Inleiding

“Iedereen kan geschiedenis maken, alleen grote mannen kunnen geschiedenis goed onderwijzen”[1]. Maar wat zijn de normen die de leerkrachten leiden om goed geschiedenisonderwijs te bieden, en hoe is dat de laatste decennia geëvolueerd?

Via enquêtering wil ik erachter komen hoe de leerkrachten lesgeven. Om meer praktische redenen, het geheugenaspect en de representativiteit, heb ik mijn onderzoeksdomein afgebakend vanaf 1945 tot heden. Een tweede afbakening om praktische redenen is de geografische ruimte. Ik beperk mij tot Vlaanderen. Zowel het katholieke net als het gemeenschapsonderwijs (vroeger rijksonderwijs) worden uitgebreid besproken. Een derde afbakening is het ‘soort’ leerkracht. Omdat ik naast de ondervraging van leerkrachten ook hun opleiding wil reconstrueren is het onmogelijk én licentiaten, én regenten te bevragen. Ik heb mij toegespitst op de licentiaten. Dit impliceert eveneens dat ik mij concentreer op het ASO. Dit kan als een gemiste kans gezien worden. Immers, de meeste onderzoeken die circuleren in het onderwijs spitsen zich toe op het ASO, in mindere mate op het TSO/KSO en zelden op het BSO. Een ander argument waarom ik mijn aandacht gevestigd heb op het ASO hangt samen met het vinden van de leerplannen. TSO en BSO overkoepelen een groot deel van het onderwijs: het aantal richtingen is immens. Het is niet zo gemakkelijk voor elke richting de leerplannen te vinden[2].

De verhandeling is opgedeeld in twee grote delen. Die delen worden voorafgegaan door een inleiding, bestaande uit twee hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk wordt de geschiedenis van het secundair onderwijs in België/Vlaanderen behandeld. Dit vormt de omkadering om het geschiedenisonderwijs in de situeren. In het tweede hoofdstuk wordt het geschiedenisonderwijs in relatie gesteld tot maatschappij en geschiedenisweten-schappen bekeken. Vernieuwingen in het onderwijs zijn geen op zichzelf staande verande-ringen, ze zijn verankerd in een maatschappelijk gebeuren. De politieke meerderheid wil wel eens zijn invloed laten gelden over de inhoud in de geschiedenislessen. Niet alleen nationaal probeert men het onderwijs in te vullen, ook vanuit Europa gebeurt dit. Recent voorbeeld daarvan is het invoeren van lessen omtrent de projecten over de Holocaust en preventie van misdaden tegen de menselijkheid[3]. Naast de veranderingen in het dagelijkse leven, wordt voor het geschiedenisonderwijs rekening gehouden met de vernieuwingen in de geschiedeniswetenschap. Welke methodes, welke invalshoeken worden gebruikt/bekeken door de wetenschappers?

Het eerste deel richt zich op het normerende gegeven van het lesgeven. De leerkracht mag niet zomaar voor de klas staan: enerzijds heeft hij een leerplan waar hij zich moet aan houden, en anderzijds zal hij het diploma aggregatie behaald hebben.

De opleiding van de leerkracht wordt in een eerste hoofdstuk bekeken. In de eerste plaats bekijk ik de wettelijke omkadering: hoe evolueerde de aggregatieopleiding in België sinds de onafhankelijkheid. Daarna onderzoek ik de lerarenopleiding geschiedenis aan drie Vlaamse universiteiten: Gent, Leuven en Brussel. Voor de opleiding bekijk ik de algemene omkadering per universiteit, wie de vakdidactiek gegeven heeft, en ik analyseer de cursussen vakdidactiek van elke periode.

In het tweede hoofdstuk zal ik een historisch overzicht geven van de voorbije zes decennia in het geschiedenisonderwijs. De periode 1945-2004 zal opgedeeld worden in 1) de periode 1945-1969, 2) de periode 1969-1989 (VSO en Type II), 3) de periode 1989-1993/4 (eenheidsstructuur), en 4) de periode 1993 tot 2004 (eindtermen). Veranderingen in het geschiedenisonderwijs spelen zich enerzijds af in het lessenrooster, o.a. een vermindering van het aantal lesuren die aan het vak geschiedenis steeds zijn toegekend. Anderzijds zijn er vele wijzigingen zichtbaar in de gebruikte didactische middelen. Prof. Dr. Raf De Keyser omschrijft geschiedenisdidactiek als “Geschiedenisdidactiek onderzoekt evenwel het proces van het leren van geschiedenis en van het omgaan met geschiedenis of het leren leven met geschiedenis”[4]. Daaruit blijkt dat geschiedenisdidactiek voor Raf De Keyser het geschiedenisonderwijs overstijgt. In mijn onderzoek ga ik mij vooral toeleggen op het eerste deel van deze definitie “Hoe wordt geschiedenis aangeleerd in de scholen?”, “Welke zijn de middelen die worden aangewend om geschiedenis te onderwijzen?”,…. Uitgangspunt zijn de leerplannen. Elke periode wordt ingeleid met een korte schets van wat de algemene vernieuwingen zijn. Daarna heb ik voor elke periode de leerplannen ASO geanalyseerd. Naast de leerplannen zijn er de tijdschriften die de leerkrachten kunnen helpen bij het opbouwen van hun les. Door leerplannen, als officiële bronnen, samen met een selectie handboeken, en artikels uit tijdschriften in elkaar te schuiven, kan een puzzel in elkaar vallen.

Het tweede deel van mijn thesis richt zich tot de leerkracht voor de klas. Via een vragenlijst heb ik de evolutie in het lesgeven bekeken. Een eerste reeks vragen is een soort identiteitsfiche: waar hebben ze de lerarenopleiding genoten, in welke periode hebben ze lesgegeven/geven ze les,… Daarna richten de vragen zich naar het gebeuren in de klas. Drie momenten worden bekeken: de lesvoorbereiding, de les zelf en de evaluatie.

Een tweede manier om de leerkracht in de klas te observeren is de ‘inspectie’. Tot 1990 werden leerkrachten opgezocht door inspecteurs. Daarna is de rol overgenomen door de pedagogische adviseurs van de verschillende onderwijskoepels. Inspectie nu kadert in het groter geheel van de ‘doorlichting’.

In een afsluitend hoofdstuk vergelijk ik wat als normerend staat aangeschreven met wat in de praktijk gebeurt.

