Verkenning van Muzikaal - Educatieve Grenzen. (Antoinette de Schipper)

 

home lijst scripties inhoud vorige volgende  

 

Inleiding

 

Instrumentaal lesgeven heeft twee belangrijke kenmerken in zich: er is sprake van verbale en non-verbale communicatie, en er vindt kennisoverdracht plaats. Deze punten zijn terug te vinden in zowel de klassikale als de privé-lessen. Wanneer we het over de klassikale lessen hebben, dan worden daarmee de uren bedoeld die men op de lagere en middelbare school besteedt aan muziek. Hebben we het over “privé-lessen”, dan duiden we ofwel op de lessen die letterlijk privé worden gegeven bij de docent thuis ofwel op de tijd die een docent besteedt aan zijn leerling op de muziekschool.

 

Nadere beschouwing leert ons, dat iedereen het lesgeven associeert met methodiek, didactiek, en pedagogiek. Het communicatieve aspect lijkt minder voor de hand te liggen. De drie genoemde begrippen worden te pas en te onpas gebruikt als wapens om een eigen lesstrategie te beschermen. Voordat we het communicatieve aspect belichten, is het noodzakelijk om de drie termen uiteen te zetten.

 

Een opmerking vooraf: als ik het over leerlingen heb, dan bedoel ik de jongelui tot 17 jaar. Leerlingen op het MBO[1] worden tegenwoordig met studenten aangeduid. De leeftijd waarop zij naar het MBO gaan ligt rond genoemde leeftijd. Vanaf dat moment worden zij studenten genoemd. Ik gebruik dezelfde indeling in de loop van deze scriptie.

 

In het 1e hoofdstuk behandelen we de hierboven genoemde termen.

In het kort kunnen we zeggen, dat methodiek betekent, dat de docent een gezichtspunt gebruikt om een lesstrategie uit te stippelen die bij een leerling past. Vrijwel altijd heeft zijn raamleerplan niet echt iets te maken met de leerling zelf. In de loop der jaren heeft de docent een route uitgewerkt die werkzaam blijkt te zijn bij veel leerlingen. Soms vallen leerlingen buiten de boot van de gebruikte lesplanning. Dan gaat de leerling op zoek naar een docent die aansluit bij zijn belevingswereld. Is die niet voorhanden, dan worden de lessen stopgezet. Voor de beide partijen wel zo gemakkelijk en dus de weg van de minste weerstand.

Met didactiek worden de middelen en manieren van het geven van de lessen aangeduid. De middelen moeten de docent helpen met het verduidelijken van de doelstellingen die docent en student voor ogen hebben. Didactiek is dus niet hetzelfde als methodiek. De twee elementen vullen elkaar aan. Een element in de didactiek dat veel wordt gebruikt, is de metafoor.

Pedagogiek is een vorm van opvoeden in de ruimste zin van het woord. De term is toepasbaar op alle niveaus waarin een opvoeder – om het even of hij 1e, 2e, of 3e graadsopvoeder is een bepaald gedrag voorleeft en voordoet zodat de leerling/student weet, hoe hij zich moet gedragen binnen onder andere de wereld van de kunsten. In deze scriptie komt het muzikaal opvoeden ter sprake. We zullen echter zien, dat de muziekdocent een grotere rol kan spelen dan alleen die van leraar binnen de muren van het leslokaal. Opvoeden betekent niet, dat de muziekdocent de leerling en de student alleen maar bij brengt hoe een muziekstuk moet worden gespeeld. Ook maatschappelijk relevante onderwerpen kunnen tijdens de muzieklessen op tafel worden gelegd. Dit kunnen onderwerpen zijn die absoluut niets met de lessen te maken hebben, maar die de leerling/student wel bezighouden. We moeten in de gaten houden, dat de lessen principieel niet worden gegeven om problemen te behandelen. De docent is geen beroepspsycholoog. Het kan echter zijn, dat de onderwerpen de leerling/student dusdanig bezighouden dat het muziek maken er onder gaat lijden. Dan kan een kort gesprek tussen docent en leerling/student heel zinnig uitpakken. 

Tot slot van dit hoofdstuk staan we stil bij de veranderende mentaliteit. We zijn mensen geworden die steeds meer gericht zijn op korte cursussen met een zo hoog mogelijk rendement. Het wordt steeds moeilijker om onze aandacht lang vast te houden. Ook staan we stil bij de invoering van de 20e eeuwse muziekliteratuur. Ze verschijnt steeds vaker op de lessenaar. Met name de oudere generatie leerlingen/studenten heeft soms veel moeite met de “moderne” klassieke muziek.

 

De leerling komt bij een docent om te leren hoe hij vaardigheden onder de knie kan krijgen. Er worden wederzijds verwachtingen opgewekt. In hoofdstuk 2 belichten we doelstelling van de lessen van de kant van de docent en de leerling/student. We zullen zien, dat het onderwijs tot op zekere hoogte leeftijdsgebonden is. De reden om les te nemen heeft meestal te maken met de sociale achtergrond van de leerling.

Lesgeven is een niveau van communicatie. Tijdens deze communicatie worden – heen en weer - grenzen afgetast.

 

Het niveau van lesgeven hoeft niet aan te sluiten bij de belevingswereld of het milieu waaruit de leerling/student afkomstig is. Omgekeerd hoeven ook de pedagogische opvattingen en gevoelswereld van de docent niet aan te sluiten bij de achtergrond en daarmee de denkwereld van de leerling. Juist omdat dit punt als een open deur wordt beschouwd, zijn wij als observator geneigd om die opening maar te passeren. Eenmaal voorbij gegaan, laten we de deur voor wat die is. Zouden wij door die deur naar binnen gaan, dan blijkt er een geheel andere wereld te zijn waarvan wij soms niet eens kunnen vermoeden dat ze er is. De gepasseerde opening is soms cruciaal in de samenwerking tussen docent en leerling/student. Ze kan nu juist de grens zijn waarop samenwerking wel of niet plaatsvindt. In hoofdstuk 3 bespreken we een aantal momenten waarop zulke grenzen kunnen worden bereikt. We zullen zien, dat de docent niet alleen maar als leerkracht optreedt die zijn stof overbrengt. Hij moet eveneens de rol van de pedagoog vervullen. In dit hoofdstuk belichten we een gedeelte van de lespraktijk van de muziekdocent op de muziekschool.

 

In hoofdstuk 4 gaan we in op de kern van de vraag waarmee we deze scriptie zo meteen in zullen gaan. We richten ons op de publicaties rond de vraag, op welk niveau van communicatie het lesgeven zich afspeelt. We bespreken het leerproces waaraan  zowel de leerling en student als de docent deelnemen.

Er is bijzonder weinig literatuur over het onderwerp dat ik met de lezer wil bespreken. Onderzoek is pas halverwege de jaren ’80 begonnen. Een aantal daarvan heeft betrekking op het gedrag van de docent ten opzichte van de leerling. Anderen zijn meer gericht op de vakdidactiek en methodiek dan op het samenwerkingsproces op zich. Er is maar heel weinig onderzoek gedaan naar de processen waarbinnen de mogelijkheden van de samenwerking en het leren tot stand komen. Ze zijn dusdanig weinig in aantal dat er van een objectief beeld nauwelijks sprake kan zijn. We moeten de oorzaak in de 1e plaats zoeken bij docenten die niet graag “in de eigen keuken laten kijken”. Een 2e punt is, dat veel docenten een eigen strategie ontwerpen binnen hun manier van lesgeven. Er zijn intussen aardig wat boeken verschenen die een persoonlijke strategie binnen het lesgeven aanbieden. De auteurs putten meestal uit eigen ervaringen die ze graag aan anderen willen meedelen; vrijwel allemaal geven ze toe, dat hun werk bestaat uit eigen ervaringen en ondervindingen. Er is geen wetenschappelijke achtergrond aanwezig. In hoofdstuk 5 zal ik uitgebreid op deze constatering ingaan. Daarnaast zal ik daar mijn aanbevelingen formuleren wat betreft een bundeling van en verder onderzoek naar alle strategieën die ik heb gelezen.

 

We moeten in ons achterhoofd houden dat deze scriptie is geschreven vanuit mijn visie op het lesgeven. Mijn ideeën hierover zijn uitsluitend gebaseerd vanuit de denkbeelden van een docent uit de blazerswereld omdat ik zelf vakdocente ben op de dwarsfluit. Dit betekent niet automatisch, dat lezers uit een andere muzikale vakdiscipline zich niet zouden kunnen vinden in mijn werk. Het houdt wel in, dat bepaalde punten die specifiek voor blazers en zangers algemeen geldend zijn, niet kunnen aansluiten bij opvattingen die docenten uit de strijkers- of toetsendiscipline hebben.

De denkbeelden zijn gebaseerd op ervaringen die ik in de afgelopen 14 jaar dat ik heb lesgegeven, heb opgedaan. Gedurende deze jaren zijn er talloze leerlingen de revue gepasseerd. Sommige leerlingen zijn hun muzieklessen begonnen bij mij, anderen zijn door mij (al dan niet tijdelijk) overgenomen. Niets is zo moeilijk als een leerling vormen en sturen zonder schade aan te richten in zijn eigen “zijn”. Deze constatering heeft mij aan het denken en nadenken gezet over de rol van de docent. Ik werd geconfronteerd met tekortkomingen die lang niet altijd op het conto van mijn leerlingen konden worden geschreven. Het werd tijd dat de eigen inbreng van de docent ook eens onder de loep werd genomen. In dat kader gaat het niet langer meer over de pedagogische en didactische vaardigheden die een docent moet bezitten om de studiestof aan de leerling over te brengen. Het probleem blijkt veel dieper te zitten, namelijk op het terrein van de eigen communicatieve vaardigheden en het vermogen om zich te verplaatsen in de denk- en belevingswereld van de leerling/student. Daarom is het uitgangspunt van deze scriptie niet de rol van de docent als pedagoog, maar de rol die gespeeld moet worden in de communicatieve vaardigheden binnen een samenwerking. In feite is de les een vorm van samenwerking waarbij de leerstof een spilfunctie vertolkt. De introspectie van de docent blijkt zeer noodzakelijk te zijn, te meer omdat veel artikelen en boeken over de pedagogische functie van de docent gaan. Ze handelen niet over de communicatieve vaardigheden die de docent als leraar en pedagoog kunnen maken en breken binnen zijn docentschap. Deze constatering werd voor mij een drijfveer die weer in 3 kleinere componenten uiteenvalt.

