ook op een onbewuste manier verworven worden. Dit hangt af van de periode, de samenleving en de sociale klasse waartoe men behoort. De accumulatie van cultureel kapitaal wordt in laatste instantie vooral bepaald door SES. In klassesamenlevingen zijn de ongelijke verdeling van cultureel kapitaal en de voordelen die verbonden zijn aan het bezit ervan, vooral gebaseerd op het feit dat niet alle actoren beschikken over de economische en culturele middelen om de scholing van hun kinderen langer te laten verlopen dan strikt noodzakelijk is voor de reproductie van de arbeidskracht. In relatief ongedifferentieerde samenlevingen, waar de toegang tot de middelen om culturele erfelijkheden te verkrijgen vrij gelijk verdeeld is over de bevolking, vervult ‘belichaamde cultuur’ niet dezelfde functie als cultureel kapitaal. Het bezit ervan leidt met andere woorden niet tot de automatische verwerving van exclusieve voordelen.

De tijd die nodig is voor de verwerving en accumulatie vormt de ontbrekende schakel in het proces dat ervoor zorgt dat economisch kapitaal in cultureel kapitaal omgezet wordt (Bourdieu, 1997). Verschillen in de hoeveelheid cultureel kapitaal dat in gezinnen aanwezig is, leiden eerst tot verschillen tijdens de levensjaren waarin de transmissie en accumulatie ervan start. Uiteindelijk wordt dan ook de capaciteit om aan de specifieke culturele vereisten van een langdurig proces van acquisitie tegemoet te komen, bepaald door deze initiële hoeveelheid cultureel kapitaal binnen het gezin. De tijdsduur waarover een actor beschikt om dit toeëigeningsproces voort te zetten hangt af van de vrije tijd waarvoor het gezin kan zorgen. Met vrije tijd wordt dan de tijd bedoeld waarin men vrijgesteld is van economische productie en reproductie. Het is met ander woorden logisch dat kinderen uit gezinnen met een lage SES minder kans hebben om een grote hoeveelheid cultureel kapitaal op te bouwen, aangezien zij minder kunnen beschikken over die vrije tijd. Kansarme gezinnen kunnen dus niet altijd in voldoende mate zorgen voor de voorwaarde die de initiële accumulatie van cultureel kapitaal mogelijk maakt.

In zijn geobjectiveerde staat vertoont cultureel kapitaal een aantal eigenschappen die enkel kunnen gedefinieerd worden indien zij in verband gebracht worden met deze fysieke vorm. Cultureel kapitaal dat geobjectiveerd wordt in materiële objecten en media zoals boeken, tekeningen, monumenten, instrumenten, etc. is overdraagbaar en erfbaar in zijn vaste vorm. Het is echter enkel het wettelijke eigenaarschap dat op deze directe wijze kan overgedragen worden en niet de specifieke manier om een schilderij te ‘consumeren’ of een instrument te bespelen. Dit laatste is enkel mogelijk als men over de nodige dosis belichaamd kapitaal beschikt. Culturele goederen kunnen dus zowel materieel als symbolisch verkregen worden. Het eerste veronderstelt economisch kapitaal en het tweede cultureel kapitaal. Aangezien kansarme gezinnen op beide vlakken benadeeld zijn, is het niet verwonderlijk dat men bij hen minder snel een Permeke zal aantreffen in de woonkamer. Los van het feit dat dit vanuit financieel oogpunt weinig waarschijnlijk is, zorgt de specifieke werking van cultureel kapitaal ervoor dat zelfs indien er een Permeke aan de muur zou hangen, de leden van het gezin niet over de nodige capaciteiten zouden beschikken om het te kunnen ‘appreciëren’.

De geïnstitutionaliseerde vorm van cultureel kapitaal vindt men, zoals reeds gezegd is, terug in academische kwalificaties.. De ‘objectivering’ van cultureel kapitaal in symbolische dragers zoals universitaire diploma’s laat toe om de fysieke barrières van de belichaamde vorm van kapitaal te overstijgen. De versmelting van cultureel kapitaal met de drager ervan zorgt immers automatisch ook voor biologische beperkingen.

Het cultureel kapitaal-concept heeft veel navolging gehad in de onderzoekswereld en wordt nog steeds in veel onderwijssociologische studies gebruikt (De Graaf e.a., 2000; Kalmijn & Kraaykamp, 1996; Lareau, 1987; Lareau & Horvat, 1999; Luyten e.a., 2003; Moss, 2005; Opheim, 2003; van der Werf e.a., 1999; van de Werfhorst e.a., 2001). De ontwikkelingen op dit vlak zullen later nog besproken worden, aangezien deze ook verband houden met een andere vorm van kapitaal, namelijk ‘sociaal kapitaal’. Op dit punt volstaat het nog om te vermelden dat de waarde van cultureel kapitaal ter verklaring van sociale verschillen in schoolprestaties van drieërlei aard is (Kalmijn & Kraaykamp, 1996). Deze bevindingen zijn al eerder aan het licht gekomen, maar worden bij deze in verband gebracht met de werking van cultureel kapitaal. Ten eerste is het zo dat kinderen die blootgesteld zijn aan het nodig cultureel kapitaal in hogere mate in staat zijn om het schoolcurriculum te beheersen. Dit heeft als gevolg dat er in het klaslokaal sociaal gedifferentieerde processen van zelfselectie werkzaam zullen zijn. Ten tweede is het eveneens zo dat kinderen uit hogere SES-klassen gewoonweg liever studeren dan kinderen uit lagere socio-economische strata. Dit resulteert in slechtere schoolprestaties van deze laatste groep leerlingen. Ten derde is er de ook al eerder aangehaalde ongelijke behandeling van leerlingen met een verschillende SES. Leerkrachten blijken vooral leerlingen afkomstig uit gezinnen met een hogere status te belonen.

Bourdieus denkwijze is niet de enige met betrekking tot culturele hulpbronnen. De rationeel-utilitaristische tegenhanger van cultureel kapitaal is het door Coleman (1988) ontwikkeld concept ‘human capital’. Beide begrippen hebben veel gemeen, maar komen uit twee verschillende sociologische tradities (Farkas, 1996). Human capital wordt geassocieerd met de Angelsaksische traditie, die geassocieerd wordt met een economistisch paradigma. De nadruk ligt met andere woorden op individuele actoren die rationeel handelen op grond van exogeen bepaalde voorkeuren en streefdoelen. Het begrip cultureel kapitaal moet in het licht gezien worden van het reproductiedenken, dat eerder als ‘Europees’ kan bestempeld worden.

Toch is ook het begrip human capital in staat om verschillen in schoolprestaties en onderwijs in verband te brengen met socio-economische verschillen (Coleman, 1988). Het ‘menselijk’ kapitaal dat in een gezin kan teruggevonden worden kan immers zorgen voor een potentiële educatieve stimulans door het creëren van een cognitieve leefomgeving die kinderen aanzet tot studeren. De belangrijkste indicator voor de hoeveelheid human capital binnen een gezin, is de scholingsgraad van de ouders.

Farkas (1996) tracht tot een integratie te komen van het culturalistisch cultureel kapitaal-paradigma en het functionalistisch-economistisch human capital-paradigma. Beide zienswijzen vertonen immers gedeeltelijk hiaten. Het economistisch paradigma biedt geen verklaring voor de zeer verschillende educatieve investeringen die door kansarme groepen en minderheidsgroepen worden gedaan. De rationeel-utilitaristische focus op individuele keuze houdt geen rekening met culturele invloeden en evenmin met de keuzes die door anderen voor het individu gemaakt worden. De culturele benaderingswijze is op zijn beurt blind voor zaken zoals meritocratie en sociale mobiliteit.

Volgens Farkas kan de synthese tussen de twee visies gevonden worden bij Anne Swidler. Swidler (aangehaald in: Farkas, 1996) stelt dat de klassieke cultuursociologen te veel de nadruk leggen op de determinerende invloed van cultuur op waarden(vorming), waarbij de geïnternaliseerde waarden op hun beurt bepalen hoe mensen handelen. Cultuur moet volgens haar op een andere manier benaderd worden en gezien worden als een ‘gereedschapskist’, samengesteld uit praktische kennis, gewoontes en stijlen. Het handelen wordt geconstrueerd aan de hand van de praktische kennis en macht die men aantreft in de culturele gereedschapskist. Cultuur wordt hier dus beschouwd als een hulpbron, waarvan de toegankelijkheid ongelijk verdeeld is over de verschillende sociale groepen. De verschillen in praktische kennis die ouders bezitten leiden tot een verschillende socialisatie en zo tot ongelijke uitkomsten voor de kinderen. Praktische kennis, in de vorm van ‘skills’, is echter niet de enige determinerende factor. Ook specifieke gewoontes en stijlen spelen een belangrijke rol in het educatief proces. Deze gewoontes en stijlen zijn het resultaat van zowel reflexief als niet-reflexief handelen. Schoolprestaties worden erdoor beïnvloed, maar er is evenzeer sprake van een terugkoppelingseffect op gewoontes en stijlen. Het resultaat van dit proces is een zekere graad van zelfdefinitie en zelfrepresentatie, die leidt tot het stellen van handelingen en het formuleren van doelen. Swidler vat dit samen onder de noemer ‘strategie’. Strategieën worden echter noch gevormd, noch toegepast in een sociaal vacuüm. Op het macroniveau zijn er ‘gatekeepers’, in dit geval de leerkrachten, en op een lager niveau zijn er de voorkeuren van de peergroup en de ouders die de ‘beloningsstructuren’ definiëren.

De sociale hulpbronnen staan in nauwe verbinding met de reeds besproken culturele hulpbronnen. In dit verband wordt vooral de term ‘sociaal kapitaal’ gebruikt (Bourdieu, 1997; Coleman, 1988).

Coleman (1988) hecht vooral belang aan het feit dat dit concept bepaalde aspecten van sociale structuren identificeert ondanks verschillen in vorm, verschijning en samenstelling. De waarde van het begrip sociaal kapitaal ligt in de mogelijkheid om de functies van allerlei structurele configuraties te ontdekken. De functies die dan door het concept sociaal kapitaal geïdentificeerd worden, duiden op het belang van die structurele aspecten voor actoren, die deze gebruiken als (hulp)bronnen om hun doelen en voorkeuren na te streven.

Het verband tussen SES en schoolprestaties in het achterhoofd houdend, moet de aandacht gevestigd worden op één specifiek effect van sociaal kapitaal: het effect op de creatie van human capital in de volgende generatie (Coleman, 1988). Er is al eerder aangehaald dat human capital nauw samenhangt met schoolprestaties en onderwijs in het algemeen. Om dit creatieproces te kunnen analyseren maakt Coleman een onderscheid tussen sociaal kapitaal binnen het gezin en sociaal kapitaal binnen de gemeenschap.

Bij het bestuderen van de invloed van SES op schoolprestaties is tot nu toe al veel aandacht besteed aan de factoren ‘gezinsachtergrond’ en ‘gezinskenmerken’. Deze variabele is volgens Coleman (1988) analytisch onder te verdelen in drie componenten: financieel kapitaal, human capital en sociaal kapitaal. De werking van sociaal kapitaal binnen het gezin is een complex proces, omdat er een interactie-effect optreedt met human capital. Het is zo dat kinderen sterk beïnvloed worden door de hoeveelheid human capital die hun ouders bezitten. Als de ouders echter geen belangrijk deel vormen van het leven van hun kinderen, als zij met andere woorden hun menselijk kapitaal enkel op het werk en/of buitenshuis gebruiken, kan de hoeveelheid menselijk kapitaal volkomen irrelevant zijn ter verklaring van de schoolresultaten van het kind. Menselijk kapitaal is dus complementair met sociaal kapitaal binnen het gezin. De gezinsrelaties vormen hiervan de belichaming.

Ook buiten het gezin speelt sociaal kapitaal een belangrijke rol (Coleman, 1988). Er is de sociale gemeenschap die gevormd wordt door de relaties die bestaan tussen ouders en door de relaties die ouders aangaan met de instituties van een gemeenschap. Een belangrijk begrip hierbij is ‘intergenerational closure’. Dit is een specifieke configuratie van relaties, die het best aan de hand van een voorbeeld kan beschreven worden. Als we een kind A en een kind B beschouwen die klasgenoten en/of vrienden zijn, kan er gesteld worden dat er een sociale relatie bestaat tussen deze twee individuen. Als volwassene C de ouder is van kind A en volwassene D de ouder is van kind B zijn er twee mogelijkheden: ofwel bestaat er een sociale relatie tussen ouder C en ouder D, ofwel niet. In het eerste geval kan er gesproken worden van ‘intergenerational closure’ en in het tweede geval niet. In het algemeen gaat het dus om het feit of de vrienden van de ouders al dan niet de ouders zijn van de vrienden van de kinderen. Het gevolg van deze ‘intergenerational closure’ is dat er een aantal effectieve sancties gegenereerd wordt, waardoor de kinderen gestuurd en gecontroleerd worden. Ouder C en ouder D kunnen onderling discussiëren over de activiteiten van de kinderen en een consensus bereiken met betrekking tot regels en sancties. De sancties die ouder C oplegt aan zijn/haar kind kunnen geaffirmeerd, gelegitimeerd en versterkt worden door ouder D (en vice versa). Ook houdt ouder C niet enkel toezicht op het (school)gedrag van het eigen kind, maar ook op het (school)gedrag van het kind van ouder D (en vice versa). Het is dus duidelijk dat het voorkomen van ‘intergenerational closure’ ervoor zorgt dat ouders kunnen beschikken over een bepaalde kwantiteit sociaal kapitaal om de kinderen door middel van effectieve normen te sanctioneren en zo de schoolprestaties te bevorderen.

Het effect van sociaal kapitaal dat men buiten het gezin terugvindt op schoolprestaties kan onderzocht worden door de resultaten van kinderen onderling te vergelijken, rekening houdend met de verschillen met betrekking tot ‘intergenerational closure’ tussen de ouders/gezinnen.

Ook Bourdieu (1997) onderkent het belang van sociaal kapitaal. Hij definieert sociaal kapitaal als het geheel van actuele of potentiële hulpbronnen die verbonden zijn aan het bezit van een duurzaam netwerk van min of meer geïnstitutionaliseerde relaties van wederzijdse kennisneming en (h)erkenning. Het betreft hier met andere woorden lidmaatschap van een groep. Alle leden van de groep kunnen hierbij dan beroep doen op het collectieve kapitaal dat in de groep aanwezig is. De relaties binnen deze netwerken worden onderhouden en versterkt door materiële en/of symbolische uitwisselingen. De hoeveelheid sociaal kapitaal waarover een persoon kan beschikken, hangt af van de schaal van het sociale netwerk, van de connecties die effectief gemobiliseerd kunnen worden en van de grootte van het kapitaal dat in het desbetreffende netwerk aanwezig is. De hoeveelheid economisch, cultureel en sociaal kapitaal die in een netwerk of groep kan teruggevonden worden heeft dus ook een indirecte invloed op de hoeveelheid economisch, cultureel en sociaal kapitaal van de persoon die er deel van uitmaakt. Het is met andere woorden zo dat er een verband bestaat tussen sociaal kapitaal en de andere soorten kapitaal. Het effect van sociaal kapitaal kan dus in geen geval gereduceerd worden tot een set eigenschappen die inherent zijn aan een individuele actor. Dit is dan ook de reden waarom individuen met vergelijkbare hoeveelheden economisch en cultureel kapitaal toch zeer uiteenlopende uitkomsten bekomen naargelang hun capaciteit om het totale kapitaal dat in een groep aanwezig is te mobiliseren. Ook het feit dat sociale groepen onderling sterk kunnen verschillen met betrekking tot sociale integratie en de totale hoeveelheid beschikbaar kapitaal is een aanwijzing voor de specifieke werking van sociaal kapitaal.