Hoofdstuk 1:

De geschiedenis van het secundair onderwijs in België

1. Wat is onderwijsgeschiedenis?

“De term ‘onderwijs’ kan op twee manieren uitgelegd worden. In de eerste betekenis duidt het op onderricht, systematisch overdragen van kennis en kunde aan meestal jeugdige personen. Maar onderwijs staat ook voor het geheel van instellingen, waaraan les wordt gegeven.”[5]

Het begrip onderwijsgeschiedenis kan men dus niet zomaar invullen. Als men het heeft over het geheel van instellingen bedoelt men alle scholen, zowel openbare als particuliere. Ik zal het vooral hebben over het vrije netwerk, zijnde het katholieke onderwijs, en het officiële onderwijs, onder de hoede van de staat. Enerzijds komt de wetgeving, in zijn historische context, aan bod, anderzijds de inhoudelijke veranderingen. De tweede invulling van het begrip gaat vooral over de didactiek en de methodiek die men hanteert om jongeren op te leiden. Deze definitie zal ik verder uitwerken in het hoofdstuk Didactiek.

2.De geschiedenis van het secundair onderwijs in België

2.1. Inleiding: korte situatieschets van voor de onafhankelijkheid

De Kerk heeft steeds het onderwijsmonopolie in handen gehad. Vóór de 18^de eeuw waren daaromtrent ook geen problemen. In het derde kwart van de 18^de eeuw, wanneer de Oostenrijkers baas waren in België, traden er wijzigingen op. Het tijdperk van het ontstaan van rijksscholen en gelaïciseerd onderwijs is aangebroken[6].

In haar algemene cultuurpolitiek had Maria Theresia oog voor de verspreiding van het onderwijs[7]. Maria Theresia stelde dat onderwijs een politieke aangelegenheid was, en dus onder het centrale gezag hoorde te staan. In een ordonnantie van 1774 wilde ze het volksonderwijs reorganiseren. Daar kwam weinig van in huis. Door de opheffing van jezuïetenorden, in 1773, ontstond er een vacuüm in het onderwijsgebeuren. In 1777 werden daarom 16 Koninklijke colleges opgericht. Dit zijn rijksinstellingen die niet neutraal zijn (politiek geïnspireerd!), de nuttigheidsideologie nastreven, maar ook nog confessioneel blijven. De katholieke godsdienst wordt gevrijwaard, evenals de sterke positie van het Latijn. De nadruk lag evenwel op wetenschappen, wiskunde, aardrijkskunde en contemporaine geschiedenis[8].

Nadat de Oostenrijkers een tweede maal overwonnen waren door de Fransen, en de Fransen zich baas gemaakt hadden over België veranderde het onderwijssysteem een beetje.In 1797 werd een wet uitgevaardigd die stelde dat er in elke hoofdstad van elk departement een “école centrale” moest geïnstalleerd worden. Deze wet hield eveneens de oprichting van de “écoles primaires” en “écoles spéciales” in. In België werden deze scholen in 1797 gevestigd. Deze rijksinstellingen boden een volledig gelaïciseerd programma aan. In de plaats van godsdienst kwam er politieke vorming, of ook wel civisme genoemd, en in de plaats van de klassieke literaire studies werd gestreefd naar de ontwikkeling in wiskunde en natuurkunde. De “écoles centrales” droegen de “centre de lumière” in zich mee. Onder het Directoire werd eveneens de wet op de vrijheid van onderwijs geïntroduceerd.

Met het aantreden van Napoléon Bonaparte werd de programma-inhoud van de “école centrale” gewijzigd. Dit gebeurde onder invloed van het Concordaat van 1801. Men keerde terug naar vroeger door de invoering van de lycea. In België werden er vier opgericht. Godsdienst en klassieke talen werden weer dominant, wiskunde bleef behouden maar de natuurwetenschappelijke vakken verdwenen min of meer van de agenda. Napoléon wilde van de Franse studerende jeugd goede en degelijke ambtenaren maken of militairen. In de wet van 1802 werden niet alleen de lycea ingevoerd, men proclameerde ook de vrijheid van onderwijs. Dit leidde ertoe dat particulieren en gemeenten scholen konden oprichten, onder controle van de staat natuurlijk. Deze scholen noemde men “écoles secondaires”, of secundaire scholen. Zij waren religieus geïnspireerd en op het programma stonden vakken als godsdienst, Latijn, Frans, wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde. Tijdens het Franse tijdperk had de tendens tot laïcisering maar weinig succes geboekt.[9]

In 1815 werd het Verenigd Koninkrijk ‘samengesteld’. Na Waterloo werden de Zuidelijke Nederlanden en de Noordelijke Nederlanden op het Congres van Wenen samengevoegd als buffer tegen Frankrijk. Heerser over deze twee gebieden was Willem I. Hij werd, vooral in het Zuidelijke landsgedeelte, geconfronteerd met een Katholieke Kerk die trachtte zijn invloed terug te winnen. Ook op het gebied van het onderwijs. Willem daarentegen geloofde in een staatsmonopolie voor het onderwijs. Daar kon hij gemakkelijk drie redenen voor opnoemen: namelijk 1) voor het algemeen belang van de onderdanen is het goed indien het onderwijs onder staatsgezag zou staan, en dit om tegemoet te komen aan kwaliteitseisen, de kwalificatiecriteria en leerprogramma’s te kunnen invoeren; 2) de staat bood een vaste basis; en 3) het nationaal belang werd gediend. In 1825 liet hij door een Koninklijk besluit 7 athenea optrekken en 40 colleges. Deze scholen moesten de vooropleiding voor de universiteit vormen. De koninklijke athenea waren een rijksinstelling. De staat bepaalde structuur en programma, en controleerde de scholen via inspectie. De klemtoon werd gelegd op Latijn, Grieks, Frans, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, mythologie en wiskunde. Een opleiding duurde zes jaar. De gemeentelijke en vrije colleges hadden dezelfde functie, maar zij werden aanvankelijk nog geleid door geestelijken. Op het vlak van pedagogisch-didactische vernieuwingen gebeurde er erg weinig. Er werden geen nieuwe methoden toegepast en diepgaande wijzigingen in verband met het curriculum werden ook niet doorgevoerd. Een nieuw type onderwijs kwam wel om de hoek kijken, namelijk de middelbare scholen. Zij boden het lager secundair onderwijs aan en waren vooral bedoeld voor de kleine burgerij.[10]

2.2. De geschiedenis van het secundair onderwijs in België: vanaf de onafhankelijkheid tot op heden

2.2.1.Van 1830 tot 1914-1918

«L’enseignement est libre; toute mesure préventive est interdite;

la répression des délits n’est réglée que par la loi.