De 1e component heeft betrekking op de omgang met leerlingen en studenten. Het is mij opgevallen dat collega-docenten zich meer en meer vasthielden (en houden) aan een zelf uitgezet traject voor de leerling. Verloopt het communicatieve proces niet zoals de docent zich had voorgesteld, dan wordt het lesgeven aan een leerling steeds moeizamer. De bereidheid tot experimenteren om de communicatie op gang te houden, dan wel soepeler te maken is nihil. Dit maakt, dat de docent weliswaar het overwicht houdt in de les, maar dat de leerling zich tekort gedaan voelt. Indien de docent niet luistert naar de wil en de inbreng van de leerling, zal de breuk in de communicatie zich langzaamaan gaan voltrekken. We moeten hierbij een kanttekening maken: de docent moet alle genres binnen het maken van muziek aan de leerling aanbieden. Uit deze richtingen worden keuzes gemaakt waarin de leerling zich kan ontwikkelen. Hij bepaalt het genre waarin hij zich prettig voelt. Dat betekent, dat de muzikale voorkeur van de docent niet hoeft aan te sluiten bij de smaak van de leerling. Op zich zou dit geen problemen moeten geven, ware het niet dat een docent de leerling op een bepaald punt in zijn de ontwikkeling  niet altijd verder kan helpen binnen het gekozen genre. De docent moet dan zo eerlijk zijn om dat toe te geven. De andere kant van de medaille laat zien, dat leerlingen zich angstig kunnen opstellen zodra er iets op de lessenaar verschijnt dat op de één of andere manier gevoelens wakker maakt. Het muziekstuk is wellicht onbekend waardoor men zich niet veilig voelt. Zeker de oudere leerlingen kunnen het idee hebben dat ze zich op emotioneel muzikaal niveau op glad ijs bevinden. Wanneer de docent vraagt waarom de leerling het nieuwe muziekstuk niet wil spelen, dan komt vaak het antwoord “ik vind er niets aan”. Bij doorvragen naar de reden waarom men er niets aanvindt, komt het uiteindelijke antwoord meestal toch neer op het feit dat de leerling niet weet hoe hij het muziekstuk moet aanpakken. In dit soort situaties moet de docent het eigen hart volgen, en het betreffende muziekstuk gewoon afwerken met de leerling. Hij moet zich realiseren dat de leerling misschien nog niet toe is aan het genre dat op dat moment op de lessenaar is verschenen. Laat het dan (voorlopig) bij een éénmalig experiment blijven. Een eventuele herhaling van dit uitprobeersel op een later tijdstip zal uitsluitsel geven of de leerling open staat voor “nieuwe” leerstof. De communicatie hierover kan niet eenzijdig zijn en dus alleen van de docent afkomen. Er moet immers worden samengewerkt in de lessen. Samenwerking houdt in, dat men van twee kanten moet kunnen geven en nemen. Er ontstaat een dialoog tussen docent en leerling/student. De monoloog brengt gevoelens van ongenoegen teweeg, waar de dialoog deze kunnen oplossen. 

De 2e component heeft betrekking op de pedagogische vaardigheden van de docent. Er zullen altijd pedagogische fouten gemaakt worden, waarvan de meeste door onwetendheid. Zij kunnen en mogen de docent niet altijd worden aangerekend. Sommige problemen hadden echter voorkomen kunnen worden wanneer men aan  bijscholing zou doen betreffende pedagogische vakkennis. Lang niet alle docenten staan daar voor open. Als we eerlijk zijn, dan moeten we toegeven dat veel instrumentale muziekdocenten het lesgeven zien als een noodzakelijke bijkomstigheid. Hun hoofddoel is en blijft de optredens op de podia in de hoop dat zij zullen doorbreken bij het publiek. In de eerste paragraaf van hoofdstuk 4 wordt er uitgebreid ingegaan op deze materie. Daarom zullen we dit discussiepunt hier niet verder uitdiepen.

De 3e component betreft de opleiding van de vakdocenten. De bovenstaande beschrijving mag gevormd zijn door de ervaringen die ik in mijn lespraktijk heb opgedaan; de basisprincipes van het lesgeven is mij bijgebracht op de conservatoriumopleiding. Het uiteindelijke praktijkwerk is letterlijk in de praktijk geleerd. Uitzonderingen daargelaten, wordt er naar mijn mening op de conservatoria niet voldoende aandacht besteed aan de feitelijke inhoudelijke lespraktijken die aansluiten op de muziekscholen. Een jaartje pedagogiek en didactiek waarvan een paar lessen in de praktijk worden gegeven op de muziekscholen, is niet voldoende. Men doet daarmee tekort aan aankomende docenten die op andere opleidingen veel langer bezig zijn met de inhoud van vakken als pedagogiek en didactiek. Er wordt naar mijn weten, niet gekeken of de aankomende docent daadwerkelijk de communicatieve en pedagogische vaardigheden bezit om de leerling tot op hoog niveau te begeleiden. Het wordt tijd, dat de HBO-instellingen haar studenten aan het verstand brengt, dat lesgeven niet iets is wat je er gewoon maar bij doet. Lesgeven is een vak dat meer vraagt dan een stukje laten voorspelen en vervolgens bekritiseren. De uitvoerende musici die lesgeven moeten zich realiseren, dat zij een leerling niet alleen vaktechnisch vaardigheden bijbrengen. Zij leven hen in zekere zin ook voor en zijn daarmee een opvoedkundig aspect in de ontwikkeling van hun leerling. Zij moeten in staat zijn om met de leerling te communiceren en vanuit deze vaardigheid de leerling te begeleiden.

 

De tweedeling klassikaal en privé-les geven is voor mij een normaal gegeven. Mede om deze reden en om het feit dat mijns inziens veel communicatieve zaken die de docent voor schoolmuziek betreffen ook toepasbaar zijn op de muziekschooldocent, zal er in deze scriptie regelmatig verband worden gelegd tussen deze 2 lesvormen. Over de communicatie die tijdens de privé-lessen plaatsvindt, wordt in de vakliteratuur tot op heden nauwelijks een woord gerept. De privé-les op de muziekschool biedt het grote voordeel dat de leerling persoonlijk kan worden begeleid. Zelfs in de groepsles kan de leerling volledig aan zijn trekken komen.

De overstap van privé-les naar klassikaal les is bijzonder groot. Bij toeval ben ik voor de klas gaan staan op de middelbare school en werd ik daar met deze afstandelijke vorm van lesgeven geconfronteerd. De persoonlijke benadering voor wat betreft de muzikale ontwikkeling  binnen het klassikaal lesgeven is nauwelijks mogelijk. Dit aspect kan teleurstellend zijn voor docenten die een direct leerling gerichte aanpak prefereren boven een vorm van massale communicatie. De feedback vanuit de klas ligt op een heel ander niveau dan die vanuit de muziekschool. Toch is er ook een zeer positief punt aan te duiden: wil de docent alsnog aan echt musiceren toekomen, dan wordt de nadruk gelegd op samenspel in vormen van kleine orkesten en ensembles. Eén van de grote voordelen is, dat leerlingen die een toetseninstrument bespelen, geleerd worden om in een groep samen te werken. Op de muziekscholen wordt de leerling op een toetseninstrument lang niet altijd geleerd om solist(en) en koren te begeleiden. Leerlingen die anders solistisch studeren op hun instrument leren, dat ze samen muziek kunnen maken door naar elkaar te luisteren en met elkaar een prestatie neer te zetten. Uiteraard geldt dit zowel voor de toetsenisten als voor de solo-instrumentalisten.

 

De rol van de docent en de pedagoog in de muzieklessen is evident. Welke rol men wil spelen, is niet alleen afhankelijk van de leerling en de student. Ze is dat ook van de persoonlijke interesse van de lesgevende persoon in kwestie. Elk studieboek over pedagogiek zal de lezer vertellen, dat de pedagoog zijn pupillen iets voorleeft. Voor de muziekpedagoog betreft dit het beleven en uitvoeren van de muziekstukken die moeten worden gespeeld. Daarbij wordt ook muzikale etiquette overgebracht. Veel boeken kennen één groot probleem dat we al zijn tegengekomen: de grens tussen pedagogiek en didactiek is flinterdun. De termen worden niet duidelijk genoeg van elkaar gescheiden.

 

Zoals gezegd is er weinig literatuur over het communicatieve proces dat zich afspeelt tijdens het lesgeven. Sterker nog: die is er nagenoeg niet. Ik heb mijn visie gestaafd met publicaties van auteurs die zich met min of meer dezelfde vraag hebben bezig gehouden. Zij hebben de vraag vanuit disciplines als psychologie, sociologie, psychiatrie, en pedagogie gesteld.

Gedurende het lezen van deze scriptie zult u voortdurend verbindingen tegenkomen tussen klassikaal onderwijs en individueel muziekonderwijs. De oorzaak is, dat er (in verhouding) over de lesprocedure binnen het muziekschoolonderwijs veel minder literatuur bestaat dan over het klassikale reguliere schoolonderwijs. Daarom is er geprobeerd om situaties vanuit het klassikale onderwijs te importeren binnen het kader waarin de muziekscholen lesgeven. In principe is daar niets tegen. De maatschappelijke en individuele ontwikkeling van de leerling speelt zich per slot van rekening niet alleen af binnen het reguliere onderwijs; een docent aan de muziekschool zal net zo veel invloed op de leerling kunnen uitoefenen als een docent van de lagere- en middelbare school. Immers: binnen het onderwijs dat aan de muziekschool wordt gegeven, wordt de aandacht direct gericht op de resultaten die de individuele leerling moet laten horen. De theorie die wordt gedoceerd, wordt gelijk met de praktijk op het instrument uitgeprobeerd. De resultaten zijn direct meetbaar, ook al omdat er een 1 op 1 situatie gaande is tijdens de les. Daarentegen is tijdens een klassikale les de individuele benadering bijna niet haalbaar. Het musiceren gebeurt in de klas; letterlijk in ‘de grote groep’. Persoonlijke muzikale ontwikkeling speelt een minder belangrijke rol. Hoewel de meeste middelbare scholen die muzieklessen in het vakkenpakket aanbieden, de muziekdocenten steunen, kan een leerling weliswaar niet vanwege het vak muziek doubleren. Het vak is wèl een stimulerende factor om eventueel compensatiepunten te verkrijgen op een overgangsrapport[2].