De reproductie van sociaal kapitaal veronderstelt een onophoudelijke inspanning in de vorm van sociabiliteit (Bourdieu, 1997). Hiermee wordt de continue reeks van uitwisselingen bedoeld waarbij de wederzijdse erkenning en herkenning eindeloos bevestigd en herbevestigd wordt. Deze activiteit, die tijd en energie vergt, is dus, evenals de accumulatie van cultureel kapitaal, rechtstreeks of onrechtstreeks afhankelijk van economisch kapitaal. De transformatie van economisch kapitaal in sociaal kapitaal veronderstelt dus specifieke handelingen. Deze schijnbaar gratuite uitgaven aan tijd, attentie, zorg en betrokkenheid zorgen er voor dat de puur monetaire inhoud van de uitwisselingen een symbolische dimensie krijgen. Dit is bijvoorbeeld zo bij het schenken van cadeaus. Aangezien een zekere hoeveelheid economisch kapitaal vereist is om tijd – dit is de investering die nodig is om een sociaal netwerk uit te bouwen – vrij te maken, worden lage SES-groepen terug met allerlei nadelen en beperkingen geconfronteerd.

Bovenstaande uiteenzettingen tonen aan dat de conceptualisering van het begrip sociaal kapitaal ietwat verschilt tussen de twee auteurs. Colemans definitie van sociaal kapitaal is iets ruimer dan die van Bourdieu. Aangezien bij de eerste de nadruk vooral ligt op de functie van sociaal kapitaal, moet zijn conceptualisering van het begrip ook in het licht daarvan gezien worden. Zo heeft alles wat als sociaal kapitaal kan beschouwd worden twee fundamentele kenmerken: het bestaat uit een bepaald aspect van een sociale structuur en het laat actoren binnen die structuur beter toe om bepaalde handelingen uit te voeren.

Evenals Bourdieu ziet Coleman sociaal kapitaal dus echter ook als iets dat inherent is aan sociale relaties en in zekere zin het individueel niveau overstijgt.

De rol die sociaal kapitaal vervult binnen het kader van de sociale ongelijkheid in het onderwijs wordt door Lareau verder onderzocht (Lareau, 1987; Lareau & Horvat, 1999). Eerder is al aangehaald dat zij de schoolprestaties van leerlingen met een verschillende SES in verband brengt met verschillen in ouderlijke betrokkenheid inzake schoolgerelateerde zaken (Lareau, 1987, 2000; Lareau & Horvat, 1999). Door gebruik te maken van Bourdieus conceptualisering van cultureel en sociaal kapitaal tracht zij deze differentiële participatie van ouders in schoolzaken verder te verduidelijken. Hierbij gaat zij uit van het feit dat de structuur van de scholen en van het gezinsleven een belangrijke rol spelen (Lareau, 1987). Op school worden er bijvoorbeeld specifieke taalstructuren en autoriteitspatronen gebruikt, die men in het gezinsleven ook – of juist niet – kan aantreffen (zie ook Bourdieu & Passeron, 1970). De criteria en standaarden die op school gehanteerd worden, zijn dus niet neutraal. De vraag naar ouderlijke inspraak kan geladen zijn met de sociale en culturele ervaringen van intellectuele en economische elites. De invloed van sociale klassen en klassenculturen op de participatie van de ouders in het schoolgebeuren hangt hiermee samen. Lareau tracht met andere woorden na te gaan hoe SES een effect kan hebben op het sociaal kapitaal dat door een gezin kan aangesproken worden.

Lareau (1987) komt in navolging van Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1970) tot de conclusie dat, binnen de schoolsetting, SES en de daarmee verbonden subculturen dienst doen als een vorm van cultureel kapitaal. In het algemeen wensen zowel ouders uit een arbeidersmilieu als middenklasse-ouders dat hun kinderen goede schoolresultaten neerzetten. (Verklaringen voor de mindere schoolprestaties van leerlingen met een lage SES kunnen dus volgens Lareau niet enkel normatief van aard zijn.) Het effect van SES zorgt er echter voor dat middenklasse-ouders beter kunnen tegemoetkomen aan de vraag van de leraren om actief te participeren in de scholing van hun kinderen. Middenklasse-ouders gedragen zich op een manier die de eisen van de school reflecteert. De wijze waarop zij de educatieve ervaringen van hun kinderen sturen, leiden en controleren, voorziet middenklassekinderen van een aantal voordelen. Lareau beweert niet dat het gedrag van ouders met betrekking tot de school volledig bepaald wordt door SES. Zij wijst echter op het feit dat de sociale en culturele hulpbronnen ongelijk verdeeld zijn en dat de scholen wensen dat de ouders zich op een specifieke wijze gedragen ten overstaan van hun kinderen. Het zijn juist de hulpbronnen die rechtstreeks verbonden zijn met SES (scholing, prestige, inkomen, etc.) en bepaalde gedragspatronen binnen het gezinsleven (familiebanden, socialisatiepatronen, vrijetijdsactiviteiten, etc.), die een grote rol spelen bij het betrekken van de ouders bij het schoolgebeuren. Sociaal kapitaal speelt een belangrijke rol in dit proces. Ouders met een hogere SES vormen ‘schoolnetwerken’ en wisselen onderling informatie uit over school, onderwijs en opvoeding. Gezinnen met lagere SES een doen dit in mindere mate en dit gebrek aan sociaal kapitaal kan dan ook gedeeltelijk verklaren waarom kinderen uit gezinnen met een lagere SES in het algemeen minder presteren.

Dit toont aan dat Lareaus visie op sociaal kapitaal complementair is met die van Coleman. De denkwijze van Coleman is iets ‘wiskundiger’, terwijl die van Lareau meer aandacht schenkt aan de sociale reproductie van ongelijkheid en het verschil tussen gezinnen met een hoge en een lage SES.

Op basis van de literatuur die in dit hoofdstuk werd verzameld kunnen drie relevante dimensies met betrekking tot de sociale ongelijkheid in het onderwijs onderscheiden worden. De kansenongelijkheid die het gevolg is van verschillen in socio-economische status vormt het basismechanisme binnen dit reproductieproces. Leerlingen die opgegroeid zijn in gezinnen met een laag socio-economisch profiel dragen tal van nadelen met zich mee. Zo zijn er de verschillen in normatieve (Kohn, 1963; Pearlin & Kohn, 1966; Sieber & Wilder, 1967) en cultureel-linguïstische (Bernstein, 1975) socialisatie tussen verschillende SES-groepen. Ook de educatieve verwachtingspatronen van jongeren zijn onderhevig aan processen van socio-economische differentiatie (Boudon, 1974; Goldthorpe, 1996). Het zijn echter niet enkel de leerlingen, die sociaal gekleurde denkbeelden in zich dragen. Bij leerkrachten is sprake van een zekere vooringenomenheid ten overstaan van leerlingen met een verschillende socio-economische achtergrond. Dit resulteert in een differentiële behandeling, vaak onbewust, van leerlingen met een verschillende socio-economische afkomst (Bourdieu & Passeron, 1970; Bowles & Gintis, 1976; Foster e.a., 1996; Harvey & Slatin, 1975; Murphy, 1974).

De sociale ongelijkheid in het onderwijs is echter niet enkel het resultaat van sociale selectieprocessen. Naast de kansenongelijkheid en de ongelijkheid in behandeling dient ook rekening te worden gehouden met de interactie tussen buiten- en binnenschoolse processen (Lareau, 1987, 2000; Lareau & Horvat,1999). De betrokkenheid van de ouders bij het schoolgebeuren medieert dit interactieproces.

Onderwijsuitkomsten kunnen ten slotte ook vanuit een meer ‘pragmatisch’ perspectief benaderd worden. Deze werkwijze blijkt vooral in Nederland gemeengoed te zijn geworden (De Graaf e.a., 2000; Kalmijn & Kraaykamp, 1996; Luyten e.a., 2003; van der Werf e.a., 1999; van de Werfhorst e.a., 2001). Het verband tussen schoolprestaties en sociaal en cultureel kapitaal is theoretisch echter eveneens voldoende onderbouwd (Bourdieu, 1997; Coleman, 1988; Lareau, 1987; Lareau & Horvat, 1999).

In het empirisch gedeelte van het onderzoek zal nagegaan worden in hoeverre bovenstaande kenmerken van toepassing zijn op de onderwijsuitkomsten van jongeren die in tehuizen verblijven. De schoolprestaties van de respondenten worden echter waarschijnlijk ook nog beïnvloed door andere kenmerken. Om deze reden zal in de empirische analyse rekening gehouden worden met de sociaal-psychologische toestand en de individuele achtergrond van de respondent. Onderstaand model tracht de werkwijze van het empirisch onderzoek schematisch weer te geven.

Voor het empirisch onderzoek werd gebruik gemaakt van een kwantitatieve werkwijze. Aan de hand van gestandaardiseerde vragenlijsten werden respondenten uit verschillende tehuizen in Oost- en West-Vlaanderen bevraagd. In totaal waren acht tehuizen bereid om mee te werken aan het onderzoek. Deze werden telefonisch en via e-mail gecontacteerd. Na het verlenen van de toestemming werden de vragenlijsten ofwel persoonlijk afgeleverd in het tehuis, ofwel via e-mail doorgestuurd naar de bevoegde persoon binnen het tehuis. De gegevens van de tehuizen die deelgenomen hebben aan het onderzoek zijn terug te vinden in bijlage B.

De enquêtes werden in groepsverband en onder toezicht van de onderzoeker en/of een opvoed(st)er afgenomen. Op deze manier was het mogelijk om op vragen van de respondenten te antwoorden en uitleg te geven over eventuele onduidelijkheden in de vraagstellingen. Tijdens de bevraging werd ook de anonimiteit van de respondent verzekerd. De respondenten werden niet verplicht om de vragenlijst in te vullen. Aangezien de enquêtes echter in groepsverband werden afgenomen, was er geen individuele non-respons. Alle jongeren die op het tijdstip van de bevraging aanwezig waren in het tehuis werden ondervraagd. Het spreekt echter voor zich dat niet alle respondenten de enquêtes even rigoureus hebben doorlezen en ingevuld. Sommige respondenten, zij het een kleine minderheid, gaven de vragenlijsten al na een tiental minuten af, terwijl het invullen ervan gemiddeld een klein halfuurtje tijd in beslag nam. In totaal werden 106 jongeren ondervraagd. 4 vragenlijsten waren niet bruikbaar en werden niet voor de analyse gebruikt.

De jongeren die in dit onderzoek werden bevraagd, waren allemaal leerlingen uit het secundair onderwijs. De leeftijd van de bevraagde respondenten lag tussen de 13 en 19 jaar. Alle respondenten verbleven in tehuizen in het kader van residentiële opvang en hulpverlening. Vier van de acht tehuizen die aan het onderzoek hebben deelgenomen, waren in West-Vlaanderen gevestigd (zie ook bijlage B). De andere helft was in Oost-Vlaanderen gevestigd. De begeleidingstehuizen ‘Cruushove’, ‘Blij Leven’, ‘Kerhoek’ en ‘Steevliet’ waren uitgerust met de drie courante werkvormen, zijnde leefgroepen, kamertraining en begeleid zelfstandig wonen. De tehuizen ‘Lionshulp Gent’, ‘Zonnewende’, ‘De Brem’ en ‘Arcade’ waren enkel samengesteld uit leefgroepen.

De meeste jongeren waren in het tehuis geplaatst als gevolg van een ‘problematische opvoedingssituatie’ (POS) (zie ook paragraaf 2.1).

Uit onderzoek blijkt dat er geslachtsspecifieke verschillen bestaan met betrekking tot schoolprestaties (Demack e.a., 1998; Nicaise e.a., 2003; Hermans e.a., 2003a, 2003b; Luyten e.a., 2003; van der Werf, 1999). Deze verschillen komen het duidelijkst tot uiting in het secundair onderwijs. Meisjes hebben vaker een hoger onderwijsniveau (Hermans e.a., 2003a, 2003b). Jongens belanden vaker in lager aangeschreven richtingen en komen, zowel in het lager als in het secundair, vaker terecht in het buitengewoon onderwijs (Nicaise e.a., 2003). Jongens lopen eveneens meer achterstand op in het secundair onderwijs en zijn gevoeliger voor het ‘watervaleffect’. In het algemeen doen meisjes het dus beter op school dan jongens (Demack e.a., 1998; Nicaise e.a., 2003; van der Werf, 1999).

In het onderzoek werden 57 van de 102 bruikbare vragenlijsten door meisjes ingevuld (tabel 4.1). De jongens zijn dus lichtjes ondervertegenwoordigd (44,1%) in deze steekproef.

De impact van etniciteit op onderwijsuitkomsten wordt door verschillende auteurs onderkend (Demack e.a., 1998; Hermans e.a., 2003a, 2003b; Lareau & Horvat, 1999; Luyten e.a., 2003; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; van der Werf, 1999). De onderwijsuitkomsten van leerlingen die deel uitmaken van etnische minderheidsgroepen liggen lager dan die van autochtone leerlingen.

Niettegenstaande het feit dat in de vragenlijst (zie bijlage A, vraag 4) zowel gepeild werd naar de nationaliteit van de jongere zelf, als naar die van zijn/haar vader en moeder, werd, in navolging van Van Houtte (2002), gekozen voor de nationaliteit van de moeder als indicator van origine. De 3 variabelen met betrekking tot de afkomst van de respondent en zijn/haar ouders werd ingedeeld drie categorieën (tabel 4.1): Belgen, West-Europeanen en de categorie ‘andere’.

Bijna 11% van de jongeren is, althans gedeeltelijk, van buitenlandse origine. Binnen deze groep vormen respondenten met een West-Europese moeder een duidelijke minderheid.

Het feit of de ouders al dan niet werken heeft een invloed op de schoolprestaties van kinderen (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Kinderen van werklozen, chronisch zieken en andere niet-actieven zijn vaker zittenblijvers en presteren minder goed op school. Dit verband tussen economische activiteit en schoolprestaties blijkt zowel te gelden voor de vader als voor de moeder.

Aan de respondenten werd gevraagd wat de huidige werksituatie was van hun vader en moeder (zie bijlage A, vraag 9 en 11). 45% van de vaders werkte voltijds toen de vragenlijst werd afgenomen. Opvallend is het relatief hoge aantal ‘missing values’. 14,7% van de ondervraagden wist niet wat de werkstatus was van hun vader of wilde geen antwoord geen antwoord geven op deze vraag. Dit is niet zo verwonderlijk, aangezien sommige jongeren in het tehuis totaal geen contact meer hebben met hun vader. Uit de cijfers blijkt ook dat 21,5 % van de vaders een zwakke positie had op de arbeidsmarkt, zij het door werkloosheid, afhankelijkheid van een OCMW-uitkering, gezondheidsproblemen of gedwongen opsluiting.

Bij de moeders is 34% voltijds economisch actief. Net als bij de werksituatie van de vaders wist 14,7% van de bevraagden niet wat de werksituatie was van hun moeder of wilden ze deze vraag niet beantwoorden. Opmerkelijk is ook dat 28,4% van de moeders huisvrouw zijn en/of nooit gewerkt hebben.