L’instruction publique donnée aux frais de l’État

est aussi réglée par la loi.»[11]

De Belgische Grondwet is op dit vlak bijzonder vooruitstrevend en liberaal. De gevolgen van de vrijheid van onderwijs komen zeer nadelig uit voor het officiële net, of anders gezegd het onderwijsnet onder staatsgezag. Het vrije net, vooral gedragen door de katholieke instellingen, kennen een grote uitbreiding. De scholen zijn vrij, dus niet staatsgebonden, ze kunnen zelf hun onderwijsstructuren kiezen, ze mogen zelf hun leerprogramma’s uittekenen en de inhoud zelf invullen. Ondanks de mogelijkheid tot het volgen van onderwijs wordt er in die periode in België een algehele daling van het onderwijsniveau vastgesteld. Na de Hollandse periode is een kwalitatieve neergang merkbaar[12].

Eeuwenlang waren educatieve instellingen voorbehouden aan de elite. In de 19^de eeuw treedt daar verandering in. Door de maatschappelijke verschuivingen, ingegeven door de industriële revolutie, is er nood aan modernisering. Er groeit een behoefte aan geschoold kaderpersoneel, wat zich uit in de invoering van eigentijds middelbaar onderwijs. Vooral de burgerij toont grote belangstelling. Er zijn levensbeschouwelijke tegenstellingen aanwezig in de samenleving (burgerij versus clerus); dit komt tot uiting in de politieke tegenstellingen, namelijk liberalen tegenover katholieken. In het schoolgebeuren merken we ook twee “partijen” op, langs de ene kant hebben de vrije middelbare scholen tot doel de jeugd zo goed mogelijk op te voeden om een goed lid van de kerkgemeenschap te worden. Langs de andere kant streeft het officiële onderwijs ernaar goede staatsburgers te vormen[13].

De modernisering in het onderwijs wordt door de grondwet aangemoedigd. Athenea en colleges zetten nieuwe vakken op het programma. Het humanioraprogramma wordt uitgebreid én er worden nieuwe scholen opgericht die onder eenzelfde noemer kunnen geplaatst worden, namelijk de beroepsafdelingen. Deze vernieuwingen zetten zich in de beide netten door, maar in het officiële net gaat alles vlugger en meer revolutionair dan in het vrije net. De katholieke scholen zijn over het algemeen trager en gematigder[14].

Rond 1840 worden er toch schuchtere pogingen ondernomen om tot een eenvormigheid te komen in die wildgroei van scholen. Dit gebeurde vooral met als doel het peil van het middelbaar onderwijs te verhogen. In de jaren 1840 worden er wetten gestemd in verband met het lager onderwijs en het hoger onderwijs. Pas in 1850 komt het middelbaar onderwijs aan bod. Het wetsvoorstel is van de hand van minister Ch. Rogiers[15]. De wet van 1850[16] is liberaal gekleurd, en men zou kunnen zeggen dat hij geïnspireerd is op het vormingsmodel van de Verlichting. De structuur en het programma voor het rijksmiddelbaar onderwijs worden uit de doeken gedaan. Er zijn twee soorten instellingen, namelijk de hogere middelbare scholen en de lagere. De hogere middelbare scholen zijn nog eens onderverdeeld in twee afdelingen, de humaniora en de beroepsafdeling. Een opleiding duurt dan 5 à 6 jaar. De provinciale scholen en de gemeentelijke scholen nemen de structuur van het rijksmiddelbare onderwijs over, en dit vooral om de subsidies niet te mislopen. Deze wet is voor de katholieken niet goed. Priesters worden nog slechts uitgenodigd om godsdienst te komen geven. Maar godsdienst is geen verplicht vak in het middelbare lessenpakket, en dit in tegenstelling tot het lager onderwijs. Ook katholieke scholen nemen de indeling van humaniora en beroepsscholen over, maar de invulling is iets anders. In het humaniora wordt een belangrijk deel van het lessenrooster nog ingenomen door de klassieke talen, terwijl men in de beroepsafdeling de moderniseringstendensen probeert in te vullen, maar toch poogt de invloed van het materialisme laag te houden. Ondanks het feit dat er aan de methode van lesgeven niet zoveel veranderde, schreeuwde de “pedagogische” pers naar een meer wetenschappelijke benadering van de didactiek om zo de kwaliteit van het onderwijs te verhogen[17].

Door de wet van 1850 is de verzuiling van het schoolgebeuren een feit.De polarisatie tussen de katholieken en liberalen overschaduwde telkens weer de wetgevingen omtrent het onderwijs. Maar ook intern waren er problemen; zowel bij de katholieken als bij de liberalen vond men in de partij een progressieve zijde, of meer gematigde zijde en dan een radicale zijde die niet wilde afwijken van zijn ideologische basis. Deze ideologische twist kwam steeds naar boven naar gelang wie de meerderheid had, en de regering vormde. Men nam steeds maatregelen ten gunste van zijn netwerk (de katholieken voor het vrije onderwijs; de liberalen voor het officiële onderwijs; en van de socialisten was pas sprake na 1885 met de oprichting van BWP). Deze maatregelen hadden veelal te maken met subsidiëring.

In 1878 kwam het tot een eerste schoolstrijd[18] die zou duren tot 1884. De liberalen hadden toen de meerderheid. Onderwijs maakte tot dan toe deel uit van het ministerie van Binnenlandse zaken, maar deze liberale regering richtte een apart ministerie van Openbaar onderwijs op. Aan het hoofd stond Pierre Van Humbeeck. In 1881 werd een tweede wet (na 1850!) uitgevoerd voor het middelbaar onderwijs. Deze wet was op zijn minst revolutionair. De liberalen hadden beslist dat 1) de beroepsafdelingen op gelijke hoogte zouden komen met de klassieke humaniora, en dat de opleiding dus zes jaar zou duren; 2) dat er specialisaties waren als Latijn-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen, én dat er voorbereidende jaren mogelijk waren met een gemeenschappelijke stam zonder Latijn; en 3) er werd aandacht besteed aan de opleiding van meisjes. Het resultaat van deze wet was dat de geestelijken zich nu volledig wegtrokken uit het officiële net, en dat men poogde het eigen net uit te breiden. Twee jaar later verscheen de wet-Cooremans. In de Vlaamse athenea, zo schreef die voor, mag de moedertaal in het Nederlands onderricht worden, en mag men nog twee vakken in het Nederlands onderwijzen. Deze wet was zeer tegen de zin van de katholieke machtsdragers en de verfranste burgerij. Uit deze vier turbulente jaren kan men besluiten dat de verzuiling van het onderwijs nog toegenomen was; maar er was ook een tegenstelling gegroeid tussen Vlaanderen en Wallonië…