 

In het verleden zijn op de tv vele opnames vertoond van masterclasses die op de conservatoria zijn gehouden. Het lijkt net, alsof alleen op de HBO-instellingen les wordt gegeven door pedagogen. Gelukkig blijkt uit de praktijk, dat er ook nog pedagogen zijn die lesgeven op de gewone muziekscholen. Toegegeven: het zijn er niet veel. De meeste docenten zijn “brooddocenten”.

 

We starten de scriptie vanuit de volgende vraag: op welk moment verloopt de samenwerking tussen docent en student dusdanig stroef, dat er van communicatie en samenwerking geen sprake meer is? Deze vraag loopt als een rode draad door deze scriptie. Hoewel de functie van de pedagoog en de docent uitgebreid wordt besproken in deze scriptie, ligt hier de nadruk dus niet op. Willen we echter deze mensen een kans geven om goed te kunnen werken, dan moeten we mijns inziens nog verder terug in het proces van lesgeven, namelijk naar waar ze start: de mogelijkheid om een vorm van samenwerking en communicatie op te zetten. Als u denkt, dat ik u een sluitend antwoord kan geven op de vraag waarmee we de scriptie ingaan, dan moet ik u teleurstellen. Ik heb het niet. Daarom moet de lezer deze scriptie beschouwen als voorwerk voor een onderzoek dat op dit schrijven zal moeten volgen.

 

U zult een aantal vaktermen tegenkomen die wellicht enige uitleg vragen. Na het laatste hoofdstuk zijn die opgenomen in een verklarende woordenlijst.

 

 

1. Muziekonderwijs op niveau

 

Wanneer we praten over muziekonderwijs schieten er altijd twee manieren van lesgeven door ons hoofd: klassikaal onderwijs zoals gegeven wordt op de lagere en middelbare school , en individueel onderwijs zoals we dat kennen binnen de muziek-scholen of bij privé–docenten. De splitsing is er natuurlijk niet voor niets. Iedereen voelt aan dat er een hemelsbreed verschil is tussen deze twee totaal verschillende vormen van lesgeven.

In dit hoofdstuk zullen we spreken over de verschillende aanpakken binnen het onderwijs op de muziekschool en de middelbare school. In § 1.1 zullen we het verschil tussen pedagogie en didactiek onder de loep nemen. We moeten beginnen bij de verschillende instapniveaus van de leerlingen. De hoogte van het aanvangsniveau bepaalt, welke wegen de docent moet bewandelen om in een zo efficiënt mogelijk tijdsbestek zo veel mogelijk uit de leerling te halen. Hij is afhankelijk van de grootte van de groep die de les ontvangt, in die zin dat hij de didactische en pedagogische aanpak zal aanpassen aan de algemeen geldende mentale instelling van de deelnemers. De termen pedagogiek en didactiek staan weliswaar broederlijk naast elkaar, maar kennen elk wezenlijk een eigen inhoud zoals we zullen lezen in deze paragraaf.

In § 1.2 gaan we in op de twee niveaus waarop de docent kan lesgeven. We zullen ons afvragen, waarom de ene leerling meer baat heeft bij de didactiek van de pure lesstof terwijl de andere leerling liever heel bewust met de studiestof omgaat.

In de laatste paragraaf bekijken we in vogelvlucht de momenten waarop de leerlingen de lespraktijk binnenstappen.

In de 3e paragraaf bekijken we het moment waarop de leerling in het leertraject binnenkomt. De leeftijd speelt een belangrijke rol in het leerproces. De docent zal zijn benadering in de lessen dan ook aanpassen aan de leerling/student.

In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk gaan we in op de veranderende mentaliteit van de leerling/student ten opzichte van de kunst en culturele ontwikkeling. De huidige samenleving wordt gekenmerkt door een ZAPP-mentaliteit: in zeer korte tijd veel informatie die tot een snelle psychische en emotionele bevrediging leidt. Langdurig met een hobby bezig zijn lijkt een steeds zeldzamer gegeven te worden. Ook nemen we de technologische ontwikkeling in ogenschouw. Tot slot bespreken we de 20e eeuwse muziekliteratuur die steeds vaker op de lessenaar in de leskamer verschijnt.

 

 

§1.1. Pedagogiek , didactiek, en methodiek

 

Wanneer we de beide lesvormen bekijken, realiseren we ons, dat elk een eigen benadering vereist ten opzichte van de leerlingen. We kunnen een aantal redenen noemen:

 

  1. De groepsgrootte .

Hoe groter de groep, hoe minder persoonlijk contact er is met de docent. Zowel docent als student reageren minder persoonlijk op elkaar. Er zijn immers altijd anderen aanwezig waardoor reacties worden versterkt of juist worden verzwakt. Het tempo waarin de les gegeven wordt hangt tot op zekere hoogte af van het aantal deelnemende studenten. In het algemeen kan men stellen dat groepen tot maximaal 16 deelnemers aangeduid kunnen worden met ensembles of groepen. Op de middelbare school behoort een groep gesplitst te worden wanneer er meer dan 32 deelnemers in een klas zitten. Groepen groter dan veertien studenten vallen onder de noemer klassikaal lesgeven. De mentale capaciteiten van de studenten moeten niet worden onder–dan wel overschat. Dat maakt het klassikale lesgeven dus een stuk moeilijker. We komen later nog terug op de mentale capaciteiten van de student.

 

  1. Het instapniveau van de leerlingen/studenten .

Over het algemeen kunnen we stellen dat het muzikale niveau van een brugklasleerling op de middelbare school praktisch nul te noemen is. Een enkele leerling die instrumentaal les volgt op de muziekschool zal beter onderlegd zijn.

Het gedrag van de student is navenant. Veel leerlingen zijn nooit met de praktijk van het muziekmaken in aanraking geweest. Vaak wordt het maken van muziek door deze groep leerlingen gezien als “niet cool”. Een muziekdocent moet heel veel uit de kast halen, wil iets van zijn kennis en plezier in muziek maken door deze leerlingen worden overgenomen. Binnen het muziekonderwijs op een muziekschool liggen de onderwijsperspectieven heel wat gunstiger.

 

  1. De achtergrond en opvoeding van de leerling .

Leerlingen komen met verschillende voorkeuren voor muziek op de proppen. De doorsnee-student van de middelbare school prefereert de moderne/ popmuziek[3]. Dat laat zich goed verklaren omdat bij de meeste bedrijven en studenten thuis popzenders de gehele dag aanstaan. Het aantal studenten dat een voorkeur heeft voor klassieke zenders ligt beduidend lager. Vrijwel altijd heeft deze voorkeur te maken met de opvoeding die ze hebben gekregen. Het komt maar een enkele keer voor, dat een student uit eigen beweging – dus zonder dat de opvoeding een rol heeft gespeeld – een klassieke zender opzoekt.

 

De docent benadert zijn studenten per niveau en per groepsgrootte. Dit doet hij zowel op didactisch als op pedagogisch niveau. Beide manieren van lesgeven kennen een totaal andere invalshoek, maar de begrippen worden vaak onjuist gebruikt dan wel door elkaar gehaald. Volgens Wolfgang Mastnak [4] is pedagogiek gericht op kennis die bedoeld is om te overleven. De psychologie die achter deze kennis zit, is niet persé gericht op overdracht van kennis op zichzelf. Ze is bedoeld om de geest van de mens op een dusdanige manier te sturen, dat er een onbewuste vorm van bewustzijn ontstaat die in situaties buiten de lessen om eveneens bruikbaar is. Met didactiek worden de methodes aangeduid die de docent gebruikt om lesstof bij te brengen. Deze stof is niet bedoeld om als kennis buiten de lessen te gebruiken als manier van leven. Directer gezegd: pedagogiek is bedoeld om de vaardigheden te ontwikkelen die de leerling/student al rudimentair bezit. Ze verscherpt en verdiept de vermogens via de weg die door de docent wordt aangereikt. Het is de bedoeling dat de pedagogische lessen de leerling de mogelijkheid bieden om te kunnen overleven in de jungle die maatschappij heet. Bestaande vaardigheden worden aangescherpt en uitgediept door na te doen wat de docent voordoet. Er wordt aanspraak gemaakt op de basistrekken van een karakter, zodat de karakterelementen zich kunnen ontvouwen tot een niveau waarop de student zich volledig mentaal heeft ontplooid. Er wordt geen nieuwe stof aangedragen in de zin van het toevoegen van nieuwe karaktertrekken. Het zijn de ervaringen die de ondergesneeuwde of weggedrukte elementen in een karakter naar boven halen. Zolang we nog kinderen als leerlingen hebben, zijn de karakterelementen vaak nog puur. Het is aan de docent om ze zo gaaf mogelijk te houden en ze desondanks toch tot bruikbare elementen te maken. In samenspraak met de ouders kunnen de eigenschappen worden gevormd zodat het kind er later (in de spontaniteit) nog wat aan heeft. Een leerling van twaalf jaar en ouder heeft bepaalde eigenschappen al verder weggeduwd. Deze leerling zal niet meer direct spontaan meezingen of spelen. Hij kijkt eerst of anderen beginnen en zal dan schoorvoetend deelnemen aan actie. Het gevoel van zich belachelijk voelen speelt een veel belangrijker rol. Het gevolg is, dat talenten kunnen worden ontkend, bijvoorbeeld uit schaamte, of angst. Ontdekt de student op latere leeftijd “iets nieuws” in zijn karakter, dan spreekt hij feitelijk over elementen die wel aanwezig zijn maar waren weggestopt of nog nimmer waren opgemerkt.