In navolging van Nicaise e.a. (2003) worden de twee variabelen die de werksituatie van de vader en de moeder meten omgezet naar twee dichotome variabelen die de dimensies ‘actief’ (“2”) en ‘niet-actief’ (“1”) weergeven. Enkel de voltijds werkenden worden tot de categorie ‘actief’ gerekend. De overige categorieën worden als ‘niet actief’ gehercodeerd. Na deze hercodering springt de lage activiteitsgraad bij de moeders vrijwel meteen in het oog. Bijna 62% van de moeders van de respondenten is niet actief. Bij de vaders is iets meer dan 40% niet actief.

In het kader van schoolprestaties dient vooral nagegaan te worden of de respondenten deel uitmaken van een intact of een eenoudergezin (De Graaf e.a., 2000; Van Houtte, 2002). Om deze reden zal de oorspronkelijke variabele die de burgerlijke staat van de ouders beschrijft (zie tabel 4.1), omgezet worden in een nieuwe, dichotome variabele. Als de ouders getrouwd of samenwonend zijn, wordt dat als een indicatie voor een intact gezin beschouwd. Ook indien de ouders pas gescheiden zijn toen de respondent al niet meer thuis woonde, kan er gesteld worden dat de respondent opgegroeid is in een intact gezin. Dit is ook zo als een van de ouders pas overleden is nadat de respondent al in een tehuis was geplaatst. Deze categorieën worden dus gehercodeerd en krijgen de waarde “2” voor de nieuwe variabele. Eenoudergezinnen (“1”) zijn gezinnen waar de ouders gescheiden zijn toen de respondent nog thuis woonde. Dit geldt eveneens voor gezinnen waar een van de ouders gestorven is toen de respondent nog thuis verbleef. Het spreekt voor zich dat indien de ouders nooit gehuwd geweest zijn ook uitgegaan wordt van het feit dat de respondent deel uitmaakt van een gebroken gezin. Na de hercodering valt meteen op dat minder dan 40% van de gezinnen intact is (zie tabel 4.1).

In het weekend mogen de jongeren terug naar huis. Niet alle jongeren kunnen of willen echter gebruik maken van deze mogelijkheid. 26,5% van de respondenten blijft in het weekend in het tehuis (tabel 4.1). Net als in de vorige paragraaf is het hier ook interessant om een onderscheid te maken tussen jongeren die in het weekend beide ouders (al dan niet afwisselend) zien (“3”) en jongeren die tijdens het weekend bij één alleenstaande ouder verblijven (“2”). Jongeren die in het weekend bij een ouder en de partner van die ouder verblijven worden ook tot de categorie “3” gerekend. Er zal echter ook rekening moeten gehouden worden met de jongeren die tot geen van beide categorieën behoren. De respondenten die in het weekend bij vrienden, een ander familielid of de eigen partner verblijven zullen daarom, samen met de respondenten die in het tehuis blijven, ook in één categorie (“1”) worden ondergebracht. Deze laatste categorie maakt bijna de helft uit van de totale onderzoekspopulatie (47,1%) (zie tabel 4.1). De tweede grootste categorie groepeert de jongeren die in het weekend beroep kunnen doen op meer dan 1 persoon met een ouderlijke functie (“3”). Deze categorie bevat 34,3% van de bevraagden.

De gemiddelde leeftijd van de bevraagden is 16,12 jaar (zie tabel 4.1). De meeste respondenten (N=36) waren of werden 17 in 2005. De jongste respondenten waren 13 (N=3). De twee oudste respondenten waren of werden 19. Uit de verdeling van de leeftijd is dus duidelijk af te leiden dat het hier jongeren uit het secundair onderwijs betreft.

Aangezien de onderzoekspopulatie bestaat uit jongeren die in tehuizen verblijven, is het ook interessant om weten vanaf welke leeftijd de respondent niet meer elke dag thuis woont. Het is niet uitgesloten dat dit ook een effect zou kunnen hebben op de schoolprestaties van de respondent. De gemiddelde leeftijd van plaatsing in een tehuis of pleeggezin is 11,59 jaar. De standaardafwijking van deze variabele ligt opmerkelijk hoger dan de standaardafwijking van de variabele die de leeftijd meet (4,70 tegenover 1,41). Dit is niet verwonderlijk aangezien veel respondenten al sinds hun vroegste kinderjaren niet meer thuis verblijven. Zo heeft 5,9% van de bevraagde jongeren heel hun leven al in tehuizen of pleeggezinnen doorgebracht (dus vanaf de leeftijd van 1 jaar). Voor alle duidelijkheid dient hier vermeld te worden dat dit geen echte weeskinderen zijn, aangezien hun plaatsing vaak onvrijwillig was.

De bevraagde jongeren komen uit vrij grote gezinnen. Het gemiddeld aantal kinderen bedraagt iets minder dan 4 (zie tabel 4.1). Ook de standaardafwijking is vrij hoog (2,24). Dit is niet verwonderlijk aangezien de meest kroostrijke gezinnen 10 kinderen (N=3) hadden. Er waren slechts 7 respondenten (= 6,9%) die enig kind waren. Dit is bijvoorbeeld minder dan het aantal respondenten dat uit een gezin met 6 kinderen komt (N=10 of 9,8%), De meeste respondenten komen echter uit gezinnen met 2 (N= 23), 3 (N= 22) of 4 kinderen (N=20).

In dit onderzoek staan schoolprestaties en sociale ongelijkheden in het onderwijs centraal. In dit verband werd een aantal kenmerken met betrekking tot differentiële onderwijsuitkomsten onderzocht. Deze variabelen vormen de afhankelijke variabelen van dit onderzoek.

Doorverwijzing naar het buitengewoon lager onderwijs (BLO) is een belangrijke indicator van sociale ongelijkheid in het onderwijs (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003).

15,7% van de bevraagde jongeren heeft school gelopen in het buitengewoon lager onderwijs (zie tabel 4.2). Deze 16 respondenten dienen uit de dataset geselecteerd te worden voordat de frequentietabellen voor de kenmerken ‘opgelopen achterstand in het lager onderwijs’ en ‘eindpercentage in het lager onderwijs’ berekend worden. Criteria zoals zittenblijven en examenpercentages zijn in veel mindere mate relevant in het buitengewoon onderwijs. De beoordeling en quotering in het buitengewoon onderwijs zijn daarenboven in geen geval vergelijkbaar met die in het regulier onderwijs. Na de selectie blijven er nog 86 respondenten over.

Een veelgebruikte indicatie voor sociaal gedifferentieerde onderwijsuitkomsten is de achterstand die een leerling oploopt in het lager onderwijs (Hermans e.a., 2003a, 2003b; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003).

Binnen deze onderzoekspopulatie hebben slechts 46 van de 86 jongeren die het regulier lager onderwijs gevolgd hebben hun lagere schoolloopbaan zonder vertraging doorlopen (zie tabel 4.2). Dit is maar iets meer dan de helft van de respondenten. Opvallend is ook dat geen enkele respondent meer dan één jaar heeft moeten zittenblijven. Dit wordt echter verklaard door het feit dat alle ondervraagde respondenten die meer dan één keer hebben moeten zittenblijven in het buitengewoon lager onderwijs zijn beland. De leerlingen die in de loop van hun schoolloopbaan in het buitengewoon lager onderwijs zijn terechtgekomen zijn vervolgens weggeselecteerd in SPSS (zie paragraaf 4.3.2.1).

De schoolprestaties in het lager onderwijs worden gemeten aan de hand van de behaalde resultaten op het einde van het zesde leerjaar. Aanvankelijk was het de bedoeling om de respondenten zelf hun percentage te laten invullen via een open vraag in de enquête. Bepaalde mensen uit het veld hebben echter gewezen op het feit dat de meeste jongeren zich dit cijfer niet exact meer zouden herinneren. Daarom werd er gekozen voor een andere oplossing. Er werden zes puntencategorieën opgesteld, gaande van ‘minder dan 50%’ (“1”) tot ‘meer dan 90%’ (“6”) (zie bijlage A, vraag 15.A.b). De respondenten konden op deze manier gewoon aanduiden in welke categorie hun eindpercentage lag.

De modale puntencategorie in deze steekproef is de categorie ‘tussen 70% en 80%’ (“4”), die bijna 40% van de respondenten bevat (zie tabel 4.2). De categorieën ‘minder dan 50%’ en ‘meer dan 90%’ bevatten heel weinig respondenten. Ze tellen elk respectievelijk 2 en 1 leerlingen. Het histogram van deze variabele is licht rechts asymmetrisch en benadert de normale verdeling. De mediaan en de modale categorie hebben eenzelfde waarde (“4”), terwijl de gemiddelde score van deze variabele iets lager ligt (3,6). De standaardafwijking bedraagt 1,04.

Evenals in het lager onderwijs is het aantal leerlingen dat niet in het regulier secundair onderwijs zit een indicatie voor sociale ongelijkheden in het onderwijs (Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003).

Bijna een derde van de respondenten behoort tot niet-reguliere onderwijsrichtingen (zie tabel 4.2). Binnen deze categorie worden drie deeltypes onderscheiden: het buitengewoon secundair onderwijs (N=22 of 21,6%), het deeltijds secundair onderwijs (N=9 of 8,8%) en het leercontract bij het VIZO (N=1 of 1,0%). Net als in het geval van het lager onderwijs (zie paragraaf (4.3.2.1) worden deze respondenten uit de dataset geselecteerd. Op deze manier blijven er 70 respondenten over voor verdere analyse.

De opgelopen vertraging in het secundair onderwijs is aan bod gekomen in verscheidene studies van het HIVA (Hermans e.a., 2003a, 2003b; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003). Ook in dit onderzoek wordt de achterstand in het secundair onderwijs onderzocht.

In tegenstelling tot het lager onderwijs is hier wel sprake van respondenten die een achterstand van 2 jaar hebben in het regulier onderwijs. Het aantal respondenten met zo’n achterstand (N=2) is echter verwaarloosbaar klein. Om deze reden werden deze variabele omgezet in een dichotome variabele met de categorieën ‘geen achterstand’ (“1”) en ‘achterstand’ (“2”). De respondenten zonder achterstand zijn duidelijk in de meerderheid (65,7%).

Als de achterstand in het secundair onderwijs opgeteld wordt bij de achterstand die de respondent in het lager onderwijs heeft opgelopen, wordt de totale achterstand doorheen de onderwijsloopbaan van de leerling berekend. Om deze variabele te berekenen worden terug enkel de respondenten geselecteerd die het regulier secundair onderwijs volgen (N=70).

Na het berekenen van de totale vertraging in het onderwijs blijkt dat de groep die in totaal één keer heeft moeten zittenblijven het grootst is (51,4%) (zie tabel 4.2). Het maximum aantal jaren vertraging is terug twee jaar. Het percentage respondenten met deze achterstand is 14,3%.

Uit de literatuurstudie is gebleken dat in de Vlaamse onderwijssociologie vaak het verband wordt gelegd tussen socio-economische ongelijkheid en de distributie van de leerlingen over de verschillende onderwijsvormen (Hermans e.a., 2003a, 2003b; Laurijssen & Glorieux, 2003; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003; Van de Velde e.a., 1996).

De 70 respondenten uit het regulier onderwijs werden dan ook ingedeeld in vier groepen: ‘ASO’, ’TSO’, ‘BSO’ en ‘KSO’ (kunstsecundair onderwijs). De BSO-leerlingen maken binnen deze onderzoekspopulatie bijna de helft uit van alle respondenten (zie tabel 4.2). De categorie ‘ASO’ telt daarentegen slechts 10 respondenten (14,3%). Er is 1 respondent die les volgt in het kunstsecundair onderwijs.

Aangezien de categorie ‘ASO’ weinig respondenten bevatte, werd gekozen om de onderwijsvormen ‘ASO’, ‘TSO’ en ‘KSO’ om te vormen tot één categorie. Er werd dus een nieuwe dichotome variabele gecreëerd die bestond uit de categorieën ‘BSO’ (“1”) en ‘niet-BSO’ (“2”). Op deze wijze bekwam men twee categorieën die een vergelijkbaar aantal respondenten bevatten.

Aan de respondenten werd gevraagd om aan te duiden hoeveel ze behaald hadden op de eindexamens van het vorig schooljaar en op de vorige kerstexamens. Dit werd als een indicatie beschouwd voor de huidige schoolprestaties. Hier werd terug gebruik gemaakt van de categoriale methode die in paragraaf 4.3.2.3. beschreven werd (zie bijlage A, vraag 15.B.e-f).

Voor beide variabelen zijn er enkele ‘missing values’ in de vorm van ‘geen antwoord’, 2 voor het eindpercentage van het vorig schooljaar en 4 voor de laatste kerstexamens (zie tabel 4.2). Opvallend is het laag aantal respondenten dat meer dan 80% behaald heeft (categorieën ‘tussen 80% en 90%’ (“5”) en ‘meer dan 90%’ (“6”)). Geen enkele respondent in het regulier secundair onderwijs (N=70) had een quotering op de afgelopen kerstexamens van meer dan 80%. Slechts twee respondenten hadden meer dan 80% op de eindexamens van het vorig schooljaar.

Bij het bekijken van de histogrammen van beide variabelen kan terug gesteld worden dat de verdeling vrij symmetrisch is en de normale verdeling benaderd wordt. De mediaanwaarden en de modale categorieën van de twee variabelen zijn telkens gelijk aan 3 (‘tussen 60% en 70%’). De gemiddelden liggen net iets hoger: 3,04 (eindexamens vorig schooljaar) en 3,08 (kerstexamens). Op basis van de ‘skewness’-waarde kan besloten worden dat beide histogrammen rechts asymmetrisch zijn.

Het is niet uitgesloten dat de schoolprestaties en onderwijsuitkomsten van de respondenten beïnvloed werden door sociaal-psychologische condities. Om dit na te gaan werd in de vragenlijst gepeild naar sociaal-psychologische gezinskenmerken, zijnde ouderlijke steun en gezinsklimaat, en naar de mate van sociale integratie van de respondent binnen het tehuis.

Het feit of de respondent thuis een zekere hoeveelheid steun en aanmoediging heeft gekregen, kan een invloed hebben op de schoolprestaties. Om dit kenmerk te meten werd gebruik gemaakt van een schaal die door Brutsaert (1993) gebruikt wordt in ‘School, gezin en welbevinden. Zesdeklassers en hun sociale omgeving’. Deze schaal is samengesteld uit vijftien uitspraken en telt vier antwoordcategorieën: “nooit”, “soms”, “heel vaak” en “altijd” (zie bijlage A, vraag 16, item a-o). De vraagstelling werd in het kader van dit onderzoek lichtjes gewijzigd. Aangezien de respondenten niet meer thuis wonen, werden de vragen voornamelijk in de verleden tijd geformuleerd in plaats van in de tegenwoordige tijd.

Het aantal ‘missing values’ bij de vijftien items varieert tussen vier en zes. Deze ‘missings‘ houden verband met het feit dat er een aantal respondenten was, dat geen duidelijke herinneringen meer had van zijn of haar ouders. Er mag eveneens niet vergeten worden dat deze vragen bij veel van de jongeren een gevoelige snaar zal geraakt hebben.