In 1887 kreeg het middelbaar onderwijs een nieuwe structuur. De vroegere humaniora kreeg de naam klassieke humaniora. Deze afdeling onderrichtte de klassieke talen Grieks en Latijn. De beroepsafdeling kreeg als nieuwe titel de moderne humaniora. De moderne humaniora bestond enerzijds uit de wetenschappelijke sectie en anderzijds uit de commercieel-industriële sectie. De klassieke humaniora genoot meer aanzien in het vrije net omdat de band met de godsdienst nog levendig was. Men merkt dan ook de verschillende manier van lesgeven op: in het vrije netwerk onderwees men de klassieke talen op een meer deductieve manier, terwijl het officiële onderwijs meer beroep deed op de inductieve methode[19].

De 19^de eeuw staat bekend in de geschiedenis van het middelbaar onderwijs voor het ontstaan van de moderne humaniora, naast de klassieke, en voor het ontstaan van het technische onderwijs[20], naast de gewone middelbare scholen. Deze onderwijsvorm was specifiek bedoeld om jongeren op te leiden voor een beroep. De drie verschillende opleidingen waren landbouw, nijverheid en handel. Nijverheid kwam niet op hetzelfde neer als in de beroepsafdelingen. De opleiding nijverheid sloot onmiddellijk aan bij de realiteit, en zorgde voor de oplossing van de directe lokale en regionale noden. Het beroepsonderwijs kwam tot stand uit reactie tegen de moderne productiemethoden en –technieken. Centraal stonden de manuele vaardigheden. Tegen het einde van de 19^de eeuw functioneerden de traditionele en moderne technische afdelingen samen. Ook het handelsonderwijs was ontstaan uit de noden van de maatschappij voor het invullen van beroepen. Omdat de dienstensector pas in de late 19^de eeuw populair was en uitgroeide is het niet onlogisch dat het handelsonderwijs ook dan in de onderwijsstructuren terug te vinden is. De verschillende types technisch onderwijs waren vrij in de keuzes die ze maakten. De verscheidenheid in scholen en cursussen hoeft ons dan ook niet te verwonderen. De scholen kenden een grote autonomie bij onder andere het vastleggen van de toelatingsvoorwaarden, het leerprogramma, de vakkenindeling, het onderwijsniveau, de studieduur, de examencriteria en dergelijke meer…. De technische scholen ontstonden en ontwikkelden zich naast en los van het middelbaar onderwijs. Het middelbaar onderwijs zorgde voor een algemene vorming, terwijl er daarvoor in het technisch onderwijs geen plaats was. Het technisch onderwijs bracht de jongeren technische kennis, inzicht en vaardigheid bij. In het technisch onderwijs ging het om vakbekwaamheid, stond het praktische en utilitaire centraal.

Maar welke onderwijsloopbaan was er weggelegd voor de meisjes? Wat hierboven omschreven staat is allemaal gericht op jongensscholen. Het middelbaar onderwijs voor meisjes kwam in België zeer laat tot ontwikkeling, namelijk in 1864 te Brussel (‘Cours d’éducation’). Pas in de jaren 1890 werden de eerste humaniorascholen voor meisjes opgetrokken. Vooral het technisch onderwijs was sterk ontwikkeld. Een vrouw hoefde niet te denken; ze moest een goede huisvrouw en moeder zijn. Door de economische omstandigheden was het ook nog meegenomen dat ze een stiel kon. Het nijverheidsgericht technisch onderwijs kende vier types van scholen. Voor de meisjes uit de hogere klassen was er de beroepsschool. Op het programma stonden enkele algemeen-vormende vakken zoals Frans, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, wellevendheid, hygiëne, gymnastiek, natuurwetenschappen, kalligrafie, godsdienst(indien het om een katholieke school ging) en aanvullend was een praktijkgericht pakket voorzien. Voor de praktijkopleiding kon men kiezen uit ofwel handel en talen, ofwel kleding, ofwel linnennaaien, ofwel nijverheidstekenen, ofwel borduurwerk, ofwel kunstbloemen maken. Doordat deze vrouwen een vak leerden konden ze zelfstandig een inkomen verdienen, waren ze onafhankelijker. Voor meisjes uit de kleine burgerij was de beroeps-huishoudschool een toevlucht. Het was een combinatie van beroeps –en huishoudenonderwijs (in mindere mate). Een andere mogelijkheid voor meisjes uit de kleine burgerij was de huishoudberoepsschool. De klemtoon lag hier op het huishouden en in mindere mate op het beroepsonderwijs. Dochters van een arbeider konden onderwijs volgen bedoeld voor de huishoudelijke arbeid. Er was bijna geen sprake van theoretische vakken. Deze vorm van scholing werd aangemoedigd door katholieken en socialisten om zo de vrouwen aan de haard te houden[21]. Voor meisjes waren er daarvoor wel al instellingen waar zij onderwijs konden genieten, maar hun opleiding werd als onnatuurlijk beschouwd. Deze scholen waren katholiek en werden veelal geleid door kloosterzusters.[22]

Het middelbaar onderwijs in België voor WO I wordt vooralsnog gekenmerkt door de klassengebondenheid. Elke klasse heeft zijn type onderwijs, aangepast aan de beroepsaspiraties. Het dient wel gezegd dat het technisch onderwijs niet steeds toegankelijk was voor de mensen die er nood aan hadden.

2.2.2.Het interbellum en WO II

Wereldoorlog I had heel wat veranderingen teweeggebracht. Door de invoering van algemeen enkelvoudig stemrecht werden de partijen gedwongen samen te werken. Geen enkele partij haalde nog de absolute meerderheid. De coalitieregeringen hadden niet meer plaatsgevonden sinds het unionisme. Ook op het vlak van onderwijsbeleid moest dus steeds gezocht worden naar een compromis. Dit resulteerde meestal in toegevingen van het ene net, gekoppeld aan de toegevingen van het andere net[23]. Na WO I kreeg het technisch onderwijs een grote stimulans. Door de oorlog was de industrie namelijk zwaar aangetast en de daaropvolgende crisis in de late jaren 1920 zorgde voor ups en downs.Niet alleen het technisch onderwijs groeide, ook het middelbaar onderwijs wist zich uit te breiden.