Didactiek maakt in die zin deel uit van de pedagogiek, dat er aanspraak wordt gemaakt op de elementaire vermogens om nieuwe kennis toe te voegen aan de bestaande basale kennis. Ze is niet gericht op de ontwikkeling van karakterelementen maar op de overdracht van kennis om een karakter te helpen zich te ontplooien. Didactiek is niet gericht op het natuurlijke in de ontwikkeling van een karakter. Ze is gericht op het vergemakkelijken, opgedane ervaringen te verwerken.

Het gaat te ver om in deze scriptie in te gaan op de functie en de rol van de muziekpedagoog in de lessen. We zouden dan te ver afdwalen van de vraagstelling. De lezer die geïnteresseerd is in de historische ontwikkeling van de muziekpedagogiek en de rol/ functie van de muziekpedagoog in de muzieklessen, verwijs ik naar het standaardwerk van Sigrid Abel-Struth’s Grundriβ der Musikpädagogik.

 

Binnen de pedagogische kennis kan een tweedeling worden gemaakt: we plaatsen de “gestudeerde” pedagogiek tegenover de “volks” pedagogiek . Spreken we in de omgangstaal over pedagogiek, dan bedoelen we doorgaans het laatste. Bruce Torff[5]noemt in zijn artikel Tacit Knowledge in Teaching: Folk Pedagogy and Teacher Education een belangrijk punt wanneer hij spreekt over Folk Pedagogy. We zouden deze term kunnen vertalen met “leken pedagogie”. Torff zet deze vorm van pedagogiek tegenover de pedagoog die gestudeerd heeft. Hij veronderstelt, dat eenieder die het docentschap wil uitoefenen, al een cognitieve vorm van pedagogische vaardigheden bezit. Zij zijn meestal ontstaan vanuit de sociale en familiaire achtergrond van de persoon. Het zijn opvattingen en meningen die door de kennis van de persoon zelf in het verleden vorm hebben gekregen. Het tijdsbestek waarin deze meningen en opvattingen zijn gevormd, is bepalend voor de wijzigingen of flexibele omgang van de normen en waarden die de persoon er op na houdt. Torff beweert, dat het per definitie al moeilijk is om de cognitieve “volkse” pedagogie los te maken van de gestudeerde en bestudeerde opvoedkundige taken en zaken.

 

Het moet duidelijk zijn dat tussen lessituaties binnen de muziekschool en die binnen de reguliere school nogal wat pedagogische en didactische verschillen bestaan. Een student aan de middelbare school volgt de muziekles omdat het moet. Een middelbare schoolleerling krijgt in de afdelingen VMBO-Mavo, Havo, en Atheneum tot en met de derde klas AMV-lessen. De gymnasiast ontvangt de muzieklessen alleen in het brugjaar van de middelbare school. Daarmee liggen die leerlingen achter bij degenen die al op de muziekschool op veel jongere leeftijd met AMV in aanraking zijn gekomen. Een leerling aan de muziekschool kiest voor muziekonderwijs, omdat hij het leuk vindt om een bepaalde vaardigheid onder de knie te krijgen, of om een emotionele voldoening te ervaren. Hij kiest hetzij een instrument dat met de handen wordt beoefend of hij gaat zingen. Een kind dat net met muzieklessen begint, zal in de eerste instantie nog geen keuze maken voor een instrument. Wel moet er enige voorbehoud worden gemaakt: er zijn ook kinderen die op hele jonge leeftijd al weten welk instrument zij willen gaan spelen. Vaak zijn zij beïnvloed door familieleden die al een bepaald instrument bespelen, of door de klank van een instrument dat indruk heeft gemaakt.

 

 

§1.2. individueel onderwijs / groepsonderwijs

 

De doorsnee muziekscholen kennen twee mogelijke lessituaties: de leerling heeft “privé-les”, of de studenten hebben les in een groep die maximaal 4 personen bevat. Er zijn muziekscholen waar in zeer grote groepen wordt lesgeven (met name bij het geven van vioollessen gebeurt dit wanneer de docent de Suzuki-methode gebruikt.[6]) Deze methode gebruikt het muzikaal geheugen en het gehoor als uitgangspunt. In principe is het geheugen en gehoor stimuleren een zeer goed uitgangspunt. De leerling wordt minder afhankelijk van het notenbeeld. Bepaalde vaardigheden die vanuit eerder aangeleerde kennis kunnen worden gebruikt, zijn daardoor gemakkelijker in de vingers te krijgen. Het nadeel is, dat de groepen zeer groot zijn. Er is minder persoonlijke aandacht voor de leerling zelf die ten onder kan gaan in de massa. Het is de vraag of dit de kwaliteit van het onderricht ten goede komt. Bovendien: hebben de minderbegaafde leerlingen net zo veel plezier in de grote groepslessen als de begaafde leerlingen? Meestal is de groepsgrootte een geldkwestie. Wie ouders heeft die bereid zijn om meer te betalen voor lessen, krijgt 20 minuten alléén les. In de andere gevallen heeft men maximaal 15 minuten per persoon. Subsidies aan de muziekscholen worden steeds verder teruggedraaid; de kosten van muzieklessen zullen alleen maar stijgen.

 

Doorgaans wordt er rekening gehouden met het niveau van de studenten. Elk half jaar geeft een muziekdocent aan, of de groep bijeen kan worden gehouden. Gaat dit niet meer, dan moeten leerlingen naar een andere groep worden overgedaan omdat er een te groot verschil in spelniveau is ontstaan. De docent zal de groepsdidactiek aanpassen aan het niveau van de groep. De methodes sluiten op elkaar aan en de duetten, trio’s en kwartetten worden gezamenlijk bestudeerd en gestudeerd. Daarnaast wordt er ook bekeken welke redenen een student heeft om een instrument te bespelen. In de eerste plaats is dat natuurlijk voor zijn eigen plezier. Naar mate de vaardigheden toenemen zal de motivatie ook veranderen; het plezier van het leren bespelen van een instrument zal verschuiven naar een interesse in de spelvaardigheden en de mogelijkheden zodat die kunnen worden ontwikkeld. Wanneer de nieuwsgierigheid gewekt, kan de docent aan de meer pedagogisch gerichte taak beginnen.

 

§ 1.2.1: niveau van lesgeven

 

De docent moet rekening houden met het feit, dat er op twee manieren lesgegeven kan worden. Elk instapniveau is afhankelijk van de doelstelling en de verwachting die de leerling/student heeft wanneer hij muziekles komt nemen. We kunnen twee wegen bewandelen.

De eerste weg is gericht op het niveau waarvan wordt uitgegaan van het pure spelen louter en alleen voor het plezier . De docent gaat enkel en alleen didactisch te werk. Hoe beter de aangeboden technische vaardigheden worden beheerst door de leerling/student, hoe hoger spelniveau wordt bereikt. Verder is er geen ontwikkeling van muzikaal denken of muzikaliteit in het geding. De leerling/student heeft kennelijk ook geen behoefte aan deze ontwikkeling. We moeten een kanttekening maken die in hoofdstuk 3 en 4 verder zal worden uitgediept: het kan ook zijn dat de student of leerling wel de behoefte voelt om dit peil van spel te ontgroeien. Op het moment dat men zich daarvan bewust wordt, spelen er misschien andere zaken een belangrijke rol. De student krijgt (of neemt) de kans niet om boven dit plafond uit te groeien. Het kan ook zijn, dat de docent zelf het vermogen (nog) niet heeft om de leerling/student naar en op een hoger niveau te begeleiden. De oorzaken kunnen divers zijn: hij is te jong om de levenswijsheid al te bezitten, heeft misschien zich nooit afgevraagd wat er met de leerling/student aan de hand kan zijn, heeft zich nooit verdiept in eigen mankementen binnen de communicatieve vaardigheden, geen interesse voor de achtergrond waaruit de leerling/student afkomstig is, enzovoorts.

 

De tweede weg beslaat het diepere niveau waarin de muzieklessen een mentale en gedragsmatige verandering te weeg kunnen brengen . We bevinden ons dan op het pedagogische vlak. Er wordt niet alleen didactisch lesgegeven. Er wordt een begin gemaakt met het vóórleven (en vóórdoen van) binnen de muzikale denkwereld. De student krijgt opvoedende elementen aangereikt om te kunnen overleven binnen de muziekwereld om die eventueel op een later tijdstip over te kunnen dragen. Emotioneel wordt er een enorme groei doorgemaakt die de denk- en gevoelswereld van de student verandert. Het maakt niet uit of deze verandering op een gelijkmatige manier plaatsvindt of dat ze zich op een meer dramatische wijze voordoet. De rol van de docent verandert : de aangever van kennisoverdracht wordt pedagoog en neemt de rol van de opvoeder over. Deze rol mag zeker niet worden onderschat. Niet voor niets was het in de tijd van Bach heel normaal dat studenten bij de leermeester inwoonden. De reden moet niet alleen worden gezocht in het financiële aspect, maar zeker ook in het opvoeden binnen een milieu waarin de student zich later zonder leermeester moet kunnen handhaven.

 

De leerling geeft op een subtiele wijze aan, op welke manier hij de lessen wil ontvangen. De docent kan aan de houding en het gedrag van de leerling merken, of dat de leerling/student zich alleen maar bezig wil houden met het zo snel mogelijk een stuk kunnen spelen. Hij zal moeten letten op de lichaamstaal en op de manier van studeren van de leerling/student. Het is belangrijk dat de docent heeft leren observeren. Kan hij dit niet, dan slaat hij een essentiële stap over in het lesgeven: hij laat de non-verbale communicatie die tijdens de les onbewust een rol speelt, links liggen. Het missen van dit punt kan in het vervolgen van de lessen een cruciaal moment zijn geweest.

 

 

§1.3. het moment van instap in het traject: van AMV tot instrumentaal/ vocaal beoefenaar

 

Er zijn twee duidelijke momenten aan te geven waarop de leerling/student het muziekonderwijs binnen kan stappen.