Om de gemiddelde waarde voor de schaal te berekenen, dienen sommige items gehercodeerd te worden, zodat een hoge score voor een item impliceert dat men een hoge mate van ouderlijke steun genoot. Item c, item e, item g, item h, item i, item j, item m en item o worden om deze reden omgezet. Het is eveneens noodzakelijk om de Cronbach-alfa-test uit te voeren, waarbij op basis van de inter-item correlaties gecontroleerd wordt of een bepaalde schaal wel betrouwbaar is. De betrouwbaarheidscoëfficiënt van Cronbach moet groter zijn dan 0,60 om van een betrouwbare schaal te kunnen spreken. Voor deze schaal bedraagt Cronbach’s a 0,94. Alhoewel dit wijst op een grote mate van betrouwbaarheid dient echter ook opgemerkt te worden dat er twee negatieve inter-item correlatiecoëfficiënten zijn. Deze zijn gelukkig vrij klein (-0,04 en -0,002). De negatieve correlaties komen voor bij de correlaties tussen item j en item k en tussen item j en item o. De maximale inter-item correlatie is 0,73, terwijl de gemiddelde inter-item correlatie 0,50 bedraagt. Na het berekenen van de gemiddelde scores van de respondenten voor deze schaal worden er 11 ‘missing values’ geteld.

Het histogram van de variabele ‘ouderlijke steun’ is rechts asymmetrisch. De gemiddelde score bedraagt 2,68 met een standaardafwijking van 0,78.

Het tweede sociaal-psychologisch gezinskenmerk is het gezinsklimaat. Hiervoor werd ook een schaal gebruikt uit de studie van Brutsaert (1993) (zie bijlage A, vraag 16, item p-v). Deze schaal is een indicatie voor de algemene sfeer binnen het gezin en de aard van de onderlinge relaties. De schaal is samengesteld uit 7 uitspraken met terug telkens vier antwoordcategorieën (cf. supra).

Het aantal ‘missing values’ ligt hoger dan bij de vorige schaal. Het item met het minst aantal ontbrekende waarden telt er 5. Drie items hebben meer dan 10 ‘missings’. Het maximaal aantal ‘missings’ is 14. Dit wijst nogmaals op de gevoeligheid van dit onderwerp bij jongeren die in tehuizen verblijven.

Om de gemiddelde scores voor deze schaal te berekenen, wordt terug dezelfde procedure gevolgd als in bovenstaande paragraaf. Items u en item v worden omgezet, waarna de betrouwbaarheidstest van Cronbach wordt uitgevoerd. De betrouwbaarheidscoëfficiënt bedraagt 0,79. Er is één negatief geval van inter-item correlatie (-0,09), namelijk tussen item q en item u. De gemiddelde inter-item correlatie is 0,34. Het aantal respondenten dat een totaalscore heeft voor deze schaal bedraagt 84. Er zijn dus 18 respondenten die geen score hebben voor deze schaal.

Het histogram van deze schaal is links asymmetrisch. Het gemiddelde is 2,24. De standaardafwijking van de gezinsklimaatschaal bedraagt 0,67.

De mate waarin de respondent zich ‘thuis voelt’ in het tehuis wordt gemeten aan de hand van een schaal die door Goodenow (1993) ontwikkeld werd om de ‘sense of belonging’ in scholen te meten. Deze schaal telde oorspronkelijk 18 uitspraken en vijf antwoordcategorieën gaande van ‘absoluut niet akkoord’ tot ‘volledig akkoord’. Door de woorden ‘school’, ‘leerkrachten’ en ‘leerlingen’ door ‘tehuis’, ‘opvoed(st)ers’ en ‘jongeren’ te vervangen werd deze schaal aangepast aan de onderzoekspopulatie (zie bijlage A, vraag 20). Ook werd één uitspraak uit de lijst weggelaten. Deze luidde immers ‘Ik ben trots in dit tehuis te zitten’.

Het maximaal aantal ontbrekende waarden voor een item is 6. Er zijn drie van de zeventien items die dit aantal ‘missings’ hebben. Om te zorgen dat een hogere score voor een item van deze schaal wijst op een grotere mate van geïntegreerdheid worden item c, item f, item i, item l en item o omgezet. Vervolgens wordt de betrouwbaarheidscoëfficiënt van Cronbach berekend. Deze bedraagt 0,84 met een gemiddelde inter-item correlatie van 0,24 en een maximale inter-item correlatie van 0,59. Er is terug sprake van één negatieve inter-item correlatie: tussen item i en item q. Deze bedraagt -0,05 en is dus gelukkig vrij klein.

Na het berekenen van de variabele die de gemiddelde schaalscores weergeeft, worden er 10 ontbrekende scores geteld. Het gemiddelde van de variabele ‘sociale integratie’ is 3,48 met een standaardafwijking van 0,56. Het histogram en de positieve waarde voor ‘skewness’ wijzen op linkse asymmetrie.

De centrale onafhankelijke variabelen binnen dit onderzoek zijn SES, ouderlijke betrokkenheid, cultureel kapitaal en sociaal kapitaal. Hieronder volgt een univariate beschrijving van deze vier kenmerken.

Uit de literatuurstudie blijkt dat verschillen in sociale afkomst vaak leiden tot differentiële schoolprestaties en onderwijsuitkomsten (Bernstein, 1975; Boudon, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970; Bowles & Gintis, 1976, 2001; Goldthorpe, 1996; Lareau, 2000). Personen met een hogere SES zitten vaker in richtingen met een hogere status (Boudon, 1974; Goldthorpe, 1996; Foster e.a., 1996; Laurijssen & Glorieux, 2003; Van de Velde e.a., 1996) en presteren beter op school (Demack e.a., 1998; Hermans e.a., 2003a, 2003b; Nicaise, 2001; Nicaise e.a., 2003).

Om de socio-economische afkomst van de respondenten te meten werd gebruik gemaakt van de klassieke E.G.P.-classificatie (Erikson e.a., 1979) om de antwoorden op de vragen ‘Welk is het beroep van je vader/moeder?’ (zie bijlage A, vraag 10 en 12) in te delen in een aantal categorieën. In navolging van Van Houtte (2002) werd gekozen om de tien categorieën van de oorspronkelijke classificatie te reduceren tot acht categorieën. De categorieën ‘zelfstandigen met personeel’, ‘zelfstandigen zonder personeel’ en ‘zelfstandige landbouwers’ werden hierbij samengevoegd. Er werd eveneens rekening gehouden met de professionele status van de moeder. Een niet verwaarloosbaar aantal jongeren was immers afkomstig uit gezinnen waar de moeder een belangrijke economische rol speelde. In dit onderzoek werd daarom zowel rekening gehouden met de beroepsstatus van de vader als met de beroepsstatus van de moeder. De beroepsstatus van de vader en de moeder werden telkens vergeleken, waarna de hoogste waarde gekozen werd als indicatie voor de SES-positie van het gezin van de respondent (Forehand e.a., aangehaald in: Van Houtte, 2002). Het grote voordeel van deze werkwijze was het kleiner aantal ontbrekende waarden. Aangezien er relatief veel niet-intacte gezinnen waren (zie paragraaf 4.3.1.4), kwam het geregeld voor dat de beroepsgegevens van één van de ouders ontbraken.

De variabele ‘SES’ telt dus 8 categorieën, gaande van categorie “1” tot en met categorie “8”. Voor deze variabele worden 9 ontbrekende waarden geteld. Na het opvragen van de frequentietabellen en het histogram valt meteen op dat de verdeling van de respondenten in geen geval symmetrisch is. De twee laagste categorieën van de E.G.P.-classificatie blijken oververtegenwoordigd te zijn (zie tabel 4.3). 21, 6% van de respondenten komt uit gezinnen waar de hoogste beroepscategorie ‘ongeschoolde handenarbeid’ (“1”) is. De op één na laagste beroepscategorie, ‘gespecialiseerde handenarbeid’ (“2”), is de modale categorie en bevat 23,5% van de onderzoekspopulatie. Slechts 4 respondenten (3,9%) hebben een maximale SES-waarde (“8”). De gemiddelde SES-waarde is dan ook betrekkelijk laag (3,12). De zwaar linkse asymmetrie blijkt ook uit de hoge waarde voor de parameter “skewness” (0,819). Er kan dus besloten worden dat de jongeren die in de tehuizen verblijven veelal uit lagere socio-economische klassen komen.

De studies van Lareau (Lareau, 1987, 2000; Lareau & Horvat,1999) wijzen op het belang van ‘parental involvement’. Een hogere mate van ouderlijke betrokkenheid wordt geassocieerd met betere onderwijsuitkomsten. In het onderzoek wordt dit kenmerk dan ook als een centrale onafhankelijke variabele beschouwd.

De schaal die peilde naar de schoolbetrokkenheid van de ouders was gebaseerd op de schaal die in de studie van Van Houtte (2002) werd gebruikt. In samenspraak met enkele mensen uit het werkveld werd echter een klein aantal aanpassingen verricht (zie bijlage A, vraag 17, item b t.e.m. item k). De items ‘Hebben je ouders verwachtingen over welke punten je moet halen?’ en ‘Zijn je ouders lid van het oudercomité/participatieraad?’ werden uit de schaal weggelaten. De vraagstelling van het eerste item bleek ‘te abstract’ en ‘moeilijk begrijpbaar’ te zijn. Het tweede item zou door quasi alle respondenten met ‘nooit’ beantwoord worden, aldus de mensen in het veld. Deze twee items werden vervangen door drie nieuwe items, geïnspireerd op van der Werf (van der Werf e.a., 1999). Een van deze items (item i) bleek achteraf niet bruikbaar te zijn vermits de codering verschillend was en moeilijk aangepast kon worden. De twee bruikbare items – ‘Moedigden je ouders je aan om je huiswerk te maken’ en ‘Hielpen je ouders je bij het maken van je huiswerk?’ – werden op dezelfde manier gecodeerd als de schaal van Van Houtte. Op deze manier telde de schaal in totaal negen items en vijf antwoordcategorieën (‘nooit’, ‘meestal niet’, ‘soms’, ‘meestal’ en ‘altijd’).

De betrouwbaarheidscoëfficiënt voor deze schaal bedraagt 0,89 met een gemiddelde inter-item correlatie van 0,47. De minimale inter-item correlatie is 0,14, terwijl de maximale inter-item correlatie een waarde van 0,85 heeft. De gemiddelde score voor deze schaal bedraagt 3,14. Het histogram heeft een vrij symmetrische vorm.

In het theoretisch kader werd de sociale ongelijkheid in het onderwijs in verband gebracht met het concept cultureel kapitaal. Differentiële schoolprestaties worden geassocieerd met verschillen in de hoeveelheid cultureel kapitaal waarover een leerling kan beschikken (Bourdieu, 1997; De Graaf e.a., 2000; Kalmijn & Kraaykamp, 1996; Lareau, 1987; Lareau & Horvat, 1999; Luyten e.a., 2003; Opheim, 2003; van der Werf e.a., 1999; van de Werfhorst e.a., 2001). Leerlingen met meer cultureel kapitaal presteren in het algemeen beter op school.

In de vragenlijst werd, in navolging van De Graaf en van der Werf (De Graaf e.a., 2000; van der Werf e.a., 1999), gevraagd naar het leesgedrag van de respondent(e) en het leesgedrag van de ouders (zie bijlage A, vraag 18.a-e). Het leesgedrag is immers een goede indicatie voor de hoeveelheid cultureel kapitaal die bij de respondent en het ouderlijk gezin kan teruggevonden worden. De eerste vraag met betrekking tot het leesgedrag werd ontleend aan het PISA-onderzoek dat in 2000 werd gehouden (De Meyer & Van de Poele, 2004) en aan een onderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen (van der Werf e.a., 1999). Er werd gevraagd hoeveel boeken er bij de respondent thuis waren waarbij men de keuze had tussen zes antwoordcategorieën: ‘geen’, ‘minder dan 10’, ‘tussen 10 en 50’, ‘tussen 50 en 100’, ‘tussen 100 en 250’ en ‘meer dan 250’ (zie bijlage A, vraag 18.a). Deze categorieën werden gecodeerd van “1” tot en met “6” en kon als metrisch beschouwd worden. In navolging van van der Werf werd vervolgens ook nagegaan of de respondent en zijn/haar ouders lid waren van de bibliotheek. Ten slotte werd ook de leesbetrokkenheid van de respondent en de ouders gemeten. Dit gebeurde aan de hand van een schaal die ook uit het PISA-onderzoek gehaald werd (De Meyer & Van de Poele, 2004). Deze schaal tracht het vrijwillig leesgedrag in kaart te brengen op basis van een achttal items (‘tijdschriften’, ‘strips’, ‘fictie’, ‘non-fictie’, ‘e-mails en websites’, ‘kranten’, ‘boeken uit de openbare bibliotheek’, ‘boeken uit de schoolbibliotheek’). Voor elk item wordt de regelmaat waarmee men leest gemeten aan de hand van 3 categorieën: ‘zelden/nooit’ (“1”), ‘maandelijks’ (“2”) en ‘wekelijks’ (“3”). De schaal die de leesbetrokkenheid van de ouders meet, werd lichtjes aangepast. Het laatste item (‘boeken uit de schoolbibliotheek’) werd weggelaten vermits deze niet van toepassing is op volwassenen (zie bijlage A, vraag 18.c en 18.e).

Bij het opvragen van de frequentietabellen wordt duidelijk dat bijna 7% van de respondenten afkomstig is uit gezinnen waar geen enkel boek te vinden was (“1”) (zie tabel 4.5). Ook de categorieën ‘minder dan 10 boeken’ (“2”) (19,6%) en ‘tussen 10 en 50 boeken’ (“3”) (29,4%) tellen relatief veel respondenten. De gemiddelde waarde voor de boekenschaal, die van 1 tot 6 loopt, is 3,25. Het histogram van deze variabele is licht links asymmetrisch.

Iets meer dan 70% van de jongeren uit de tehuizen is lid van de bibliotheek. Het lidmaatschap van hun ouders blijkt in veel gevallen (bijna een vierde van de respondenten) niet gekend te zijn door de respondenten. Om deze reden zal deze variabele verder niet gebruikt worden in de analyse.

Bij het opvragen van de frequentietabellen van de leesbetrokkenheidsschalen valt op dat de items die de leesbetrokkenheid van de ouders meten veel ontbrekende waarden tellen. Het aantal ‘missing values’ voor de zeven items schommelt tussen de 25 en 38. Na de uitvoering van de betrouwbaarheidstest van Cronbach schieten er slechts 53 geldige ‘cases’ over. Om deze reden wordt deze schaal verder niet gebruikt in de analyse. De leesbetrokkenheidsschaal van de respondenten zelf heeft een alfawaarde van 0,69. In totaal hebben 82 jongeren een totaalscore voor deze schaal. Er zijn dus 20 ontbrekende waarden voor deze schaal. De inter-item correlatie varieert tussen de 0,01 en 0,54 met een gemiddelde waarde van 0,23. De gemiddelde score voor de leesbetrokkenheidsschaal bedraagt 1,73 met een standaardafwijking van 0,43. Het histogram is links asymmetrisch.