In verband met de inhoud van het leerplan van de middelbare scholen traden enkele geringe wijzigingen op. De studieduur voor de humanioraopleidingen, zowel klassiek als modern, werd teruggebracht van 7 naar 6 uur. Maar vooral de oude talen, eerst het Grieks en dan later ook het Latijn, moesten het ontgelden. In het lessenrooster werden de uren voor deze twee vakken gereduceerd ten voordele van moedertaal, wiskunde en wetenschappen.[24] De moderne humaniora streefde nog steeds naar een gelijkwaardig statuut zoals de klassieke humaniora. Maar de klassieke humaniora kon zijn voorrangspositie behouden. Dit bleek belangrijk te zijn om al dan niet toegang te kunnen krijgen tot een universitaire opleiding[25]. Bijkomende nieuwigheid was dat vanaf 1932 het officiële middelbaar onderwijs in Vlaanderen volledig in het Nederlands gebeurde. In het katholieke net verminderden de uren van de klassieke talen ook, maar minder.

Als men de programma’s en de methodes van het middelbaar onderwijs vergelijkt met het technische onderwijs, valt onmiddellijk op dat het technische onderwijs een achterstand opgelopen had. Om zich een weg te kunnen banen door het labyrint van de technische scholen werd in 1933 een structuur uitgewerkt. Technische scholen werden volgens een alfanumeriek systeem geordend. Vanaf dan werd het Ministerie van Openbaar Onderwijs ook bevoegd voor de technische scholen[26].

Tijdens het interbellum werd er een toenadering gezocht tussen technisch onderwijs en het middelbaar onderwijs. Voordien werden beide instellingen strikt afzonderlijk behandeld. Door tegenwerking van de katholieke zijde werd een dergelijke democratisering van het onderwijs niet verwezenlijkt tot na WO II. Immers door het samengaan van het technisch onderwijs en het middelbaar onderwijs in een soort eenheidsschool zouden rang en stand naar de achtergrond verschuiven.

2.2.3.1945 tot de invoering van het VSO (~1970)

Na Wereldoorlog II kende men een gelijkaardige situatie inzake populatiestijging in het secundair onderwijs. Al liep de leerplicht maar tot 14 jaar, veelal volgden de jongeren onderwijs tot 15 of 16 jaar. Het lager onderwijs werd niet meer gezien als de terminus. De relatieve vrede die heerste in het interbellum zou in de jaren 1950 verdwijnen. Het secundair onderwijs werd geviseerd. Een tweede schoolstrijd was in de maak.

Alles begon zoals het ongeveer honderd jaar geleden gebeurde. Nu was een homogene katholieke regering aan de macht. De katholieke scholen leden onder de ondersubsidiëring en kenden een permanent geldtekort. Op het moment dat ze aan de macht kwamen kenden ze zichzelf een grote, eenmalige som geld toe. Deze beslissing, en nog enkele andere, lagen vervat in de wet-Harmel. De wet hield voor het officiële net een uitbreiding van het aantal scholen in.Het mag duidelijk wezen dat deze wet niet in goede aarde viel bij de oppositie. De vrije scholen werden met buitensporige toelagen overstelpt (voor materiaal, voor werken aan gebouwen, voor de wedden,…), terwijl het officiële onderwijs nog eens te maken kreeg met de bemoeizucht van de katholieke zijde inzake organisatie en werking van hun onderwijsnet[27].

In 1954 was de pret over. Liberalen en socialisten hadden de macht weten te pakken. Aan het hoofd van het ministerie van onderwijs tijdens de Van Acker-regering stond Léo Collard. Nog vóór een wetsontwerp in het parlement geraakte werden de subsidies voor het katholiek onderwijs flink naar beneden gebracht. Ook enkele symbolische acties werden uitgevoerd, o.a. het ontslag van leerkrachten met een katholiek diploma uit het rijksonderwijs. Pas in 1955 werd door minister Collard een wetsvoorstel ingediend dat later op het jaar zou resulteren in de wet-Collard.De tweede schoolstrijd was een feit. Geestelijken en de katholieke oppositie zagen in de nieuwe wet de aanleiding voor een ‘godsdienstoorlog’. Politieke partijen distantieerden zich gedeeltelijk van deze strijd, maar de strijdkracht van de drukkingsgroepen zoals ‘Comité voor Vrijheid en Democratie’, ‘vzw School en gezin’ en N.S.K.O.Het was duidelijk dat de volgende regering een onderwijsvrede zou moeten sluiten. Deze regering, in 1958, werd een minderheidsregering CVP o.l.v. Gaston Eyskens, met als minister van Openbaar Onderwijs Maurits van Hemelrijck. Op 8 augustus werd een Nationale Onderwijscommissie samengesteld. Eyskens had bij zijn regeringsverklaring de wens geuit de onderwijsproblematiek te depolitiseren. Daarom de samenstelling van de commissie uit 1 lid van de drie partijen, en met 3 van hun onderwijsdeskundigen. Dat zelfde jaar bereikten de 12 samen het ‘Schoolpact’. Inhoudelijk werd heel veel aandacht besteed aan de subsidiëring en verdeling van de subsidies voor o.a. de bouw van scholen, de wedden en dergelijke meer. In een tweede deel van het Schoolpact besprak men in welk netwerk er al dan niet godsdienst werd gegeven, en indien wel onder welke omstandigheden. Met andere woorden: het Schoolpact was een compromis; het vrij onderwijs verkreeg bestaanszekerheid dankzij een vrij ruime subsidiëring; het officieel onderwijs verkreeg uitbreidingsmogelijkheden. Het Schoolpact werd niet uitgewerkt voor die ene regering maar gold voor onbepaalde duur[28].

Door het Schoolpact werd het bevestigd dat er in België twee netten waren, namelijk het katholieke of vrije net en het officiële net.