Het eerste moment is dat wanneer kinderen starten met de AMV- lessen . Deze lessen worden vrijwel altijd gegeven aan kinderen tussen de 6 en de 8 jaar. Tijdens deze lessen maakt men kennis met het muziek luisteren, het herkennen van notenwaarden, en het maken van muziek met het Orff-instrumentarium.  Men leert samen zingen en er worden klapspelletjes gedaan. Ook volgen de meeste kinderen in deze periode blokfluitlessen waarbij ritme en melodiespelletjes in de praktijk worden toegepast. Na twee jaar (als ze acht jaar oud zijn) maken de kinderen een keuze tussen de muziekinstrumenten. Er wordt een open dag gehouden op de muziekschool en vaak mogen ze nog een instrument uitproberen.

De leeftijd van acht jaar is niet voor niets gekozen. Ze is een grens die enige zekerheid biedt aan de docent. De redenering die hier achter zit, is dat leerlingen van acht jaar volgroeide longen hebben, als zij aan een blaasinstrument beginnen. De lichaamsbouw van een leerling bepaalt uiteraard veel. Een fors gebouwd kind heeft meer lichamelijk vermogen dan een iel gebouwd jongetje of meisje. Toch is enige voorzichtigheid en terughoudendheid aan te raden. Een achtjarig kind moet ook psychisch toe zijn aan een instrument. Daarom kan een kind beter eventueel nog een jaar wachten voordat het begint dan dat men te vroeg start. Beginnen kinderen op een jongere leeftijd aan een zwaarder blaasinstrument, dan kunnen er op latere leeftijd longklachten ontstaan door de overbelasting in de kinderleeftijd.

 

Het tweede moment waarop men zal instappen, is het moment waarop men besluit om een specifiek instrument te gaan bespelen. Bij de toetseninstrumenten en de strijkers kan de leeftijd vrij jong zijn. We kunnen denken aan de leeftijd van zes jaar maar er zijn kinderen van vier die op een (aangepast) strijkinstrument leren spelen. We moeten in ons achterhoofd houden dat de handen erg klein zijn, maar op zich hoeft dat geen problemen op te leveren. Zoals reeds gezegd ligt de leeftijd voor de meeste blaasinstrumenten rond 8 jaar.

Ook ouderen nemen op latere leeftijd nog actief deel aan het volgen van muzieklessen. In de praktijk komen moeders met nog jonge kinderen (al dan niet samen) lessen nemen. Dat doen ze, omdat hun kinderen muzieklessen volgen en zij het zelf leuk vinden om met hun kinderen mee te kunnen doen. Een 2e reden kan zijn dat ze wat meer tijd krijgen wanneer de kinderen de leeftijd hebben bereikt waarop ze naar school gaan.

Bij de ouderen lopen de muzikaal-/ pedagogische opvoeding en de didactische elementen door elkaar heen. Het gaat hen niet alleen om het spelplezier maar ook om iets goed te kunnen beheersen. Het tempo waarin de lessen worden gegeven is niet allesbepalend voor de pret van het samen kunnen spelen.

 

§ 1.3.1. de invloed van leeftijd op het leerproces

 

Gedurende de eerste twee jaar wordt gewerkt aan spelplezier in combinatie met de technische basisvaardigheden . Vanaf het derde jaar komen de officiële examengraden in zicht. Voor de eisen die aan deze graden worden gesteld, verwijs ik de lezer naar hoofdstuk 7.

 

In de eerste twee examengraden (te weten A en B) worden vier technische en muzikale interpretatieniveaus bereikt. Graad vijf en zes zijn bedoeld voor het C – examen. Na het A – examen gaat de pubertijd meespelen. De leerling is dan ongeveer veertien jaar oud. Hij begint een eigen smaak ontwikkelen en geeft heel duidelijk aan wat hij wel en wat hij niet wil. Bovendien komt de andere sekse in zicht. De ouders spelen niet langer meer de eerste viool. De leerling laat de oren meer hangen naar de omgeving, en met een beetje geluk ook nog naar zijn docent. Het spel is meer gericht op technisch snel iets kunnen dan op een innerlijke groei. Wordt niet vlot genoeg voldoening gegeven aan de technische groei, dan ontstaan er problemen. Dit moment is het eerste kritische punt waarop de muzikale ontwikkeling kan afbreken.

 

Vanaf het B-examen wordt meestal door de leerling/student de keuze gemaakt of de interesse op het technische peil blijft of niet. Gedurende deze periode wordt stilzwijgend beslist of hij wil blijven spelen. Passeren zij deze leeftijdsfase en stoppen ze niet, dan zullen zij meestal voor de rest van hun leven actief deel blijven nemen aan het muzikale leven. De student is dan rond zijn zeventiende jaar. Op deze leeftijd is de onzekerheid groot. Er kan psychisch grote schade worden aangericht wanneer de twijfel en onrust niet tijdig wordt onderkend. Het is de leeftijd waarop ze te groot zijn voor servet en nog te klein voor tafellaken. Met andere woorden: aan de ene kant zijn ze geen kind meer: ze hebben levensverwachtingen die volwassenen ook hebben; ze hebben plannen, maar kunnen daar nog geen uiting aan geven; ze weten wel wat ze zouden willen doen, maar niet of ze de capaciteiten hebben om zelfstandig in het leven te staan. Aan de andere kant haken ze vaak naar de veiligheid van thuis. Thuis wordt immers alles geregeld door vader en/of moeder. Als ze iets niet weten of kunnen, is er een veilige achtergrond waarop ze terug kunnen vallen. Achter het stoere gedrag kan een klein en angstig hartje schuilgaan.

Onbewust speelt de sociale achtergrond waaruit de student afkomstig is een belangrijke rol. Wordt er thuis openlijk met emoties omgegaan, dan kan de student psychisch emotioneel worden aangestuurd. Het contact tussen de ouders (dus de achtergrond) en de docent vormt in principe een gesloten lijn. In de praktijk betekent dit dat er regelmatig contact zal zijn tussen ouders en docent. Zij verwachten dat de docent de muzikale en emotionele opvoeding ter hand neemt. Indien nodig vindt er veelvuldig overleg plaats; muziek heeft tenslotte alles met emotie en beheersing van gevoelens te maken. Niet alleen de manier van lesgeven verandert; ook de verhouding docent – student krijgt een andere inhoud. Langzamerhand groeit er een vertrouwensband waarbij de docent als een uitermate belangrijke opvoedende factor wordt ervaren, ook door de ouders.

Er ontstaat voor zowel de student als de docent een heel andere situatie wanneer emoties en emotionele betrokkenheid taboe zijn. Dit is een probleem dat zowel vanuit de docent als vanuit de student een cruciale rol kan spelen en zelfs van doorslaggevende betekenis kan zijn. Hij komt veel voor in strak religieuze leefgemeenschappen waarin kerk en bijbel de ijkpunten zijn in het sociale leven waarin de student zich bevindt. Het is aan de student om te proberen om boven deze strak geregelde leefstructuur uit te groeien, zonder dat hij daarbij zijn wortels beschadigt. Dit is een uitermate zware opgave die niet zomaar zonder slag of stoot zal kunnen worden gemaakt.

 

Er zijn nog vele andere factoren te bedenken die een student kunnen blokkeren in zijn groei. Om er een paar te noemen: eenoudergezinnen, gezinnen waarin beide ouders werken en er dus niet voldoende ruimte is voor de sociale omgang met elkaar, gezinnen waarin psychische problemen op diverse niveaus zich afspelen, achterstandsgezinnen waarin de student mentaal niet past (hier mee wordt bedoeld dat de student te intelligent is voor de achtergrond waaruit hij afkomstig is), de sociale omgeving waarin hij is opgegroeid of zich nog steeds bevindt (vrienden/ kennissen/ verenigingen, etc.), karakterproblemen van de student zelf.

 

 

§ 1.4. vernieuwing van onderwijsmateriaal

 

In de jaren ’80 is de aandacht verschoven van de akoestische muziek naar de elektronische. De nieuwste computersnufjes werden gebruikt binnen de popmuziek. Desondanks heeft de elektronica zich in de popmuziek niet ontwikkeld tot een structuurgevend element. Ze dient als mogelijkheid voor het verkrijgen van special effects. De basis van elke song blijft georiënteerd op akkoordformaties volgens de  klassieke indeling van subdominant, dominant, en tonica. De luisteraar herkent die volgorde als normaal vanuit zijn ervaring met de Westerse cultuurwereld. De muzikale taal waarmee de luisteraar is opgegroeid wordt niet verlaten maar juist constant bevestigd: de syntax blijft intact, er verandert niets aan de samenhang binnen de muzikale zinnen. De vormstructuur en de semantische constructie blijven herkenbaar. De context waarin de zinnen staan eveneens is duidelijk.

 

De “moderne” muziek van de 20e eeuw verlaat de traditionele elementen van Westerse muzikale taal wel. De klanken van 20e eeuwse muziek worden als uitermate compact en daardoor als onbegrijpelijk ervaren. De denkwereld van de “modernen” sluit niet aan bij die van de doorsnee luisteraar, ook niet bij die van de luisteraar van klassieke muziek. Zowel syntax als semantiek worden achter zich gelaten. Het gevolg is een muzikale taal, waarin de gemiddelde Westerse muziekbeoefenaar en luisteraar niet wordt opgevoed. Bob Snyder legt in zijn boek  Music and Memory uit, hoe ons geheugen in het algemeen werkt. Hij legt verbanden tussen herkenbare elementen die een bepaalde logica in zich dragen. De zinnen zijn weliswaar op zichzelf een afgebakend geheel, maar staan onderling wel in samenhang met elkaar. De ene zin volgt causaal op de andere. Tezamen vormen ze een afgerond geheel. Is de context niet aanwezig dan wordt een zin of een gehele constructie van zinnen niet begrepen. De opslag van informatie die het korte termijngeheugen binnen komt, wordt dan niet getransporteerd naar het lange termijngeheugen in onze hersenen.