De distributie van cultureel kapitaal kan eveneens in kaart gebracht worden door het aantal uren televisie dat men per dag kijkt te bevragen (van der Werf e.a., 1999). Mensen die meer naar televisie kijken, zouden in dit verband beschikken over minder cultureel kapitaal. Het kijkgedrag van de respondenten werd gemeten aan de hand van zes categorieën: ‘helemaal niet’ (“1”), ‘minder dan 1 uur’ (“2”), ‘1 à 2 uur’ (“3”), ‘2 à 3 uur’ (“4”), ‘3 à 4 uur’ (“5”) en ‘meer dan 4 uur’ (“6”) (zie bijlage A, vraag 18.f). Bij het opvragen van de frequenties valt meteen op dat de hoogste categorie (“6”) de modale categorie is. Meer dan een vierde van de respondenten kijkt meer dan vier uur televisie per dag. Ook de gemiddelde waarde van deze variabele (4,23) ligt vrij hoog. De rechtse asymmetrie wijst eveneens op het relatief groot aantal respondenten dat als fervente televisiekijkers kan bestempeld worden.

De invloed van deze onafhankelijke variabele op de schoolprestaties werd in het theoretisch kader aangetoond. Sociale netwerken in het kader van de school stellen ouders in staat om onderling informatie uit te wisselen (Lareau, 1987; Lareau & Horvat, 1999) en hun kinderen effectief te sanctioneren (Coleman, 1988). Evenals cultureel kapitaal heeft sociaal kapitaal een positieve invloed op de schoolprestaties en –uitkomsten.

In de vragenlijst werd nagegaan of de ouders van de respondenten andere ouders van medeleerlingen kenden. Op deze vraag kon enkel met ‘ja’ of ‘nee’ geantwoord worden. De antwoorden op deze vraag zijn ongeveer gelijk verdeeld (zie tabel 4.6). Er werd ook gepeild naar het sociaal schoolnetwerk van de ouders. Hiervoor werd beroep gedaan op een schaal uit de studie van van der Werf (van der Werf e.a., 1999). Aan de hand van drie items werd gevraagd hoe vaak de ouders met familieleden, vrienden/kennissen en collega’s praatten over de opvoeding en het onderwijs van hun kinderen (zie bijlage A, vraag 17.n-p). Er waren vier antwoordcategorieën: ‘(bijna) nooit’, ‘paar keren per jaar’, ‘paar keren per maand’ en ‘paar keren per week’. De score liep van 1 tot en met 4. De waarde van Cronbach’s a voor deze schaal is 0,72. (Van der Werf bekomt in zijn onderzoek eveneens een alfawaarde van 0,72.) De inter-item correlatie varieert tussen de 0,32 en 0,55 en heeft een gemiddelde waarde van 0,46. 92 respondenten behalen een totaalscore voor deze schaal. Na het berekenen van de totaalscores voor deze schaal en het opvragen van de frequentietabellen wordt het duidelijk dat deze variabele heel asymmetrisch verdeeld is. 31,4% van de respondenten heeft een totaalscore van 1. Dit is de laagste waarde voor de schaal en betekent dat de respondent op elk item met ‘(bijna) nooit’ heeft geantwoord. Score 1 is trouwens ook de modale score. Ter vergelijking, aan de andere kant van het spectrum zijn er maar 5 respondenten (4,9%) die een score hebben die hoger is dan 3. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de gemiddelde score slechts 1,82 bedraagt. Bij het bekijken van het histogram valt andermaal de zwaar linkse asymmetrie op.

Om te achterhalen of er een significant verband is tussen de afhankelijke variabelen en de andere variabelen moet elke onderwijsvariabele bivariaat in verband gebracht worden met deze variabelen. Aangezien er 9 bruikbare onafhankelijke variabelen zijn, zal voor elk van deze onderwijskenmerken onderzocht worden of er significante bivariate verbanden voorkomen met de achtergrond-, interveniërende en centrale onafhankelijke variabelen. Om duidelijkheid en transparantie te bevorderen, worden enkel de significante correlaties in de tabellen opgenomen.

Deze variabele is een dichotome variabele die de waarden “1” (‘regulier lager onderwijs’) en “2” (‘buitengewoon lager onderwijs’) kan bevatten. Alle significante correlaties hebben een negatieve waarde, met uitzondering van het aantal kinderen (zie tabel 5.1). De respondenten die uit grote(re) gezinnen kwamen, zaten in het lager dus vaker in het buitengewoon lager onderwijs. De twee overige achtergrondvariabelen, leeftijd en gezinssituatie, hebben een negatieve correlatiecoëfficiënt. De associatie tussen gezinssituatie en onderwijstype is ondubbelzinnig. Kinderen uit intacte gezinnen zaten minder vaak in het BLO dan kinderen uit eenoudergezinnen. Het is iets moeilijker om een intuïtieve interpretatie te geven van het negatieve verband tussen onderwijstype en leeftijd, aangezien de respondenten allemaal al in het secundair onderwijs zaten. Toch blijkt dat, binnen deze onderzoekspopulatie, naarmate de leeftijd stijgt, de kans dat men in het lager in het niet-regulier onderwijs zat, afneemt.

Drie variabelen met betrekking tot de centrale kenmerken in dit onderzoek blijken significant te correleren met het onderwijstype dat men in het lager heeft gevolgd. Socio-economische status blijkt, zoals verwacht, negatief samen te hangen met het onderwijstype. Dit verband is significant op het 0,001-niveau. Kinderen die uit gezinnen met een hogere SES kwamen, zaten in het lager minder vaak in het buitengewoon onderwijs. De twee overige centrale, afhankelijke variabelen hebben allebei betrekking op het leesgedrag en verwijzen dus ook naar het cultureel kapitaal-concept. De respondenten die binnen de gezinscontext meer boeken tot hun beschikking hadden, zaten minder vaak in het BLO. Jongeren die lid waren van de bibliotheek kwamen ook minder vaak terecht in het BLO. Deze negatieve correlaties zijn eveneens in lijn met de verwachtingen. Als er gekeken wordt naar de bivariate correlatie tussen de drie significante centrale, onafhankelijke variabelen, stelt men geen (multi)collineariteit vast. Er is een significant verband tussen SES en het aantal boeken dat men thuis had (r = 0,356; p £ 0,01) en tussen het lidmaatschap van de bibliotheek en het aantal boeken (r = 0,247; p £ 0,05). Deze correlaties zijn echter voldoende laag (< 0,60), zodat er niet moet gevreesd worden voor collineariteitsproblemen.

Tot slot wordt nog even vermeld dat geen enkele van de interveniërende, psychosociale kenmerken een significant verband vertoonden met het onderwijstype in het lager onderwijs.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Leeftijd	-0,286**
Gezinssituatie (dichotoom)	-0,233*
Aantal kinderen	0,308**
SES	-0,368***
Aantal boeken	-0,251*
Lidmaatschap bibliotheek	-0,258*

De variabele die de opgelopen vertraging in het lager (regulier) onderwijs meet, kan de waarden “0” en “1”. Deze waarden verwijzen naar het aantal jaren vertraging dat men heeft opgelopen voordat men naar het secundair onderwijs overgaat. Er zijn slechts twee variabelen die significant correleren (zie tabel 5.2). De ene variabele is een indicator voor sociaal kapitaal. De andere variabele is een interveniërende variabele, die betrekking heeft op psychosociale gezinscondities. Wat vooral opvalt, zijn de richtingen van beide verbanden, die positief zijn. Respondenten waarvan de ouders contact hadden met ouders van medeleerlingen hadden vaker achterstand in het lager onderwijs. Dit gaat dus in tegen de verwachting dat grotere hoeveelheden van sociaal kapitaal samenhangen met betere onderwijsuitkomsten.

Respondenten die meer steun van hun ouders kregen, hadden ook meer achterstand in het lager onderwijs. Deze vaststelling kan, althans intuïtief, eveneens merkwaardig overkomen.

Deze twee verbanden duiden misschien op alternatieve processen van causaliteit. Het is niet uitgesloten dat ouders in contact kwamen met andere ouders, juist omdat hun respectievelijke kinderen zittenblijvers waren. Het is eveneens mogelijk dat veel respondenten meer steun van hun ouders kregen, juist omdat ze achterstand opliepen in het lager onderwijs. Hoe dan ook, deze bevindingen zijn in strijd met de verwachtingen die verbonden zijn aan het causaal model. Het heeft dus geen zin om dieper in te gaan op deze afhankelijke variabele, aangezien deze niet in een juist verband kan gebracht worden met minstens één van de centrale kenmerken binnen het onderzoek. Van de variabele ‘achterstand in het lager onderwijs’ zal verder in de analyse dan ook geen regressiemodel opgesteld worden.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Ouders kennen ouders medeleerl.	0,267*
Ouderlijke steun	0,337**

Het behaalde resultaat op het einde van het lager onderwijs bleek significant te correleren met twee variabelen. Beide variabelen zijn indicatoren van cultureel kapitaal. De correlaties wijzen in de richting van het verwachte positief effect van cultureel kapitaal op schoolprestaties. De respondenten die meer naar TV keken, hadden een lager eindpercentage (zie tabel 5.3). De positieve correlatie met de score op de leesbetrokkenheidsschaal duidde op het hoger eindpercentage van de respondenten die een hogere betrokkenheid hadden op lezen. Deze twee variabelen bleken overigens niet significant te correleren met elkaar. Er is dus geen sprake van collineariteit.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

TV-kijken	-0,278**
Leesbetrokkenheid	0,331**

De resultaten van de bivariate correlaties vertonen een aantal gelijkenissen met de resultaten voor het onderwijstype in het lager onderwijs (zie paragraaf 5.1.1). De gezinssituatie en het aantal kinderen vertonen allebei terug een significante correlatie met het onderwijstype (zie tabel 5.4). Ook de richting van de verbanden is gelijkaardig. Het feit of de vader al dan niet economisch actief was, bleek negatief te correleren met het onderwijstype. Respondenten met een actieve vader zaten dus vaker in het regulier secundair onderwijs.

Het bivariaat effect van socio-economische status is terug significant op het 0,001-niveau, net als in het lager onderwijs. Het aantal boeken en het lidmaatschap van de bibliotheek bleken eveneens significant te zijn. Een andere variabele die een indicatie vormt voor cultureel kapitaal is eveneens significant. Deze variabele meet de leesbetrokkenheid van de respondenten. Respondenten met een hogere leesbetrokkenheid zaten minder vaak in het niet-regulier secundair onderwijs. Al deze resultaten komen overeen met de gemaakte voorspellingen.

Ouderlijke betrokkenheid blijkt ook een rol te spelen. Een hogere mate van ouderlijke betrokkenheid werd minder geassocieerd met respondenten in het niet-regulier secundair onderwijs. Dit ligt in de lijn der verwachtingen.

De significante centrale onafhankelijke variabelen bleken ook in dit geval niet voldoende met elkaar te correleren om van multicollineariteit te kunnen spreken.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Gezinssituatie (dichotoom)	-0,319**
Aantal kinderen	0,227*
Activiteit vader (dichotoom)	-0,215**
SES	-0,435***
Aantal boeken	-0,332**
Lidmaatschap bibliotheek	-0,269**
Leesbetrokkenheid	-0,305**
Ouderlijke betrokkenheid	-0,213*

Naarmate de respondenten een hogere leeftijd hadden, werden ze vaker geconfronteerd met achterstand in het secundair onderwijs (zie tabel 5.5). Dit is vrij evident, aangezien oudere leerlingen al langer in het secundair onderwijs zaten en dus ook reeds gedurende een langere periode kans liepen om met zittenblijven geconfronteerd te worden.

In het kader van de centrale kenmerken binnen dit onderzoek bleek het lidmaatschap van de bibliotheek de enige variabele te zijn die significant correleerde met de vertraging in het secundair onderwijs. Respondenten die lid waren van de bibliotheek liepen minder vaak achterstand op.

Net als in het lager onderwijs speelt de ouderlijke steun eveneens een significante rol (zie paragraaf 5.1.2). De richting van het verband is deze keer echter negatief. Respondenten die meer gesteund werden door hun ouders hadden minder vaak achterstand in het secundair onderwijs.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Leeftijd	0,376**
Lidmaatschap bibliotheek	-0,271*
Ouderlijke steun	-0,311*

Als men de totale achterstand doorheen de schoolloopbaan in beschouwing neemt, zijn er vier variabelen die een significante bivariate correlatie vertonen (zie tabel 5.6). Geen enkele van deze variabelen is echter significant tot op het 0,01-niveau.

Respondenten met een hogere leeftijd hadden een grotere totale achterstand. De redenering achter deze relatie is dezelfde als in de vorige paragraaf.

Drie indicatoren van cultureel kapitaal bleken significant te correleren met de totale achterstand. Andermaal liggen de richtingen van de verbanden in de lijn der verwachtingen. Respondenten die lid waren van de bibliotheek hadden een kleinere totale achterstand. Dit was eveneens het geval voor respondenten met een hogere score voor de schaal met betrekking tot de leesbetrokkenheid. Ook de positieve correlatie met het aantal uur per dag dat men televisie keek, wijst in de richting van het verwachte effect van cultureel kapitaal op de totale achterstand. Eerder werd al aangetoond dat de mate van (multi)collineariteit tussen de centrale, onafhankelijke variabelen gering is. Toch wordt dit nog eens opnieuw gecontroleerd, aangezien het een kleinere onderzoekspopulatie betreft (N=70). Na het herberekenen van de bivariate correlaties tussen de verschillende centrale, onafhankelijke variabelen blijkt dat de onderlinge bivariate correlaties zelfs nog een stuk kleiner zijn. Er is dus geen (multi)collineariteitsprobleem.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Leeftijd	0,236*
Lidmaatschap bibliotheek	-0,248*
TV-kijken	0,251*
Leesbetrokkenheid	-0,324*

Het verband tussen onderwijsoriëntatie en de onafhankelijke variabelen werd gemeten aan de hand van de variabele ‘BSO vs. ‘niet-BSO’. Respondenten die in het BSO zaten kregen de waarde “1”. Respondenten die in het ASO of TSO zaten, kregen de waarde “2”. Geen enkele onafhankelijke variabele is significant tot op het 0,01-niveau.

Het achtergrondkenmerk leeftijd speelt in dit kader geen significante rol. Het is daarentegen de leeftijd waarop men het ouderlijk gezin verliet die een positieve bivariate correlatie vertoont (zie tabel 5.7). De respondenten die nog niet zo lang in tehuizen verbleven, zaten dus vaker in het ASO of TSO. Het aantal kinderen bleek negatief samen te hangen met de onderwijsoriëntatie. Kinderen uit kroostrijke gezinnen zaten dus minder vaak in het ASO of BSO.

In het kader vader de effecten van de centrale socio-economische en culturele variabelen bleken enkel SES en het kijkgedrag significant te correleren. De richtingen van de correlatiecoëfficiënten liggen in de lijn van de verwachtingen.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Vanaf welke leeftijd in tehuis	0,287*
Aantal kinderen	-0,255*
SES	0,291*
TV-kijken	-0,267*

Het behaalde resultaat op de eindexamens van het vorig schooljaar blijkt slechts met twee variabelen significant te correleren, waarbij een van de twee variabelen een interveniërende variabele is.

Het feit dat er een positief verband was tussen de mate van sociale integratie en het eindpercentage van het vorig schooljaar duidt waarschijnlijk op het belang van de mate waarin men zich ‘goed voelt’ op recente schoolprestaties.