Net voor WO II was er sprake van democratisering en de toenadering tussen het middelbaar en technisch onderwijs. Allereerst was er alweer een zichtbare toename van het aantal leerlingen. Jongeren waren niet meer actief op de arbeidsmarkt en mochten, en konden, langer school lopen. Economisch waren ze minder van belang. De markt zocht meer naar geschoolde arbeiders. Door de toevloed van de jongeren, door het wegvallen van standen (waarvoor vroeger speciale afdelingen bestonden), trad er een differentiëring op in het secundair onderwijs. Onder de benaming ‘klassieke humaniora’ stonden Grieks-Latijn, Latijn-Wiskunde zoals voorheen en kwam er Latijn-Wetenschappen bij. De ‘moderne humaniora’ werd vroeger opgesplitst in twee secties, namelijk de wetenschappelijke en de commercieel-industriële. De wetenschappelijke sectie werd nu onderverdeeld in een Wetenschappelijke A (meer wiskunde) en een Wetenschappelijke B (meer wetenschappen). De commercieel-industriële afdeling kende een splitsing in het Economische en de Menswetenschappen. De toeloop van jongeren werd ten dele veroorzaakt doordat het Schoolpact voorzag in kosteloos secundair onderwijs. Een andere bijkomstigheid door het Schoolpact was doorstromingsmogelijkheden. Dat wil zeggen dat men kon zakken van het middelbaar naar het technisch onderwijs zonder een jaar te verliezen. De omnivalentiewet van 1964 voorzag dat men met een diploma van het secundair onderwijs naar de universiteit kon, mits een maturiteitsproef natuurlijk[29].

De toenadering tussen middelbaar onderwijs en het technische, wat reeds geopperd werd voor WO II, verliep na 1945 ‘vlotter’. Toch kan men het nog als een traag en moeizaam proces omschrijven[30]. Ook deze tendens kan men toeschrijven aan de democratisering. Het programma van het technisch onderwijs werd danig veranderd, zodat het mogelijk was algemeen-vormende vakken toe te voegen aan het lessenrooster. De wet op het technisch onderwijs van 1953 voorzag ook een duidelijker onderscheid tussen het beroepsonderwijs, of B.S.O., en het technisch onderwijs[31].

De maatregelen getroffen vóór 1970 waren vooral structurele maatregelen. Interne hervormingen zouden pas bij het V.S.O. voor grote veranderingen zorgen[32].

2.2.4.De herziening van het schoolpact en het VSO

Door het Schoolpact was er een relatieve rustpauze ingelast in de politieke polemiek omtrent het onderwijsbeleid gevoerd door de verschillende regeringen. Maar na 12 jaar diende het Schoolpact herzien te worden. De overgrote meerderheid verzocht om een aanpassing, en slechts een kleine minderheid streefde naar de afschaffing. De grote lijnen werden in ere gehouden. Toch kwamen er van zowel het vrije katholieke net als van het officiële net eisen op tafel te liggen. De eisen van het vrije onderwijs hadden vooral te maken met de subsidiëring, terwijl het officieel onderwijs, en dan vooral het rijksonderwijs,[33] streefde naar meer inhoudelijke veranderingen zoals pedagogische en organisatorische vrijheid, verlaging van leerlingennormen, verlenging van de leerplicht en dergelijke meer[34].

Door de vele gelden die de onderwijsnetten toebedeeld kregen, groeide het netwerk van scholen uit zonder dat er enige structuur in vervat zat. Eind jaren 1960 merkt men dat er een overtollig aantal scholen en afdelingen aanwezig zijn. Afdelingen waren onderbezet en men moest studierichtingen afschaffen. Door een herziening van het ‘Schoolpact’ zou dan de structuren gezond gemaakt kunnen worden. Fusioneren was niet ongewoon[35].

Een tweede probleem groeide met de federalisering van België. In 1958 hadden de drie nationale partijen nog samen aan tafel gezeten. Maar nu was er een splitsing opgetreden tussen de Vlaamse en Franstalige partijen, plus er waren nieuwe partijen ontstaan. België werd verdeeld in drie (cultuur-)Gemeenschappen. Onderwijs werd als een culturele factor gezien. In 1969 resulteerde dit in de opsplitsing van de ministerspost van Nationale Opvoeding onder twee afzonderlijke ministeries[36].

In 1973 werd een eerste herziening op het ‘Schoolpact’ doorgevoerd. Voorafgaand was er een protocol opgesteld waarin alle problemen stonden die dienden opgelost te worden. De eerste herziening betrof vooral (terug) een financiële regeling onder de onderwijsnetwerken. Twee jaar daarna, in 1975, was er een tweede herziening noodzakelijk. Het pluralistisch onderwijs werd wettelijk erkend. Deze wet kende een moeizame uitvoering. Het was dan ook niet gemakkelijk te omvatten wat een pluralistische school eigenlijk was. Er waren zoveel voorwaarden waaraan dit type onderwijs moest voldoen dat er wel telkens een probleem optrad. In 1997 werd de wet officieel afgeschaft maar veel aarde had die niet aan de dijk gezet. Amper twee scholen kon men een pluralistisch karakter toeschrijven[37].

Gedurende 29 jaar, vanaf 1858 tot 1987, is de Schoolpactcommissie blijven functioneren. In 1985 werden de vergaderingen geblokkeerd door het veto dat de P.S. hanteerde. Door de verdeling van België in gemeenschappen, en de communautarisering van het onderwijs in 1989, was de Schoolpactcommissie niet meer nodig. Met de communautarisering werden nieuwe overlegorganen opgericht.

Vanaf de jaren ’60 stond niet alleen het Schoolpact centraal in het onderwijs. Ook inhoudelijk wilde men het onderwijs grondig vernieuwen. Dit gold echter niet alleen in België, maar de vernieuwing was een europees fenomeen, denken we daarbij aan de stage in Düsseldorf[38] van 1968.

In 1970 werd in het Vlaamse rijksonderwijs, 1 jaar later dan in Wallonië, het Vernieuwd Secundair Onderwijs ingevoerd. In het katholiek onderwijs was de invoering van het VSO geen verplichting. Dit leidde ertoe dat men in het katholiek onderwijs het ‘experiment’ rustig afwachtte en grondig voorbereidde alvorens het door te voeren. De jaren ’70 staan, door het VSO, bekend als een turbulente periode, en dit zowel in het katholiek als in het rijksonderwijs. Het rijksonderwijs was afhankelijk van zijn minister. Tussen 1970 en 1980 zijn er vijf ministers die de post onderwijs bekleedden, maar drie ervan zijn de eigenlijke spilfiguren. Begin de jaren ’70 was er minister Vermeylen, daarop volgde (midden jaren ’70) De Croo, en eind jaren ’70 stond Raymaekers aan het hoofd van het ministerie. Vermeylen voerde het VSO in, De Croo keerde een stuk terug en met Raymaekers keerde men terug naar het oude VSO-model. De invoering van het VSO zorgde voor een paradoxaal gevoel: enerzijds was het een goede vernieuwing, anderzijds kon men ze met de grond gelijkmaken. Het overheersende gevoel kwam erop neer dat alles te vlug is gegaan. Weinigen wisten welke voorbereidingstijd besteed was voor men de vernieuwingen doorvoerde, maar…

De eerste experimenten dateren reeds van 1956-57: onder minister Collard[39] werd een comprehensieve structuur ingevoerd in het rijksonderwijs. En in de jaren ’60 hielden de ministers van onderwijs een warm pleidooi voor zowel structurele en inhoudelijke vernieuwing in het rijkssecundair onderwijs. Terwijl men de vernieuwingen voor het rijksonderwijs voorbereidde bleef het katholieke onderwijs[40] niet achter. Commissies en werkgroepen werden opgericht: “Structuurhervorming voor het secundair onderwijs”, leerplancommissies, “Doelstellingen van het secundair onderwijs”.