 

[…] Music that is constructed so as to have clear hierarchical structure is much easier for a listener to form a representation in LTM….[…][7]

 

Op de conservatoria wordt binnen de opleiding zowel methodisch als didactisch aandacht besteed aan de “modernen”. Binnen de fluitliteratuur zijn er op de A - graad hele korte en vrij eenvoudige stukjes muziek die 20e eeuwse elementen bevatten. Daarbij handelt het zowel om etudeboeken als voordrachtstukken. Een echte duidelijke ingang vindt deze muziek echter niet. Dit kan voor een gedeelte aan de docent liggen die zich noodgedwongen conservatief opstelt ten opzichte van de “modernen”. Op de muziekschool krijgt de docent te maken met twee groepen leerlingen: de ene groep leerlingen is zeer jong en daardoor gemakkelijk mee te krijgen wanneer er 20e eeuwse muziek op de lessenaar verschijnt. De andere groep is ouder en conservatiever ingesteld. Deze groep wijst de “moderne” muziek vaak af. Daardoor valt de docent terug in een conservatief gebruik van de muziekliteratuur.

Anderzijds zijn zeer veel 20e eeuwse composities pas toegankelijk wanneer de student minstens op de grens van de B en de C graad zit.

 

De generatie van 1970 –‘80 is opgevoed in een ZAPP-cultuur . De aandacht voor een bepaald onderwerp is over het algemeen zeer kort. De concentratie nog korter. De jeugd heeft behoefte aan snelle en korte ervaringen: kennis vergaren in een zo kort mogelijke en efficiënt gebruikte tijd. Enerzijds kan daardoor de hoeveelheid aan vergaarde kennis groot zijn, anderzijds is het de vraag of deze kennis ook meteen ‘diep’ gaat. De concentratie is toegespitst op een moment: het moment van kennis opdoen. Het moment van verwerken komt of veel later (wanneer de ervaring wordt verwerkt in de diepte en de leerling iets meer wil weten) of komt helemaal niet. In het laatste geval wordt de opgedane ervaring oppervlakkig verwerkt. Op 4 en 5 april 2003 is er een congres gehouden in Rotterdam door “De kunstconnectie”, de branchevereniging voor educatie en participatie in de Kunsten. Daar kwamen twee belangrijke elementen naar voren, die kenmerkend zijn voor de mentaliteit van kunstbeleving in de 20e/ 21e eeuw. Het eerste element is, dat de vraag naar korte en oriënterende cursussen toeneemt. Er is behoefte aan een vorm van vrijblijvendheid en de activiteiten moeten een meer recreatieve inhoud hebben. Daarnaast is er behoefte aan cursussen die in een korte tijd leiden tot een concreet eindproduct. De bedoeling is dat er concreet gewerkt wordt naar een te behalen doelstelling.

 

 

2. Motivatie en studiehouding

 

In dit hoofdstuk zullen we zien dat het muziekonderwijs niet zozeer aan leeftijd maar aan psychische ontwikkeling gekoppeld kan worden. Elke leerling wekt verwachtingen in zijn ontwikkeling bij de docent. Omgekeerd verwachten de leerling/student en eventueel ook de ouders een verantwoorde muzikale begeleiding van de docent. In de eerste paragraaf behandelen we de doelstellingen die worden nagestreefd door de docent. Zijn verantwoordelijkheid ligt niet alleen bij de didactische vaardigheden maar ook bij de pedagogische. De docent en de leerling/student zullen gedurende een lange tijd met elkaar door 1 deur moeten. Het is daarom van groot belang dat de taken en verwachtingen goed omkaderd zijn. De doelstelling van de lessen die worden gegeven moet duidelijk zijn. Dit geldt ook voor de reden van het deelnemen aan de lessen vanuit de visie van de leerling/student. Zijn studiehouding wordt niet alleen bepaald door de eigen inbreng maar ook door het enthousiasme en motivatie van de docent. De leraar heeft daarin tot op zekere hoogte een sturende functie.

In de 2e paragraaf gaan we in op de leeftijd waarop de leerling/student zou kunnen beginnen met het nemen van lessen. In deze paragraaf nemen we de psychische ontwikkeling van de leerling/student onder de loep. Er wordt een onderscheid ge-maakt tussen het proces van ontwikkeling en van leren.

Paragraaf 3 behandelt de doelstellingen per groep. Er zijn uiteraard redenen aan te wijzen waarom de leerling/student lessen neemt. Meestal – maar lang niet altijd – is de sociale achtergrond van doorslaggevende betekenis.

 

 

§ 2.1. Aanvang en ontwikkeling

 

Tom de Vree vat in zijn boek De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles het doel van de lessen heel kort en krachtig samen:

 

Het algemene doel van de muziekles is de verbetering van de muzikale vorm[8] van de leerling.

 

Hij zegt, dat deze verbetering kan plaatsvinden door de ontwikkeling van de muzikaliteit en de muzikale beleving, door het aanleren van muzikaal- technische vaardigheden als middelen om de muzikaliteit te uiten, en door het scheppen van mogelijkheden tot actief musiceren[9].

 

Bij een lessituatie zijn er minstens twee partijen betrokken, namelijk de docent en de student. Bij de jeugd jonger dan achttien jaar kennen we nog een derde partij: de ouders. Hierbij moet worden opgemerkt, dat er ouders zijn die hun kinderen al vanaf zestien jaar loslaten als het gaat om het dragen van verantwoordelijkheid.

 

Waar twee mensen bij elkaar zijn om samen te werken, ontstaat altijd een vorm van communicatie. Wanneer de karakters elkaar liggen, verloopt de samenwerking als vanzelfsprekend. Het kan ook zijn dat beide partijen eigen verwachtingspatronen hebben, die absoluut niet met elkaar hoeven te stroken.

In de ideale situatie volgen ouders – student – docent elkaar. Uiteraard worden er wel kritische kanttekeningen gemaakt, maar dat is niet meer dan normaal. Guillaume Hesse gaat nog een stap verder. Hij zegt, dat in de meest fantastische situatie de muziekpedagoog zowel de ouders als de leerling opvoedt[10]. Als de docent die situatie kan creëren, komt dat de aankomende musicus zeker ten goede.

 

De docent zich zou moeten afvragen, waarom een leerling les komt nemen. Het antwoord kan heel kort zijn: omdat de leerling een instrument dat hij mooi vindt, wil leren bespelen. Achter dat antwoord zit echter nog een andere interpretatie.  Christoph Richter zegt in zijn artikel Instrumental und Vokalpädagogik  heel treffend:

 

”Psychologie und Sozialisationstheorie geben gemeinsam (gleichsam aufeinander aufbauend und in Wechselwirkung sich gegenseitig beeinflussend) eine Antwort auf die Frage nach dem Musizieren des Mensches”[11]

 

Het is een wezenlijk verschil of een leerling les neemt om de nieuwsgierigheid te bevredigen en een vaardigheid te kunnen beheersen, of dat hij komt om zichzelf te leren uiten, dan wel om met zichzelf in het reine te komen. Muziek maakt bij de speler emoties los. De muziekdocent en pedagoog speelt een zeer belangrijke rol in het proces van de muzikale ontwikkeling van de leerling/student. De Vree zegt:

 

“Hoofddoel van de muziekpedagogiek is dan ook het ontwikkelen van instinctieve, intellectuele en intuïtieve eigenschappen en daardoor een verdieping van de totale menselijke persoonlijkheid.[12]

 

In dit citaat ontbreekt er mijns inziens een aspect: die van de emotionele ontwikkeling. De docent zal dit element niet als puur instinctief, intellectueel, of intuïtief kunnen afdoen. De emotie is niet alleen een combinatie van de 3 genoemde elementen maar ook een eigenschap die specifiek van de leerling/student is. De docent zal de leerling/student een vorm van gedragscode moeten bijbrengen, zodat hij de eigen emotionele betrokkenheid in goede banen kan leiden. Het is zaak om bij uitvoeringen niet in de emoties te verdrinken: de speler moet wel betrokken zijn bij wat er gebeurt, maar eveneens afstand houden.

 

In het normale verkeer geeft de docent de leerling huiswerk op en verwacht hij dat de leerling het huiswerk ook doet, al dan niet met een vorm van eigen creativiteit. Gedurende de eerste drie jaar wordt de nadruk vooral gelegd op het leren luisteren naar de klank van een instrument, het onder de knie krijgen van bepaalde basistechnieken, het herkennen van melodische voor–en nazinnen aan de hand van min of meer bekende liedjes, en het leren beheersen van bepaalde lichamelijke technieken om het spelen zo licht mogelijk te maken. We kunnen hierbij denken aan lichaamshoudingen en (voor blazers en zangers) de ademhalingstechnieken. De lichamelijke conditie kan het plezier in het spelen behoorlijk verzieken of op zijn minst een vrijelijk spelen in de weg staan.

 

Een praktijkvoorbeeld.

Eén van mijn dwarsfluitleerlingen had een lichaamsbouw waarbij het hoofd, de schouders, en de bovenkant van de romp als een blok beton op de rest van het lichaam stonden. De nek leek zelfs niet aanwezig te zijn. Het geheel was een onwrikbare massa. Nog afgezien van het feit dat deze fysieke bouw de ademhaling belemmerde (de blazer maakt gebruik van de costaal – abdominale ademhaling) stond deze houding ook het vrijelijk ‘muzikale’ bewegen in de weg. In principe was dit kind niet geschikt om fluit te leren spelen.

 

Naast fysieke problemen kunnen gebitsmoeilijkheden de technische ontwikkelingen in de weg staan: denk hierbij aan een overbeet dat voor sommige blaasinstrumenten een dusdanige onoverkomelijke hindernis opwerpt dat elke vorm van ontwikkeling zo goed als onmogelijk is. Rugklachten kunnen voor grote hindernissen zorgen. In feite is een musicus een sporter. Een sporter moet werken aan zijn conditie. Het lichaam moet er op gebouwd zijn om fysieke taken te kunnen volbrengen. Bij een musicus is dat niet anders. Zijn conditie moet goed zijn, anders is het intensieve en soms langdurige studeren niet vol te houden. Een concert geven vergt veel van het uithoudingsvermogen van zowel instrumentalist als vocalist. Het lichaam moet fysiek in orde zijn, zodat de kwaliteit van de uitvoering daar niet onder lijdt.