Het aantal boeken dat in het ouderlijk huis aanwezig was, was het enige kenmerk dat een significant bivariaat effect had op het eindpercentage. Het effect is wel significant tot op het 0,01-niveau en is, zoals verwacht werd, positief gecorreleerd met de examenresultaten van het vorig schooljaar.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Aantal boeken	0,341**
Sociale integratie	0,263*

Het behaalde resultaat op de meest recente kerstexamens bleek enkel te correleren met de mate van sociale integratie in het tehuis. Deze bevinding wijst dus eveneens in de richting van het belang van de huidige psychosociale toestand van de respondent. Het percentage dat de respondent behaald heeft op de laatste kerstexamens kan dus niet in verband gebracht worden met één van de centrale kenmerken in het onderzoek (zie ook paragraaf 5.1.2). Er kan van deze afhankelijke variabele dan ook geen relevant regressiemodel opgesteld worden.

Onafhankelijke variabele	Correlaties

Sociale integratie	0,294*

In dit deel worden voor elke onderwijsvariabele een aantal regressiemodellen opgesteld. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de onafhankelijke variabelen die een significant bivariaat verband vertoonden met de desbetreffende afhankelijke variabele. In het vorige gedeelte werd al aangetoond dat dit niet mogelijk zou zijn bij twee (‘achterstand in het lager onderwijs’ en ‘percentage kerstexamens’) van de negen afhankelijke variabelen. Via stapsgewijze regressie zal nagegaan worden in hoeverre de onderwijsuitkomsten beïnvloed worden door de significante afhankelijke variabelen. Speciale aandacht zal uitgaan naar de onafhankelijke variabelen die verwijzen naar de socio-economische en culturele dimensie van onderwijsongelijkheid.

Aangezien het onderscheid tussen regulier en buitengewoon lager onderwijs dichotoom is, zal beroep moeten gedaan worden op logistische regressiemodellen. Er worden drie modellen opgesteld. In het eerste model bevinden zich enkel de significante achtergrondkenmerken. In het tweede model wordt de centrale onafhankelijke variabele SES toegevoegd. In het derde model worden de twee significante variabelen met betrekking tot cultureel kapitaal ook opgenomen.

In de output van de logistische regressiemodellen vindt men de zogenaamde ‘Exp(B)’-waarden terug (zie tabel 5.10). Deze parameters laten toe om interpretaties te geven in termen van oddsratio’s of kansverhoudingen. In het eerste model hebben zowel de variabele ‘leeftijd’ als de variabele ‘aantal kinderen’ een significant effect. Als men de invloed van SES en cultureel kapitaal buiten beschouwing laat, hebben de respondenten met een hogere leeftijd minder kans om in het buitengewoon lager onderwijs te hebben gezeten. Respondenten die afkomstig zijn uit kroostrijke gezinnen hebben daarentegen meer kans om het BLO gevolgd te hebben.

Als in het tweede model de variabele ‘SES’ toegevoegd wordt, verdwijnt het signifcant effect van het aantal kinderen. Zoals verwacht heeft de socio-economische status van de respondent een significante invloed op het gevolgde onderwijstype in het lager onderwijs. Jongeren met een hogere SES hebben minder kans om in het BLO terecht te komen. Ook de leeftijd van de respondent blijft een significante invloed uitoefenen.

In het laatste model worden ook de variabelen ‘aantal boeken’ en ‘lidmaatschap van de bibliotheek’ opgenomen. De Exp (B)’s van deze variabelen zijn echter niet significant. Ook in dit laatste model blijven de leeftijd en de SES van de respondent significant tot op het 0,05-niveau. De significante invloed van socio-economische status op het gevolgde onderwijstype in het lager wordt door deze logistische regressieanalyse bevestigd.

Tabel 5.10: Exp(B)’s van de logistische regressiemodellen met ‘onderwijstype in het LO’ als afhankelijke variabele

De verklaringskracht van de verschillende regressiemodellen kan gemeten worden aan de hand van de ‘Nagelkerke R Square’ (zie tabel 5.11). Deze parameter meet de verklaarde variantie van het logistisch regressiemodel. De waarde van de Nagelkerke R Square varieert tussen de 0 en 1. De wijziging in de waarde van deze parameter is een indicatie voor de mate waarin een model (in vergelijking met het vorige model) additionele verklaringskracht biedt.

Het model met enkel de achtergrondvariabelen verklaart 32,6% van de totale variantie van het onderwijstype in het lager onderwijs. Deze verklaarde variantie is significant tot op het 0,001-niveau.

Door het toevoegen van de variabele ‘SES’ stijgt de verklaarde variantie met bijna 25%. Deze stijging is significant tot op het 0,001-niveau. Het belang van socio-economische afkomst wordt hier nogmaals aangetoond. Het tweede model is als geheel ook significant tot op één duizendste en verklaart bijna 60% van de totale variantie van de variabele ‘onderwijstype in het lager onderwijs’.

Het toevoegen van de twee variabelen met betrekking tot cultureel kapitaal leidt niet tot een significante stijging van de Nagelkerke R². De grootte van de wijziging in R² is op zich ook al vrij bescheiden. Er dan dus niet gesteld worden dat deze variabelen een belangrijke invloed hebben bovenop het effect van de achtergrondvariabelen en SES. Het derde model is op zichzelf echter nog steeds significant tot op het 0,001-niveau.

Tabel 5.11: Nagelkerke R² en stijging in R² voor ‘onderwijstype in het LO’

Regressiemodellen	R²	DR²

Model 1	0,326***	0,326***
Model 2	0,572***	0,246***
Model 3	0,630***	0,058

Het behaalde resultaat op het einde van het zesde leerjaar kan als metrisch beschouwd worden. Een meervoudig regressiemodel is hier dus op zijn plaats. Twee onafhankelijke variabelen hadden een significante bivariate correlatie met de afhankelijke variabele. Aangezien beide variabelen indicatoren zijn van cultureel kapitaal zal slechts één regressiemodel opgesteld worden.

Vooraleer er kan overgegaan worden tot een bespreking van het regressiemodel wordt terug nagegaan of het model voldoet aan een aantal assumpties. In eerste instantie wordt er gecontroleerd of de residuen normaal verdeeld zijn. Het histogram van de gestandaardiseerde residuen is vrij symmetrisch en normaal verdeeld. De ‘normal probability plot’, die de geobserveerde residuen afzet ten opzichte van de verwachte residuen, wijst eveneens in de richting van normaliteit.

In tweede instantie dient de homoscedasticiteit van de residuen onderzocht te worden. De ongestandaardiseerde residuen worden gekwadrateerd, zodat de errorvariantie berekend wordt. Deze errorvariantie wordt dan afgezet tegenover de ongestandaardiseerde voorspelde waarden en de twee onafhankelijke variabelen. De scatterplot van de ongestandaardiseerde voorspelde waarden vertoont geen indicaties van heteroscedasticiteit. De errorvariantie van het kijkgedrag is daarentegen licht heteroscedastisch verdeeld. Er is een lichte positieve correlatie tussen de gekwadrateerde residuen en deze onafhankelijke variabele. De standaardafwijking zal dus lichtjes onderschat worden en er zal sneller besloten worden dat er een significant effect uitgaat van deze variabele. Ook de errorvariantie van de variabele ‘leesbetrokkenheid’ voldoet niet volledig aan de assumptie van homoscedasticiteit. Deze variabele correleert licht negatief met de errorvariantie. In dit geval zal de standaarddeviatie lichtjes overschat worden, zodat minder snel zal besloten worden dat er een significant effect is.

De onafhankelijkheid van de residuen is de derde assumptie die moet nagegaan worden. De Durbin-Watson-test controleert deze afwezigheid van autocorrelatie. De waarde voor deze parameter is 1,881. Dit getal benadert de waarde 2, de waarde die geassocieerd wordt met de onafhankelijkheid van de residuen. Er mag dus aangenomen worden dat er geen gevaar bestaat voor autocorrelatie.

De laatste assumptie betreft de afwezigheid van (multi)collineariteit. Aangezien de vierkantswortel van de VIF-waarde kleiner is dan 3 moet er niet gevreesd worden voor collineariteit tussen de twee onafhankelijke variabelen.

In de output van het meervoudig regressiemodel vindt men de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten terug, de zogenaamde bèta-coëfficiënten. Deze worden in tabel 5.12 weergegeven. Zowel het kijkgedrag als de leesbetrokkenheid blijken een eigen, significante invloed uit te oefenen op het behaalde resultaat op het einde van de lagere school. Respondenten die meer televisie keken, behaalden lagere examenscores. Respondenten met een hogere leesbetrokkenheid hadden daarentegen hogere scores. De effecten van beide indicatoren van cultureel kapitaal zijn significant tot op het 0,05-niveau.

Tabel 5.12: Bèta-coëfficiënten van het meervoudig regressiemodel met ‘eindpercentage in het LO’ als afhankelijke variabele

Onafhankelijke variabele	Model 1

TV-kijken	-0,229*
Leesbetrokkenheid	0,293*

Uit tabel 5.13 valt af te lezen dat iets meer dan 16% van de totale variantie van het eindpercentage in het lager onderwijs verklaard wordt door dit ‘cultureel kapitaal-model’. Deze verklaarde variantie is significant tot op het 0,01-niveau.

Regressiemodellen	R²	DR²

Model 1	0,161**	0,161**

Net als in paragraaf 5.2.1. wordt het verband tussen het onderwijstype en de relevante afhankelijke variabelen in kaart gebracht op basis van logistische regressiemodellen. In het eerste model worden terug enkel de significante achtergrondkenmerken opgenomen (zie tabel 5.14). Binnen dit model blijkt het aantal kinderen, net als in het lager onderwijs, een significant effect te hebben op het onderwijstype. Respondenten die uit grotere gezinnen komen, hebben een grotere kans om in het niet-regulier secundair onderwijs terecht te komen.

Net als in het lager onderwijs is het echter ook zo dat het significant effect van gezinsgrootte verdwijnt als men de socio-economische status van de respondent opneemt in het model (Model 2). Ook in het secundair onderwijs blijkt SES een significante invloed uit te oefenen op het soort onderwijs dat de respondent volgt. Respondenten met een hogere SES hebben een kleinere kans om in het niet-regulier secundair onderwijs terecht te komen.

In het derde model worden de drie relevante indicatoren van cultureel kapitaal opgenomen. Enkel het aantal boeken waarover men thuis kon beschikken blijkt een significant effect te hebben op het onderwijstype in het secundair onderwijs. Dit effect is overigens slechts significant tot op het 0,10-niveau.

Tot slot wordt in het laatste model ook nog de variabele ‘ouderlijke betrokkenheid’ toegevoegd. Deze blijkt echter geen significante invloed uit te oefenen. Ook in dit vierde model blijft het effect van SES significant tot op het 0,05-niveau. Dit geldt eveneens voor het aantal boeken, alhoewel dit effect slechts significant is tot op het 0,10-niveau. In het laatste model wordt dus aangetoond dat het onderwijstype in het secundair, na controle voor de relevante achtergrondkenmerken en overige indicatoren van cultureel en sociaal kapitaal, significant beïnvloed wordt door de SES van de respondent en het aantal boeken dat in het ouderlijk huis aanwezig was.

Tabel 5.14: Exp(B)’s van de logistische regressiemodellen met ‘onderwijstype in het SO’ als afhankelijke variabele

Als men de Nagelkerke R Square van de verschillende modellen in beschouwing neemt, merkt men dat tot en met het derde model telkens gesproken kan worden van een ‘verbetering’, zowel op het niveau van de verklaarde variantie als op het niveau van de significantie (zie tabel 5.15) . Het toevoegen van de variabele ‘ouderlijke betrokkenheid’ in het vierde model leidt tot een minieme en non-significante stijging in R². Het model als geheel verliest ook aan significantie. Het derde model is met andere woorden het meest ‘ideale’ model. Dit regressiemodel verklaart iets minder dan 49% van de totale variantie van het onderwijstype in het secundair onderwijs en is significant tot op het 0,001-niveau.

Tabel 5.15: Nagelkerke R² en stijging in R² voor ‘onderwijstype in het SO’

Regressiemodellen	R²	DR²

Model 1	0,181*	0,181*
Model 2	0,330**	0,159**
Model 3	0,489***	0,059*
Model 4	0,490**	0,001

De opgelopen vertraging in het secundair onderwijs kan bivariaat significant in verband gebracht worden met drie afhankelijke variabelen. Het betreft hier een achtergrondvariabele, een interveniërende variabele en een variabele die betrekking heeft op cultureel kapitaal. Deze drie variabelen worden elk apart aan de logistische regressiemodellen toegevoegd (zie tabel 5.16).

Het eerste model bevat enkel de achtergrondvariabele leeftijd. Deze variabele blijkt significant te zijn op het 0,01-niveau. Zoals al eerder werd vermeld is dit niet onlogisch, aangezien achterstand cumulatief gemeten wordt (Nicaise e.a., 2003). Om deze reden neemt de kans op achterstand toe naarmate men in een hoger leerjaar komt.

De interveniërende variabele ‘ouderlijke steun’ wordt in het tweede model opgenomen in de logistische regressie. Deze variabele oefent echter geen significante invloed uit op de onderwijsachterstand. Het effect van leeftijd wordt na controle voor deze variabele echter minder significant en is nu slechts op het 0,05-niveau geldig.

In het derde model wordt het lidmaatschap van de bibliotheek toegevoegd aan het model. Hier dient vermeld te worden dat de categorie ‘lid van bibliotheek’ als referentiecategorie werd gekozen, aangezien deze categorie het meeste respondenten bevatte. De jongeren in de tehuizen die geen lid zijn van de bibliotheek hebben dus een grotere kans om in het secundair onderwijs met achterstand geconfronteerd te worden. Het effect van deze variabele is significant tot op het 0,05-niveau. Het toevoegen van deze variabele heeft nog een bijkomend gevolgd. Het effect van leeftijd wordt terug significant op het 0,01-niveau. Het effect van de variabele ‘ouderlijke steun’ blijft echter niet significant. De leeftijd en het lidmaatschap van de bibliotheek oefenen met andere woorden, gecontroleerd voor het effect van de interveniërende variabele ‘ouderlijke steun’, een significant effect uit op de achterstand in het secundair onderwijs.

Tabel 5.16: Exp(B)’s van de logistische regressiemodellen met ‘achterstand in het SO’ als afhankelijke variabele

In tabel 5.17 is duidelijk te zien dat het opnemen van de interveniërende variabele in het tweede model geen significante stijging van de verklaarde variantie met zich meebrengt. Het toevoegen van de variabele met betrekking tot cultureel kapitaal veroorzaakt daarentegen een stijging van bijna 12% in verklaarde variantie. Deze stijging is significant tot op het 0,01-niveau. Het uiteindelijke model met de drie variabelen blijft significant tot op het 0,001-niveau en verklaart meer dan 39% van de variantie in onderwijsachterstand in het secundair.

Tabel 5.17: Nagelkerke R² en stijging in R² voor ‘achterstand in het SO’

Regressiemodellen	R²	DR²

Model 1	0,252***	0,252***
Model 2	0,272***	0,020
Model 3	0,391***	0,119**

De totale achterstand die de respondenten doorheen hun onderwijsloopbaan hebben opgelopen wordt niet gemeten aan de hand van een dichotome variabele, aangezien een relevant aantal respondenten 2 jaar vertraging had. Er werd dientengevolge gebruik gemaakt van een metrische variabele met een minimale waarde van 0 en een maximale waarde van 2. Dit houdt in dat er gebruik zal moeten gemaakt worden van een meervoudige regressieanalyse.

De bespreking van de resultaten van de meervoudige regressie wordt wederom voorafgegaan door een verificatie van de basisassumpties.