De eerste grote vernieuwingen werden, op aanbeveling van Europa, ingevoerd: in de plaats van een hogere en lagere cyclus te hebben (elk van drie jaar) ging men over naar 3 graden (elk van twee jaar).Men sprak over de observatie-, oriëntatie-, en determinatiegraad. Het VSO was veel meer dan een herindeling van de leerjaren. De eerste twee jaren van de opleiding hadden als hoofddoel de leerlingen een brede gemeenschappelijke, algemene vorming mee te geven.[41] Pas in de oriëntatiegraad moest een eerste belangrijke studiekeuze gemaakt worden.Een tweede voordeel met het VSO was de meer individuele begeleiding. De eigenheid van de jeugdige werd beklemtoond. Een grote vernieuwing bij het VSO was de evaluatiemethode. Leerlingen werden continu geëvalueerd. In het begin werd dit als voordeel omschreven, maar al vlug bleek duidelijk dat dit een enorme druk op de leerlingen legde.Het VSO werd alvast beschreven als een democratisering[42] van het onderwijs, zowel op kwalitatief als op kwantitatief vlak.

Het VSO werd ingevoerd onder Minister Vermeylen. Vanaf het begin werd de ‘3 maal 2’ structuur ingevoerd, maar inhoudelijk werkte men jaar na jaar. Dit houdt in dat pas in 1976 de eerste generatie VSO-leerlingen zou afstuderen. De Croo verplichtte de algemene invoering van het VSO in het rijksonderwijs: 1975. In het katholiek onderwijs verliep alles minder vlug. Dit zorgde in het katholiek onderwijs voor een complexe structuur: doordat men kon kiezen voor de al dan niet invoering van het VSO circuleerden twee types onderwijs. Het VSO stond ook bekend als het Type I, en het meer traditionele onderwijs werd omschreven als Type II. Het Type II hield het traditionele onderwijs in, édoch, dit onderwijstype is niet koud gebleven voor de vernieuwingen. Alleen was alles minder drastisch en hield men nog vast aan de oudere methodes.

Inhoudelijke vernieuwingen houden eveneens nieuwe leerplannen in. In het rijksonderwijs volgden de vernieuwingen elkaar zo vlug op dat niet elk jaar een nieuw leerplan gemaakt kon worden. De oudere leerplannen werden aangevuld met omzendbrieven en circulaires… Voor de leerkrachten hield dit in dat ze niet steeds op tijd wisten wat van hen verwacht werd. De onduidelijkheid heeft er mede voor gezorgd dat het VSO nooit optimaal doorgevoerd is en gerendeerd heeft. Het nadeel van die omzendbrieven en circulaires houdt in dat de periode van het VSO minder gemakkelijk, op inhoudelijk vlak, te reconstrueren is. De leerplannen alleen vormen een onvolledig beeld[43].

Zoals reeds enkele keren aangehaald is het VSO geen groots succesverhaal geworden, al hoor je veel leerkrachten zeggen dat het eigenlijk een heel goed systeem was … alleen te vlug doorgevoerd, te veel veranderd, en te duur. Theoretisch was het VSO heel goed voorbereid maar de leerkrachten waren te weinig op de hoogte van wat er van hen verwacht werd. De veranderingen hebben te maken met de wisseling van de ministers. Elke minister draagt zijn politieke ideologie mee en wenst die in praktijk om te zetten. Dit zal onder meer duidelijk worden bij de inhoudelijke invulling van het vak geschiedenis, MAVO of SO[44].

Weerstand tegenover het VSO kwam er uit alle hoeken van de maatschappij. Over die weerstand heeft Prof.dr.J.Verhoeven een artikel geschreven: “Weerstand tegen onderwijsvernieuwing in België”[45]. In dit artikel noemt hij 5 oorzaken van ongenoegen/weerstand. Eerst vermeldt hij dat de leerkrachten vaak als bron van ongenoegen worden aangewezen, maar iets verder kijken leert ons dat zij vooral onwetend zijn door de slechte communicatie! Via zijn argumentatie wilt hij aantonen dat de weerstanden tegen de onderwijsvernieuwing niet enkel uit persoonlijke wilsuitingen (van leerkrachten) zijn, maar dat ze ook het resultaat zijn van de maatschappij- en schoolstructuur. Ten eerste geeft hij de discrepantie tussen waardepatronen van de maatschappij en het VSO aan.Hoewel het VSO pretendeerde maatschappelijke gelijkheid te doen gelden, klopte dit niet met de structuur van de samenleving.Een tweede oorzaak van weerstand kwam uit economische hoek. De cijfers tonen aan dat leerlingen in het rijksonderwijs meer geld kosten in het VSO dan voorheen, en nog meer ten opzichte van leerlingen in het katholiek onderwijs. Een derde argument heeft weinig te maken met weerstand: de organisatie van het onderwijs zorgde zelf voor hinderpalen bij de onderwijsvernieuwing. Enerzijds zijn er de onderwijskoepels en anderzijds de onderwijsvormen ASO/TSO/BSO en KSO. Niet alle scholen hadden alle richtingen. Via het comprehensief onderwijs wilde men die opsplitsing afbouwen maar dat was niet zo evident. De VSO-idealen gaan daar een stukje verloren… Een vierde factor van weerstand komt uit de richting van de lerarenopleiding. Het vergt heel wat aanpassing om les te geven in het nieuwe systeem. De lerarenopleiding evolueerde niet mee met de vernieuwingen van het VSO.Een laatste argument dat door Verhoeven aangehaald werd is reeds vermeld: namelijk de manier van invoeren van het VSO.Als conclusie is het niet abnormaal, oppert Verhoeven, dat er acties volgden op de invoering van de onderwijsvernieuwing.