 

Gedurende de eerste drie jaar komt een leerling nauwelijks toe aan het verkennen van emotionele mogelijkheden op een instrument. Dat wil niet zeggen dat de emoties niet gestuurd dienen te worden. Met name kinderen die zenuwachtig in aanleg zijn, kunnen leren hoe ze de energie kunnen sturen via de ademhaling. De adem zou het lichaam moeten sturen, niet andersom. Elke muzikale zin die wordt gespeeld, kan vanuit de ademhaling geregisseerd worden. Emotionele beperkingen kunnen onmiddellijk worden opgemerkt wanneer de keel gespannen is. Bij blazers en zangers verwordt de klank tot een vorm van gemekker (chévroter), wat lijkt op een vorm van vibrato. De docent moet er op bedacht zijn dat de keel een verbinding vormt tussen de innerlijke emoties en de uiterlijke beleving daar van. Meestal zit er achter deze vorm van emotionele beheersing (of poging daartoe) een spanningsveld dat door de student eerst moet worden herkend en vervolgens verkend, voordat men weer vrijelijk kan spelen. In het hoofdstuk 3 komen we hier nog op terug.

 

In deze eerste fase worden zoveel mogelijk muzikale stijlen en terreinen verkend, voor zover dat binnen het bereik van de basistechnieken kan. Naar aanleiding daarvan wordt de leerling in staat gesteld om een richting te kiezen waarin hij zich prettig voelt; om het even of dit nu om de klassieke kant of om de lichte muziek gaat. Een docent mag de muzikale smaak niet helemaal terzijde schuiven, ook al is hij het niet eens met de keuze van de leerling. Aan het einde van de eerste fase wordt de leerling langzaam gestuurd naar een niveau waarop hij de A - graad kan behalen. Hier geldt, dat de leerling hiertoe niet verplicht mag worden. Hij mag wel als het ware “lekker gemaakt” worden om een bevestiging op niveau te halen. De leerling verwacht van de docent een motiverende en geduldige houding ten opzichte van de geleverde prestaties. Daarnaast wordt een te slappe houding ervaren als onprettig[13]. Hij wil wel het gevoel hebben dat er iets wordt geleerd waar hij wat mee kan. Afhankelijk van het karakter van de leerling ontstaat er een band. Soms is die band heel openlijk en direct, soms is ze subtiel, soms ontstaat die band helemaal niet. Die gevoelsband is op zijn minst ook afhankelijk van de houding van de docent. Er kan een zekere mate van wederzijdse betrokkenheid zijn, zonder dat men het achterste van de tong laat zien.

 

Naar mate de student dichter bij de B-graad komt, verandert zijn studiehouding. De verwachtingen worden meer volwassen. De docent verandert zijn manier van lesgeven. De leidinggevende functie waarin veel wordt voorgedaan verandert in een vanuit de achtergrond aansturende functie . Het voorspelen door de docent gebeurt minder frequent, tenzij een nieuwe muziekstijl wordt aangeboden of omdat de student iets technisch, dan wel melodisch niet heeft begrepen. De student wordt geleerd zich volledig af te kunnen sluiten van de wereld op het moment dat hij studeert. Voor de dingen die buiten de student om gebeuren, is op dat moment geen plaats. Tijdens het spel bestaat de wereld enkel nog uit klank. Door zich af te sluiten ontstaat verstilling.

Lang niet altijd kunnen zulke momenten door de leerling gerealiseerd worden. Waar de student de blokkade in de techniek zoekt om te doorbreken, zou hij zich eens moeten afvragen of er geen andere oorzaken voor deze blokkade zijn aan te geven. Alleen maar technisch studeren doodt elke vorm van creativiteit en nieuwsgierigheid. De student heeft de oorzaak van zo’n probleem lang niet altijd door; wel voelt hij dat er iets niet goed zit: het gevoel loopt niet synchroon met de techniek. Soms denkt een student meer uit te drukken dan dat hij in werkelijkheid laat horen. Dan kan het helpen om een bandopname te maken van het door hem gespeelde stuk. De opname liegt niet; bij het afluisteren van de band kunnen er aantekeningen gemaakt worden bij de fragmenten waarop de muziek “dood” klinkt. Een bandopname heeft een groot voordeel: men ziet geen bewegingen, maar hoort alleen de klank.

Is dit de student duidelijk, dan moet hij zich gaan afvragen waarom een fragment “dood” klinkt. Het antwoord luidt negen van de tien keer, dat er geen persoonlijke betrokkenheid is. Is die er niet, dan ontstaat er een communicatiebreuk. Ze is een eigenschap die kan worden ontwikkeld. Ze kan niet worden aangeleerd. Deze eigenschap vraagt om een bepaalde betrokkenheid van de hele persoonlijkheid zelf. Misschien houdt de student een specifiek element van zijn persoonlijkheid verborgen. Er zijn studenten die de diepte van de eigen ziel nooit willen leren kennen. Deze wil dient te worden gerespecteerd. De student moet psychisch toe zijn aan het zich over geven aan waarmee hij bezig is. De docent mag een student nooit dwingen om zichzelf open te stellen, maar mag wel een bepaalde vertrouwelijkheid verwachten, zonder te worden afgedwongen. Zoals een klein kind zijn ouders vertrouwt, zo gedraagt de leerling zich ook bij de docent.

 

De docent mag van de student eerlijkheid en zelfbezinning verwachten. Omgekeerd: de student verwacht van de docent eveneens eerlijkheid. Toegeven dat iets niet lukt is al een heel moeilijk proces. Toegeven dat het probleem ook wel eens bij jezelf als docent zou kunnen liggen, is soms een stap te ver. Toch moet ook een docent bereid zijn om aan introspectie te doen. Zowel voor zichzelf als voor zijn pupil moet het duidelijk zijn, dat absolute eerlijkheid ten opzichte van jezelf de enige weg is om jezelf te overstijgen. Daar is moed voor nodig. Niet alleen om met zichzelf te worden geconfronteerd, maar ook om grenzen te kunnen verleggen. Het zijn grenzen die zowel de ontwikkeling van het spel in de weg staan, als de persoonlijke groei kunnen remmen. Door de beperkingen in het eigen zijn uit te dagen, kunnen er nieuwe wegen worden geopend, nieuwe visies, nieuwe gezichtspunten worden bekeken. Er worden mogelijkheden geboden waaraan noch de student, noch de docent hadden gedacht. Beide partijen leren iets van elkaar.

 

 

§ 2.2. leeftijdgebonden onderwijs.

 

Het onderricht kan worden verdeeld in drie groepen:

 

  1. leeftijd van ± 6 tot ± 12 jaar

  2. leeftijd van ± 12 tot ± 18 jaar

  3. 18 jaar en ouder

 

Er moet wel een kanttekening geplaatst worden: de onderwijskundigen onder de lezers zullen onmiddellijk opwerpen dat de periode tot 12 jaar eveneens in delen uiteen valt. Dat is inderdaad waar. Ik houd mij echter de ontwikkelingsfasen zoals Jean Piaget [14] die heeft aangeduid: de operationele fase en de fase van de concrete operaties . Voordat we op de ontwikkeling van de kinderen vanaf 11 jaar in gaan, belichten we in het kort de 4 stadia die Jean Piaget heeft ontdekt in de mentale groei van het kind.

Piaget maakt een onderscheid tussen het probleem van de ontwikkeling en dat van het leerproces:

 

De ontwikkeling van kennis is een spontaan proces [….] ontwikkeling is een proces waarbij het gaat om de totaliteit van de structuren van de kennis [….] leren wordt uitgelokt door situaties – door een psychologisch onderzoeker, of door een docent die het kind iets probeert uit te leggen […] het gaat om een beperkt proces – een proces dat beperkt blijft tot één enkel probleem, of tot één enkele structuur.[15]

 

Vervolgens legt hij uit wat hij met het woord “operatie” bedoelt:

 

Kennis is niet een afspiegeling van de werkelijkheid. Om een voorwerp te leren kennen of om een gebeurtenis te begrijpen is het niet voldoende ernaar te kijken en er een mentale afspiegeling van te maken. Om een voorwerp te kennen moet men ermee omgaan [….] Een operatie is dus het wezenlijke van de kennis; het is een verinnerlijkte handeling die het voorwerp waar de kennis zich op richt wijzigt […] een operatie staat nooit op zichzelf. Er is altijd een samenhang met andere operaties en daardoor is de operatie altijd een onderdeel van een totale structuur[16].

 

Vervolgens legt Piaget uit wat de 4 fasen zijn van de ontwikkeling. Het zijn achtereenvolgens:

 

1.   De sensomotorische fase:

Dit is de fase die duurt vanaf de geboorte van een kind tot ongeveer de eerste 18 maanden. Kort gezegd betreft dit het stadium waarin het kind de eerste praktische kennis ontwikkelt die de basis vormt voor de latere representatieve kennis. In dit stadium heeft een voorwerp voor een kind nog geen bestendigheid;

2.   De preoperationele fase:

Deze fase behelst het begin van de preoperationele representatie. Dit houdt in dat er een begin wordt gemaakt met taalvaardigheden, en herkenning van symboolfuncties waardoor het denken en representeren gevormd wordt. Er vindt (als het goed is) een reconstructie plaats van alle vaardigheden die tijdens de sensomotorische fase zijn opgedaan;

3.   De fase van de concrete operaties:

In dit stadium zijn de operaties gericht op voorwerpen en niet op verbale veronderstellingen. Het gaat dan om bijvoorbeeld de classificatie van voorwerpen, het aanbrengen van ordening, vorming van het getalbegrip, van tijd en ruimte, van elementaire rekenkundige en wiskundige begrippen.

4.   De fase van de formele operaties:

Wanneer het kind in deze fase is, kan het redeneren met behulp van veronderstellingen. Het is in staat om nieuwe operaties te ontwerpen op basis van datgene wat eerder is geleerd.

 

Piaget verbindt met opzet geen vaststaande leeftijden aan deze volgorde van ontwikkeling omdat leeftijd en ontwikkeling, bij nader onderzoek, cultuurgebonden blijkt te zijn. In Europa kunnen we een zekere mate van leeftijd vastpinnen maar er moet een grote slag om de arm worden gehouden.

De 3e  fase speelt zich af in de leeftijd tussen zeven en elf jaar. In deze periode leert het kind rekenen en vergelijken door uit te proberen. Het kind doet ontdekkingen maar kan nog niet in de logische volgorde van handelen denken. Dat leert het in de loop van de volgende jaren. De 4e  fase begint vanaf elf jaar. Vanaf deze leeftijd leert het kind abstract te denken en logische consequenties te trekken uit gebeurtenissen.