Het histogram en de ‘normal probability plot’ van de gestandaardiseerde residuen benadert in beperkte mate de vorm van een normale verdeling. Ook op de ‘normal P-P Plot’ is te zien dat niet volledig wordt tegemoetgekomen aan de assumptie van normaliteit.

Eén variabele vertoont een lichte mate van heteroscedasticiteit. Het betreft hier de variabele ‘TV-kijken’. Er is een positieve correlatie tussen het kijkgedrag en de errorvariantie, zodat de standaardafwijking lichtjes onderschat zal worden. Er zal met andere woorden iets sneller een significant effect zijn. Dit vormt echter geen probleem, aangezien de significantie van deze variabele slechts 0,47 bedraagt.

Op het vlak van autocorrelatie en multicollineariteit worden er geen onregelmatigheden vastgesteld.

Voor de afhankelijke variabele totale onderwijsachterstand worden twee meervoudige regressiemodellen geconstrueerd. Het eerste model bevat enkel het achtergrondkenmerk leeftijd (zie tabel 5.18). De bèta-coëfficiënt van deze variabele blijkt positief te zijn. Oudere respondenten lopen dus meer achterstand op doorheen hun onderwijsloopbaan. De reden hiervoor is de cumulatieve meting van onderwijsachterstand (zie ook vorige paragraaf).

Door de opname van de relevante indicatoren van cultureel kapitaal in het tweede model wordt de leeftijdsvariabele significant tot op het 0,05-niveau, terwijl dit voordien nog enkel tot op het 0,10-niveau was. De enige afhankelijke variabele die een significant effect heeft bovenop het effect van leeftijd is de leesbetrokkenheid. Zoals verwacht heeft deze variabele een negatieve invloed op de totale achterstand. Respondenten met een hogere leesbetrokkenheid hebben met andere woorden een kleinere totale onderwijsachterstand. Dit effect is eveneens significant tot op het 0,05-niveau. De invloed van leesbetrokkenheid op de afhankelijke variabele is overigens groter dan het leeftijdseffect. Er kan dus gesteld worden dat de onderwijsachterstand iets meer bepaald wordt door het leesgedrag dan door het cumulatief effect van leeftijd.

Tabel 5.18: Bèta-coëfficiënten van de meervoudige regressiemodellen met ‘totale onderwijsachterstand’ als afhankelijke variabele

Aan de verklaarde variantie is ook te merken dat het toevoegen van de ‘cultureel kapitaal’-variabelen leidt tot een significante verbetering van het model (zie tabel 5.19). Het eerste model met enkel leeftijd als afhankelijke variabele verklaart slechts iets meer dan 5% van de totale variantie in onderwijsachterstand. Deze verklaarde variantie is daarenboven slechts significant tot op het 0,10-niveau. Het model ondergaat een significante verbetering in R² door opname van de drie relevante indicatoren van cultureel kapitaal. De verklaarde variantie stijgt met iets meer dan 16%. Deze stijging is significant tot op het 0,05-niveau en leidt tot een model waarin 21,7% van de variantie in totale achterstand verklaard wordt met een significantie van 0,05.

Regressiemodellen	R²	DR²

Model 1	0,056°	0,056°
Model 2	0,217*	0,161*

De onderwijsoriëntatie in het secundair onderwijs werd gemeten aan de hand van de dichotome variabele ‘BSO vs. niet-BSO’. Voor deze afhankelijke variabele moet dus terug een logistische werkwijze gevolgd worden.

Het eerste model bevat enkel de achtergrondvariabelen ‘vanaf welke leeftijd in tehuis’ en ‘aantal kinderen’ (zie tabel 5.20). De eerste variabele is significant tot op het 0,05-niveau, de tweede slechts tot op het 0,10-niveau. Uit de waarde van de ‘Exp(B)’-parameter kan afgeleid worden dat, gecontroleerd voor het aantal kinderen, respondenten die op een latere leeftijd in een tehuis zijn opgenomen meer kans hebben om in het ASO of het TSO onderwijs te volgen. Het aantal kinderen heeft ook in het kader van onderwijsoriëntatie een negatief effect op de onderwijsuitkomsten (zie ook paragraaf 5.2.1 en 5.2.3). Respondenten die uit grote gezinnen komen hebben een kleinere kans om in het ASO of het TSO te zitten.

Als de socio-economische status van de respondent mee in beschouwing wordt genomen blijkt deze een significant effect te hebben bovenop het effect van de twee achtergrondkenmerken. Respondenten met een hogere SES hebben een grotere kans om in een niet-BSO-richting les te volgen. De effecten van de twee achtergrondvariabelen blijven significant. Het effect van het aantal kinderen wordt zelfs significant tot op het 0,05-niveau.

In het derde model wordt het kijkgedrag van de respondent ook opgenomen. Deze indicator van cultureel kapitaal blijkt een invloed uit te oefenen op de onderwijsoriëntatie, bovenop de invloed van de achtergrondvariabelen en socio-economische status. Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat dit effect slechts significant is tot op het 0,10-niveau. Het effect van de achtergrondvariabele ‘vanaf welke leeftijd in tehuis’ verliest zijn significantie.

Tabel 5.20: Exp(B)’s van de logistische regressiemodellen met ‘onderwijsoriëntatie’ als afhankelijke variabele

Bij het bekijken van de verklaarde variantie wordt duidelijk dat het toevoegen van de socio-economische status en het kijkgedrag niet echt leidt tot spectaculaire stijgingen in de waarde van de Nagelkerke R² (zie tabel 5.21). De opname van SES in het model leidt echter wel tot het significant worden tot op het 0,01-niveau van het model als geheel. Het derde model is eveneens significant tot op dit niveau, ook al is de stijging in verklaarde variantie slechts significant tot op het 0,10-niveau. Dit finaal model verklaart in totaal iets meer dan 31% van de totale variantie in onderwijsoriëntatie.

Tabel 5.21: Nagelkerke R² en stijging in R² voor ‘onderwijsoriëntatie’

Regressiemodellen	R²	DR²

Model 1	0,173*	0,173*
Model 2	0,261**	0,088*
Model 3	0,311**	0,050°

De laatste regressieanalyse onderzoekt het multivariaat verband tussen het eindpercentage dat de respondent in het vorig schooljaar behaald heeft en de twee relevante afhankelijke variabelen. Aangezien de afhankelijke variabele een metrische variabele is, kan gebruik gemaakt worden van lineaire regressiemodellen. De bespreking van de resultaten zal andermaal voorafgegaan worden door het testen van de basisassumpties.

Het histogram en de ‘normal probability plot’ verraden een lichte afwijking van de normale verdeling. De gestandaardiseerde residuen voldoen dus niet helemaal aan de assumptie van normaliteit.

Op het vlak van homoscedasticiteit zijn er geen opvallende afwijkingen. De errorvariantie blijft min of meer stabiel voor de ongestandaardiseerde voorspelde waarden en de twee afhankelijke variabelen. De standaardafwijkingen van de variabelen zullen dus slechts in zeer geringe mate onder- of overschat worden.

Ook de Durbin-Watson-testwaarde schommelt rond de 2 en de vierkantswortel van de VIF-waarde is kleiner dan 3. Autocorrelatie- en collineariteitsproblemen zijn er dus ook niet.

Op basis van de twee significante onafhankelijke variabelen worden twee regressiemodellen berekend. Het eerste model bevat enkel de intermediërende variabele ‘sociale integratie’ (zie tabel 5.22). Deze variabele is significant tot op het 0,05-niveau en heeft een positief effect op deze recente indicator van schoolprestaties. Respondenten die zich ‘goed voelen’ in het tehuis hebben betere resultaten voor de eindexamens van het vorig schooljaar.

In het tweede model wordt de variabele ‘aantal boeken’ toegevoegd aan de regressie. De invloed van deze variabele bovenop het effect van de intermediërende variabele is significant tot op het 0,01-niveau. Ook is de grootte van het effect van deze ‘cultureel kapitaal’-variabele groter. De eindexamenresultaten worden dus voor een groter deel bepaald door het aantal boeken dat men thuis ter beschikking had dan door de huidige psychosociale toestand.

Tabel 5.22: Bèta-coëfficiënten van de meervoudige regressiemodellen met ‘eindpercentage vorig schooljaar’ als afhankelijke variabele

Het belang van de indicator van cultureel kapitaal kan uit de toename van de verklaarde variantie eveneens afgeleid worden. Het model dat enkel de variabele ‘sociale integratie’ bevat, verklaart minder dan 7% van de totale variantie. Deze R² is significant tot op het 0,05-niveau. Door in het tweede model de variabele ‘aantal boeken’ toe te voegen stijgt de verklaarde variantie met iets meer dan 17%. Deze stijging is significant tot op een honderdste. Dit tweede model verklaart uiteindelijk bijna 20% van de totale variantie en is significant tot op het 0,01-niveau.

Tabel 5.23: R² en stijging in R² voor ‘eindpercentage vorig schooljaar’

Regressiemodellen	R²	DR²

Model 1	0,069*	0,069*
Model 2	0,199**	0,171**

In het causaal model werden vier begrippen naar voor geschoven als verklaring voor de sociale differentiatie in onderwijsuitkomsten. Socio-economische status, ouderlijke betrokkenheid, cultureel kapitaal en sociaal kapitaal zouden een invloed uitoefenen op de resultaten en prestaties van leerlingen. Deze veronderstellingen werden in het empirisch onderzoek geoperationaliseerd en toegepast op jongeren die in residentiële begeleidingstehuizen verbleven.

De onderwijsuitkomsten van deze jongeren, die allemaal les volgden in het secundair onderwijs, werden gemeten aan de hand van negen indicatoren. Twee van de negen vooropgestelde indicatoren bleken met geen enkele van de vier centrale kenmerken van het onderzoek op een significante en/of zinvolle manier in verband te kunnen gebracht worden. Zo vertoonde de achterstand in het lager onderwijs een significante bivariate correlatie met de ouderlijke betrokkenheid binnen de onderzoekspopulatie. De richting van het verband was echter in strijd met de theoretische veronderstellingen. De resultaten van de afgelopen kerstexamens konden enkel significant in verband gebracht worden met een interveniërend psychosociaal kenmerk, zijnde de mate van sociale integratie in het tehuis. Deze vaststelling kan wijzen op het relatief beperkt belang van kenmerken met betrekking tot socio-economische afkomst ter verklaring van recente schoolprestaties. Het ‘zich goed voelen’ blijkt in dit verband een belangrijkere rol te spelen. Er zou dus gesteld kunnen worden dat het tehuis een belangrijke invloed uitoefent op de actuele schoolprestaties van de respondenten door de mate waarin men de jongere een ‘thuisgevoel’ kan bieden.

Met uitzondering van de twee bovenstaande variabelen vertoonden alle onderwijsvariabelen dus een relevant bivariaat verband met ten minste één afhankelijke variabele die betrekking had op socio-economische afkomst. Voor elk van deze variabelen werden één of meerdere regressiemodellen opgesteld.

Voor het gevolgde onderwijstype in het lager onderwijs werden drie logistische regressiemodellen opgesteld. Het toevoegen van de SES van de respondent aan het model leidde tot een reële en significante verbetering van het model. Het opnemen van twee indicatoren van cultureel kapitaal had daarentegen geen significant, bijkomend effect. Het enige significante kenmerk in het finale model met betrekking tot socio-economische afkomst bleek dus SES te zijn. De veronderstelling dat leerlingen met een hogere SES meer kans hebben om in het regulier onderwijs les te volgen werd met andere woorden bevestigd.

Het eindpercentage in het lager onderwijs bleek bivariaat significant te correleren met het kijkgedrag en de leesbetrokkenheid. De effecten van deze indicatoren van cultureel kapitaal bleken ook in een lineair regressiemodel stand te houden. De verklaringskracht van dit ‘cultureel kapitaal-model’ was echter vrij klein. Minder dan een vijfde van de variantie van het eindpercentage in het lager onderwijs werd verklaard door dit model. Toch kan gesteld worden dat het positief effect van cultureel kapitaal op het eindresultaat van de respondent werd aangetoond.

De sociale determinanten van het al dan niet volgen van regulier secundair onderwijs bleken veel gelijkenissen te vertonen met die van het basisonderwijs. Ook in het secundair onderwijs was de SES van de respondent de beste voorspeller voor het onderwijstype. Het aantal boeken dat in het ouderlijk huis aanwezig was, had bovenop het effect van SES eveneens een significante invloed op het onderwijstype in het secundair onderwijs. Het effect van deze indicator van cultureel kapitaal was echter slechts geldig op het 0,10-niveau. De ouderlijke betrokkenheid en de overige variabelen met betrekking tot cultureel kapitaal hadden geen eigen significante invloed in het finale logistisch regressiemodel, terwijl er bivariaat wel een verband was vastgesteld. Net als in het lager onderwijs zijn het dus vooral leerlingen met een lage SES die een verhoogde kans hebben om in het niet-regulier onderwijs terecht te komen.

De achterstand in het secundair onderwijs hing samen met één welbepaald kenmerk met betrekking tot socio-economische afkomst, zijnde het lidmaatschap van de openbare bibliotheek. Het toevoegen van deze indicator van cultureel kapitaal aan het logistisch regressiemodel leidde tot een stijging in verklaarde variantie van bijna 12% die significant was op het 0,01-niveau. De jongeren uit de tehuizen die over meer cultureel kapitaal beschikten hadden dus iets minder kans op vertraging in het secundair onderwijs.

De totale achterstand die men doorheen de onderwijsloopbaan had opgelopen, hield, althans in het kader van socio-economische afkomst, vooral verband met de leesbetrokkenheid. Het effect van deze variabele was in het meervoudig regressiemodel zelfs groter dan dat van de leeftijd van de respondent. Dit is opmerkelijk, aangezien vertraging cumulatief gemeten wordt. Als men deze indicator van cultureel kapitaal niet mee opnam in het model, bekwam men een verklaarde variantie van minder dan 6% die slechts significant was op het 0,10-niveau. Het toevoegen van de leesbetrokkenheid deed de verklaarde variantie met meer dan 16% stijgen. Zowel deze stijging als de significantie van het finale model waren significant op het 0,05-niveau. Het cultureel kapitaal van de respondent oefende dus, zoals verwacht, een negatieve invloed uit op de totale onderwijsachterstand.

De invloed van de socio-economische afkomst van de respondent op de onderwijsoriëntatie in het secundair onderwijs kwam vooral tot uiting via het effect van SES en, in mindere mate, via het kijkgedrag. Het effect van SES was immers significant tot op het 0,05-niveau, terwijl de variabele met betrekking tot cultureel kapitaal slechts significant was tot op het 0,10-niveau. Het toevoegen van deze variabelen aan het logistisch regressiemodel leidde echter telkens slechts tot een stijging van minder dan 10% in verklaarde variantie. De verklaarde variantie van het finale model, dat beide variabelen bevatte, steeg daarentegen wel naar het 0,01-niveau.

De laatste afhankelijke variabele was het eindpercentage dat de respondent behaald had op de examens van het vorige schooljaar. In de meervoudige regressiemodellen kwam het opmerkelijk sterk effect van het aantal boeken waarover men thuis beschikte naar voor. De invloed van deze indicator van cultureel kapitaal was groter dan die van de interveniërende variabele ‘sociale integratie’. Beide variabelen waren de enige onafhankelijke variabelen die significant bivariaat correleerden met de afhankelijke variabele. Niet alleen de grootte, maar ook de significantie (p < 0,01) van het effect van het aantal boeken wees op het belang van deze variabele. De hoeveelheid cultureel kapitaal waarover de respondent beschikte, scheen dus een positieve invloed uit te oefenen op de schoolprestaties van het vorige schooljaar. De stijging in verklaarde variantie en de significantie van deze stijging wezen eveneens in deze richting.