Het VSO is een dankbaar onderwerp om dieper op in te gaan. Vele auteurs hebben de principes van het VSO beschreven, de voor –en nadelen, de evaluatie achteraf… Het belangrijkste werk is het boek van Eddy Bonte, Tien jaar VSO[46]. Hij poogt de hele historiek weer te geven. Het boek bevat een schat aan informatie omdat bronnen konden geraadpleegd worden die ofwel moeilijk toegankelijk zijn voor een leek, of die al verloren gegaan zijn. Het is wel belangrijk het boek kritisch te lezen, want het is uit een licht socialistisch oogpunt geschreven…

Reeds in de jaren ’70, maar nog meer in het begin van de jaren ’80, werd de complexiteit van twee types in vraag gesteld. Vanuit het katholieke net kwamen de impulsen voor het ontstaan van een nieuw onderwijstype …

2.2.5.Communautarisering[47] van het onderwijs en de invoering van het eenheidstype

1830, België wordt geschapen. Dit nieuwe landje bestaat uit twee landsdelen, Vlaanderen en Wallonië. De meest opmerkelijke verschillen zijn enerzijds de twee landstalen, Nederlands en Frans, en anderzijds de economische tegenstelling. Wallonië was door zijn zware industrie veel rijker dan Vlaanderen, dat nog teerde op de huisnijverheid. In het begin zorgde de taal niet voor de problemen. Dat groeide met de jaren. Vlaanderen zou zich in administratie, onderwijs, in het dagelijkse leven uitdrukken in zijn eigen Nederlandse taal. Er werd een harde strijd gevoerd om het Nederlands als taal te laten gelden én in de scholen, én in de universiteiten. Rond de jaren 1960 veranderde de economische situatie sterk in België: Wallonië werd armer en Vlaanderen werd rijker. De eis naar federalisering nam toe. In 1969 verscheen er een Koninklijk besluit dat het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur (naamswijziging 1960) splitste in langs de ene kant ‘Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur’ en langs de andere kant ‘Ministère de L’éducation nationale et de la culture Française’. Elk ministerie had zijn minister. Tussen 1970 en 1987 werd het departement steeds meer bevoegd voor de culturele zaken, en in 1981 werd ook het kunstonderwijs overgeheveld. Tot dan toe bleef de uitvoerende macht bij de nationale regering. In 1988-1989 was de volledige communautarisering van het onderwijs een feit.Enkel bepaling van de leerplicht, de minimumvoorwaarden voor het uitreiken van diploma’s en de pensioensregeling bleven over voor federale regering. Tot dan toe was de minister van onderwijs verantwoordelijk (de inrichtende macht) voor het rijksonderwijs. In Vlaanderen werd daar een einde aan gesteld door de oprichting van het ARGO (Algemene Raad van het Gemeenschapsonderwijs). De VLOR (Vlaamse Onderwijsraad), een belangrijk adviesorgaan, staat het departement onderwijs bij. In de VLOR waren alle inrichtende machten vertegenwoordigd[48]. De VLOR werd in 1991 opgericht door het Vlaamse Parlement. ‘De VLOR heeft een algemene bevoegdheid tot studie, overleg en advies over alle aangelegenheden betreffende het onderwijs waarvoor de Vlaamse Gemeenschap bevoegd is, de begroting uitgezonderd.[49]’

In Vlaanderen waren drie onderwijsnetten actief. Ten eerste is er het officieel onderwijs, nu onder de hoede van de ARGO (heden ten dage is de naam veranderd in RAGO!) daarvoor was de minister van onderwijs verantwoordelijk. Dit onderwijs is neutraal, in de grondwet staat opgetekend dat men de overtuiging (religieus, filosofisch of ideologisch) van de ouders moet respecteren. De inrichtende macht heeft een Centrale Raad en lokale schoolbesturen. De Centrale Raad staat in voor: financiële middelen, het pedagogisch project, de leerplannen, de gouwen, de benoemingen.Ten tweede het gesubsidieerd officieel onderwijs (ingericht door provinciale en gemeentelijke overheden). En ten derde is er het gesubsidieerd vrij onderwijs. Dit onderwijs wordt ingericht door ofwel privé-personen, ofwel door verenigingen ofwel door verenigingen zonder winstbejag.De belangrijkste inrichtende macht is VSKO, het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs. Ze is een koepelorganisatie.

In de jaren ’80 woedde een strijd in het katholiek onderwijs. Voorwerp voor de discussies was de interne splitsing. Welk type was het beste, Type I (V.S.O.) of Type II? In de media verscheen de vraag of men aan het werken was aan een Type III. In het katholieke net is men met moeizame onderhandelingen gestart. Het resultaat was het eenheidstype: al het goede van Type I en Type II werd samengevoegd. Het uitgangspunt was immers dat dé ideale organisatie –en werkstructuur niet bestaat. Het eenheidstype was geboren. De impulsen werden gegeven uit het katholieke onderwijs, maar het rijksonderwijs bleef niet langs de kant staan. Zij onderhandelden mee… De geschiedenis nam een nieuwe wending. In het verleden volgde het katholieke onderwijs steeds het rijksonderwijs (het leerplan van het rijksonderwijs was namelijk de norm), maar nu keerden de rollen zich om en ontleende het rijksonderwijs de ideeën aan het katholiek onderwijs.

2.2.6.Op weg naar …

Waarom moet de 21^ste eeuw ingezet worden met een nieuw type onderwijs: de eindtermen? In 1989 voerde men in Vlaanderen de eenheidsstructuur in, Wallonië behield het VSO. En toch hielden de vernieuwingen niet op, want nieuwe plannen lagen al klaar: eindtermen zouden de toekomst bepalen… De invoering van de eindtermen[50] zou meer gebaseerd zijn op juridische feiten. Het leerplan gaf de leraar heel veel vrijheid: de basis was er maar het kon ingevuld worden naar eigen believen. De moeilijkheidsgraad lag niet vast. Dit zorgde voor problemen. De Raad Van State in België werd geconfronteerd met ouders die de punten van de leerlingen niet aanvaardden. Ze vonden de evaluatie te moeilijk. De Raad Van State klopte aan bij de minister, Luc Van Den Bossche. Hij wilde dit probleem aanpakken: door eindtermen in te voeren lag vast wat leerlingen op het einde van het jaar zouden moeten kennen/kunnen. De eindtermen werden opgesteld naar Nederlands voorbeeld: de kerndoelstellingen…