De resultaten van de regressiemodellen tonen aan dat er verschillen zijn in onderwijsuitkomsten binnen de onderzoekspopulatie naargelang de socio-economische afkomst van de respondent. Deze onderwijsongelijkheid blijkt vooral het gevolg te zijn van verschillen in SES en cultureel kapitaal. In het onderzoek werden na controle voor SES en cultureel kapitaal immers geen significante effecten teruggevonden voor ouderlijke betrokkenheid en sociaal kapitaal. Dit is niet zo vreemd, aangezien deze twee aspecten van sociale ongelijkheid in mindere mate van toepassing zijn op jongeren die in tehuizen verblijven. Veel van deze jongeren zijn al jaren in grote mate onttrokken aan de invloed van de ouderlijke omgeving. Toch blijkt dus dat de socio-economische en culturele karakteristieken van het gezin waaruit men afkomstig is een blijvende invloed hebben op de schoolprestaties van de jongeren. De invloed van de interveniërende sociaal-psychologische kenmerken blijft daarentegen beperkt. Twee recente indicatoren van schoolprestaties blijken significant samen te hangen met de mate van sociale integratie in het tehuis. Bij één van deze twee afhankelijke variabelen is dit effect overigens kleiner en minder significant dan het effect van cultureel kapitaal.

Er kan met andere woorden besloten worden dat de sociale ongelijkheid in het onderwijs ook blijft voortbestaan binnen de context van begeleidingstehuizen. Hoewel niet kan ontkend worden dat de mate van ‘geïntegreerdheid’ in het tehuis een effect kan hebben op de actuele schoolprestaties, blijkt dat vooral de socio-economische status van de ouders en het geïncorporeerde cultureel kapitaal bepalend zijn voor de onderwijsuitkomsten van de jongeren.

Allport, G. (1937) Personality: a psychological interpretation. London: Constable.

Bell, D. (1972) On meritocracy and equality. Public Interest, 29, p. 29-68.

Bell, D. (1973) The coming of post-industrial society. New York: Basic Books.

Bernstein, B. (1975) Class, codes and control. Vol.3 Towards a theory of educational

Blanden, J. & Machin, S. (2004) Educational inequality and the expansion of UK higher

Bond, R. & Saunders, P. (1999) Routes of success: influences on the occupational attainment

Boudon, R. (1974) Education, opportunity, and social inequality. Changing prospects in

Bourdieu, P. (1997) The forms of capital. In: Halsey, A. H. e.a. (eds.) Education. Culture,

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1970) La réproduction: éléments pour une théorie du système

Bowles, S. & Gintis, H. (1976) Schooling in capitalist America. Educational reform and the

Bowles & Gintis (2001) Schooling in capitalist America revisited. Sociology of Education, 75,

Breen, R. & Goldthorpe, J. (1999) Class inequality and meritocracy: a critique of Saunders

and an alternative analysis. British Journal of Sociology, 50, 1, p. 1-27.

Breen, R. & Goldthorpe, J. (2001) Class, mobility and merit. The experience of two British

Breen, R. & Goldthorpe, J. (2002) Merit, mobility and method: another reply to Saunders.

Brutsaert, H. (1993) School, gezin en welbevinden. Zesdeklassers en hun sociale amgeving.

Callebaut, G. (2001) Kamertraining in de jeugdhulpverlening. Vlaams Tijdschrift voor

Coleman, J. (1988) Social capital in the creation of human capital. The American Journal of

Coleman, J.; Campbell, E.; Hobson, C.; Mcpartland, J.; Mood, A.; Weinfeld F.; York, R.

(1966) Equality of educational opportunity. Washington: U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, United States Government Printing Office.

Demack, S.; Drew, D. & Grimsley, M. (1998) Myths about underachievement: gender, ethnic

and social class differences in GSCE results 1988-93. Belfast: Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, 27-30 augustus.

Dekkers, H. (1999) Toegankelijk en effectief onderwijs. Nijmegen: Rede, in verkorte vorm

uitgesproken bij de aanvaarding van hoogleraar Onderwijskunde, vraagstukken van Toegankelijkheid van het Onderwijs, aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Katholieke Universiteit Nijmegen, 12 maart.

De Graaf, N.; De Graaf, P.; Kraaykamp, G. (2000) Parental cultural capital and educational

attainment in the Netherlands: a refinement of the cultural capital perspective.

De Meyer, I. & Van de Poele, L. (2004) Leerstijlen en onderwijsstrategieën in PISA2000.

Duffield, J. (1998) Unequal opportunities, or don’t mention the [class] war. Dundee: Paper

presented to the Scottish Educational Research Association (SERA) Conference, 24-26 september.

Duncan, O. & Hodge, R. (1963) Education and occupational mobility: a regression analysis.

Duru-Bellat, M. & Kieffer, A. (1999) Inequalities in educational opportunities in France:

democratization or shifting barriers? Lahti: Paper presented at the European Conference on Educational Research, 22-25 september.

Erikson, R.; Goldthorpe, J. & Portocarero, L. (1979) Intergenerational class mobility in three

West European countries: England, France and Sweden. British Journal of Sociology,

Farkas, G. (1996) Human Capital or Cultural Capital? Ethnicity and Poverty Groups in an

Foster, P.; Gomm, R. & Hammersley, M. (1996) Constructing Educational Inequality. An

Georg, W. (2004) Cultural capital and social inequality in the life course. European

Goldthorpe, J. (1996) Class analysis and the reorientation of class theory: the case of

persisting differentials in educational attainment. British Journal of Sociology, 47, 3, p. 481-505.

Goldthorpe, J. (2003) The myth of education-based meritocracy. Why the theory isn’t

Goodenow, C. (1993) The psychological sense of school membership among adolescents:

scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, p.79-90.

Hadron (2005) Pedagogisch profiel van De Kerhoek. Geraadpleegd op 1 augustus op

Hansen, M. (1997) Social and economic inequality in the educational carreer: do the effects of

social background characteristics decline? European Sociological Review, 13, 3, p. 305-321.

Hargreaves, D. (1967) Social relations in a secondary school. London: Routledge Kegan &

Harvey, D. & Slatin, G. (1975) The relationship between child’s SES and teacher

expectations: a test of the middle class-bias hypothesis. Social Forces, 54, 1, 140-159.

Hermans, D. (2002) Democratisering van het onderwijs in Vlaanderen. Ontwerp van

Hermans, D.; Opdenakker, M.C.; Van de gaer, E. & Van Damme, J. ( 2003a) Ongelijke

kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie. Leuven: Cel voor Analyse van Onderwijsloopbanen, LOA-rapport 7.

in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie met aandacht voor het effect van de school. Een vervolg. Leuven: Cel voor Analyse van Onderwijsloopbanen, LOA-rapport 17.

Hernnstein, R. & Murray, C. (1994) The Bell Curve: intelligence and class structure in

Ianelli, C. (2002) Parental education and young people’s educational and labour market

outcomes: a comparison across Europe. Mannheim: Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung (MZES), 45.

IJHGM (2004) Bijzondere Jeugdbijstand Vlaanderen. Geraadpleegd op 22 oktober op

Kalmijn, M. & Kraaykamp, G. (1996) Race, cultural capital and schooling: an analysis of

Keller, S. & Zavalloni, M. (1964) Ambition and social class: a respecification. Social Forces,

Kohn, M. (1963) Social class and parent-child relationships: an interpretation. American

Kohn, M. & Schooler, C. (1969) Class, occupation and orientation. American Sociological

Lammertyn, F. (1987) Sociale ongelijkheid en universiteit. Onze Alma Mater, 41, 3.

Lareau, A. (1987) Social class differences in family-school relationships: the importance of

Lareau, A. (2000) Home advantage. Social class and parental intervention in elementary

Lareau, A. & Horvat, E. (1999) Moments of social inclusion and exclusion. Race, class, and

cultural capital in family-school relationships. Sociology of Education, 72, 1, p. 37-53.

Laurijssen, I. & Glorieux, I. (2003) Gelijkheid komt niet met de jaren. De invloed van sociale

achtergrond en geslacht tijdens de schoolloopbaan. Mens en maatschappij, 78, 4, p.

Luyten, H.; Bosker, R.; Dekkers, H.; Derks, A. (2003) Dropout in the lower tracks of dutch

Marshall, G. & Swift, A. (1993) Social class and social justice. Britisch Journal of Sociology,

Marshall, G. & Swift, A. (1996) Merit and mobility: a reply to Peter Saunders. Sociology, 30,

Merton, R. (1967) The self-fulfilling prophecy. In: Mizruchi, E. (ed.) Substance of Sociology.

Moss, G. (2005) Cultural capital and graduate student achievement. Electronic Journal of

Murphy, J. (1974) Teacher expectations and working-class under-achievement. British

Nash, R. (1999) Realism in the sociology of education: ‘explaining’ social differences in

Nicaise, I. (2001) Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem. In:

Vranken, J. & Frans, Mieke (eds.) Armoede en sociale uitsluiting: eindverslag van het eerste vooruitgangscongres inzake de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting in Vlaanderen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Nicaise, I.; Groenez, S.; Van den Brande, I. (2003) Cijferboek sociale ongelijkheid in het

Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische

Nicaise, I. & De Rick, K. (2004) De leerplichtverlenging, 20 jaar later. Inzichten en vragen

vanuit het onderzoeksveld. Leuven: Discussie-paper in opdracht van het Vlaams Parlement en de Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten. Symposium 20 jaar Leerplichtverlenging, 3 maart.

Noonan, R. (1976) School resources, social class, and student achievement. New York:

Opheim, V. (2003) Equal opportunities? The effect of social background on transition from

school to work among graduate candidates in Norway. New York: Paper prepared for the New York Summer meeting of Research Committee 28 on Social Stratification and Mobility of the International Sociological Association, 22-24 augustus.

Pearlin, L. & Kohn, M. (1966) Social class, occupation, and parental values: a cross-national

Piketty, T. (1998) Self-fulfilling belief about social status. Journal of Public Economics, 70,

Ryan, B. A. & Adams, G. R. (1995) The family-school relationships model. In: Ryan, B.

A. e.a. (eds.) The family-school connection. Theory, research and practice. Thousand Oaks: Sage.

Saunders, P. (2002) Reflections on the meritocracy debate in Britain: a response to Richard

Breen and John Goldthorpe. British Journal of Sociology, 53, 4, p. 559-574.

Savage, M. & Egerton, M. (1997) Social mobility, individual ability and the inheritance of

Shavit, Y. & Blossfeld, H.P. (eds.) (1993) Persistent inequality: changing educational

Sieber, S. & Wilder, D. (1967) Teaching styles: parental preferences and professional role

Sociale Kaart (2005) Geraadpleegd op 1 augustus op http://soka.netpoint.be/zoeken/

Swidler, A. (1986) Culture in action: symbols and strategies. American Sociological Review,

Tan, B. (1998) Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Tijdschrift voor

Useem, E. (1992) Middle school and math groups: parents’ involvement in children’s

Vandekerckhove, L. & Huyse, L. (1976) In de buitenbaan. Antwerpen: Standaard Uitgeverij.

Van de Velde, V.; Van Brusselen, B.; Douterlungne, M. (1996) Gezin en school. Een

onderzoek over het gezin als indicator voor de schoolloopbaan in het secundair onderwijs. Leuven: HIVA.

van der Werf, M.; Kuyper, H. & Lubbers, M. (1999) Achtergrond- en gezinskenmerken van

leerlingen en opbrengsten van het voortgezet onderwijs. Groningen: Gronings Instituut

van de Werfhorst, H.; De Graaf, N. & Kraaykamp, G. (2001) Intergenerational resemblance in

field of study in the Netherland. European Sociological Review, 17, 3, p. 275-293.

Van Houtte, M. (2002) Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring

voor schoolverschillen in falen in het secundair onderwijs. Proefschrift voorgelegd tot het behalen van de graad doctor in de Sociologie. Gent: Vakgroep Sociologie.

Whelan, C. & Hannan, D. (1999) Class inequalities in educational attainment among the adult

population in the Republic of Ireland. Economic and Social Review, 30, 3, p. 285-307.

Wright, J. & Wright, S. (1976) Social class and parental values for children: a partial

replication and extension of the Kohn thesis. American Sociological Review, 41, 3, p. 527-537.

		N	%
Leefsituatie in het weekend	Bij beide ouders Bij moeder zonder partner Bij vader zonder partner Bij moeder met partner Bij vader met partner Afwisselend bij vader en moeder Blijft in het tehuis Bij eigen partner Bij vrienden Bij ander familielid	12 16 3 12 3 8 27 6 3 12	11,8 15,7 2,9 11,8 2,9 7,8 26,5 5,9 2,9 11,8
Actuele gezinssituatie in het weekend	Niet bij ouder Bij één ouder (zonder partner) Bij beide ouders, bij ouder met partn., afwiss.	48 19 35	47,1 18,6 34,3
		*Gem.*	*St.afw.*
Leeftijd		16,12	1,41
Vanaf welke leeftijd in tehuis		11,59	4,70
Aantal kinderen		3,97	2,24

		N	%
Totaal		102	100,0
SES	Geen antwoord Weet niet Ongeschoolde handenarbeid Gespecialiseerde handenarbeid Geschoolde handenarbeid Bedienden lager secundair onderwijs Zelfst. ambachtslui, handelaars en landbouwers Lager middenkader Hoger middenkader Vrije beroepen, professionelen en bedrijfsleiders	3 6 22 24 12 13 9 8 1 4	2,9 5,9 21,6 23,5 11,8 12,7 8,8 7,8 1,0 3,9
		*Gem.*	*St.afw.*
SES (score 1-8)		3,12	1,94

		*Gem.*	*St.afw.*
Betrokkenheid (score 1-5)		3,14	1,02

		*N (tot.=102)*	%
Aantal boeken	Geen antwoord Weet niet Geen Minder dan 10 Tussen 10 en 50 Tussen 50 en 100 Tussen 100 en 250 Meer dan 250	4 6 7 20 30 16 16 3	3,9 5,9 6,9 19,6 29,4 15,7 15,7 2,9
Lidmaatschap bibliotheek	Geen antwoord Geen lid Lid	4 26 72	3,9 25,5 70,6
Lidmaatschap bibliotheek - ouders	Geen antwoord Weet niet Geen lid Lid	3 25 44 30	2,9 24,5 43,1 29,4
TV-kijken (per dag)	Geen antwoord Niet Minder dan 1 uur 1 à 2 uur 2 à 3 uur 3 à 4 uur meer dan 4 uur	2 3 10 22 17 22 26	2,0 2,9 9,8 21,6 16,7 21,6 25,5
		*Gem.*	*St.afw.*
Aantal boeken (score 1-6)		3,25	1,28
Leesbetrokkenheid (score 1-3)		1,73	0,43
TV-kijken (score 1-6)		4,23	1,46

		N	%
Totaal		102	100,0
Ouders kennen ouders medeleerlingen	Geen antwoord Nee Ja	4 50 48	3,9 49,0 47,1
		*Gem.*	*St.afw.*
Praten - sociaal netwerk (score 1-4)		1,82	0,81