Volgens Piaget leren de kinderen in de 3e fase ordenen. Ze is gericht op voorwerpen en niet op verbale hypotheses. Het zijn operaties van:

 

  1. classificatie

  2. ordenen

  3. vorming van getalbegrip

  4. operaties in tijd en ruimte

  5. fundamentele operaties van de elementaire logica van klassen en relaties

van elementaire wiskunde/ geometrie/ fysica

 

Met name punt 2, 3, en 4 spelen voor de muzikale ruimtelijke ordening een belangrijke rol. Begrippen als hoog – laag  worden op deze leeftijd veeleer verbonden met ruimtelijkheid dan met klankervaringen[17]. Het grafische notenbeeld kan een heel klein beetje helpen. Het nadeel is, dat de leerling niet alleen te maken heeft met lezen. Hij moet ook nog rekening houden met alle facetten van produceren van klank en melodie. Een identiek probleem bestaat voor bijvoorbeeld het begrip lang – kort. Gedurende deze leeftijd zou het voor het gros van de leerlingen geen slechte zaak zijn om een muzikaal grafisch beeld aan de fantasie van de leerling aan te passen. Genoemde ruimtelijke begrippen kunnen door de leerlingen zelf worden verwerkt in bijvoorbeeld tekeningen of kleursymbolen. Binnen het muziekonderwijs voor zwak - begaafden wordt het systeem van kleuren voor noten al jaren gebruikt. Voor de begaafde leerlingen geldt dat het lezen van noten immers ook kan beginnen op de leeftijd van acht – negen jaar. Deze leeftijd sluit beter aan bij het ontwikkelen van herkenning van symboolbegrippen[18].

 

De feitelijke theorielessen kunnen worden gegeven vanaf elf jaar. Er zijn vier redenen die voor deze leeftijd pleiten:

 

  1. Begrippen als breuken, symbolen die technische uitdrukkingen vertegen-woordigen, en symbolen die een rekenkundige eenheid uitdrukken worden vanaf deze leeftijd begrepen.

  2. Het ruimtelijk denken ontwikkelt zich volgens de normale stadia van de intelligentie;

  3. Het leervermogen ligt tussen de speelsheid en de pubertijd waarop de leerling zich mentaal en fysiek is aan het voorbereiden. Binnen de speelsheid kunnen spelelementen worden gebruikt om de stof bij te brengen. Aan de andere kant kan er tot op zekere hoogte ook al op een wat meer volwassen manier met de leerling omgegaan worden.

  4. De vermogens tot ordening en classificatie bereiken een eerste uitgewerkte niveau van systematisch denken. Ze vormen de basis voor de ontwikkeling van het systematisch en logisch denkvermogen voor volwassenen.

 

Paul Haack noemt in zijn artikel The Acquisition of Music Listening Skills een onderzoek van de hand van Mary-Louise Serafine dat in 1980 is verschenen. Omdat hij verder geen referenties heeft gegeven over de verschijningsdatum en het boek/ tijdschrift waarin het genoemde artikel staat, mag worden aangenomen dat het een nog niet gepubliceerd item betrof. Het artikel heeft betrekking op het muzikale leerproces van kinderen[19]. Zij heeft in haar onderzoek haar werkzaamheden gericht op het muzikale leerproces van kinderen waarbij ze in haar denkbeelden voort borduurde op de onderzoeken die Piaget heeft gedaan. Zoals verwacht, kon zij geen duidelijke vinger leggen op de ontwikkelingsprocessen zoals Piaget ze aanduidde, maar kon toch niet om de volgorde van de ontwikkeling heen.

Mijns inziens mag leeftijd niet van doorslaggevende betekenis zijn voor het muzikale ontwikkelingsproces van een kind wanneer het met de lessen begint. Het kan op zeer jonge leeftijd al muzikaal gevormd zijn door de naaste omgeving. Het kan al vroeg geleerd hebben om zich uit te drukken in muzikale vermogens, wat deze ook mogen zijn. Waar wel vraagtekens bij gezet moeten worden, is de leeftijd waarop deze leerlingen beginnen met de theoretische onderbouwing van de muzikale vaardigheden. Een leerling van 11 jaar heeft meestal een veel beter ontwikkeld abstractievermogen dan een kind van pakweg 7 jaar. Het muzikaal vermogen tot spel leidt niet automatisch naar de abstracte vaardigheden die de theorie eist. Kinderen leren pas met breuken te werken vanaf 10 jaar. Het wiskundige en logische denkvermogen begint vanaf deze leeftijd vormen aan te nemen. Het heeft dus geen zin om de verhoudingen tussen de verschillende notenwaarden in de theoretische zin van het woord uit te leggen. Er zijn natuurlijk wel manieren om ze op speelse wijze uit te leggen. Zo kunnen er verschillende kleuren vouwblaadjes die in stukjes zijn geknipt de verschillende waarden in noten en rusten uitdrukken. Het gevaar schuilt echter in het feit dat de kinderen te veel op de theorie gaan letten tijdens hun spel. Daardoor blijft er te weinig ruimte over om zich met het werkelijke musiceren bezig te houden. De praktijk leert, dat de echte theorielessen voor de A - graad toch beter gegeven kunnen worden vanaf de leeftijd dat de concrete operaties plaats gaan vinden. Het is immers de bedoeling, de kinderen eerst een basis mee te geven waarmee ze in de praktijk – ook zonder de aanwezigheid van een docent – iets kunnen laten horen. Samenspelen in orkestjes of combo’s betekent niet alleen spel in de fysieke sportieve zin, maar geeft ook inhoud aan de sociale en sportieve ontwikkeling.

Het muzikale spel is niet per definitie aan groepsgrootte gebonden. Het samenspel vindt plaats in groepen muzikanten die een soort gelijk instrument bespelen of in combo’s die door de muziekschool zijn samengesteld. Het samenspelen in combo is overigens op de middelbare school een heel algemeen voorkomend verschijnsel. Het wordt dan een “schoolorkest” genoemd. Het echte orkestwerk komt veel later aan de orde namelijk in samenwerking met de muziekschool,  binnen de HAFABRA, hetzij in andere vormen. 

 

In de leeftijd van 6 tot 12 jaar speelt de competitiedrang nog niet zo’n grote rol; loltrappen is veel belangrijker. Het zelfbewustzijn en het bewustzijn ten opzichte van de andere sekse beginnen pas met de pubertijd. Deze periode begint tegenwoordig weliswaar steeds vroeger, maar laten wij haar maar beginnen met pakweg 12 jaar. Zij vertegenwoordigt de 2e categorie. In psychologisch opzicht vormen de pubers een groep jongeren met een eigen wil, een eigen wereld, een eigen denkwijze en zelfs een eigen taal. De docenten hebben met deze groep zeer veel te stellen. De innerlijke gedachten en emoties moeten worden gestroomlijnd. Ze willen enerzijds veel vrijheid en anderzijds hebben ze een grens nodig waartegen ze kunnen trappen. Deze leeftijdsperiode wordt in het volgende hoofdstuk uitgebreid besproken omdat de pubertijd en de adolescentie jaren van onzekerheid zijn voor de jongelui. Juist op deze leeftijd ontstaan de meeste vragen door hun scherp en kritisch kijken naar de wereld om hen heen. Op deze plaats moet volstaan worden met de wil om iets te kunnen laten zien, of om zichzelf te bewijzen en te laten zien tegenover de andere partij.

De leerlingen verwachten dat de gekozen voordrachtstukken op de een of andere manier aansluiten bij hun belevingswereld. In principe krijgen alle leerlingen van de muziekschool de klassieke muzikale vorming mee als basis. Klassieke muziek heeft alle grondslagen in zich waarmee ook de popmusicus te maken krijgt. Ligt de basis er, dan kunnen er andere routes worden gekozen. Deze richtingen variëren van de lichte muziek tot de klassieke/ moderne klassieke.

 

De derde categorie geldt voor de leeftijd vanaf 18 jaar. De leerlingen zijn (min of meer) volwassen. De docent moet in zoverre flexibel zijn, dat hij de keuzes die de student gaat maken kan begeleiden. Dat betekent, dat als hij niet mee kan in de richting van lichte muziek, hij dit zal moeten aangeven. In dat geval zal de student overstappen naar een docent die zich meer heeft gespecialiseerd in het genre dat door de student wordt gekozen. Het omgekeerde komt natuurlijk ook voor: dat studenten overstappen naar de docent die zich meer heeft gericht op de klassieke kant. Net als op het conservatorium zijn er op muziekscholen docenten die zich hebben gespecialiseerd in een specifieke richting.

 

 

§ 2.3. Doelstellingen per leeftijdsgroep

 

De leerlingen volgen de lessen met elk een eigen insteek. Met name voor jonge kinderen is de invalshoek van cruciaal belang voor het vervolg van de lessen in de volgende jaren. Soms kiezen de kinderen zelf een instrument, alhoewel dat op de leeftijd van 6 jaar minder voorkomt. De kinderen worden meestal door de ouders gestuurd. De redenen kunnen uiteenlopend zijn: er zijn ouders die zelf een instrument bespelen en daarom de kinderen ook naar muziekles sturen. Het komt eveneens voor dat de sociale omgeving van buitenaf een bepaalde stimulans geeft om instrumentaal onderwijs te vragen. Denk hierbij aan dorpsgemeenschappen waarbij de harmonie of fanfareverenigingen een van de middelpunten van de samenleving is. Een dergelijke vereniging bestaat soms uit complete families. Het komt ook voor dat de basisschool een advies aan de ouders geeft om hun kind AMV–lessen te laten volgen. In dit advies kan besloten liggen dat er rekenkundige en eventueel ook ruimtelijk inzichtelijke problemenzijn die kunnen worden verholpen met muzieklessen. Denk hierbij aan ritme en voordrachtspelletjes die kunnen worden gebruikt om timing aan te leren voelen. Als de ouders zelf een instrument bespelen zullen zij door hun eigen voorbeeld de kinderen stimuleren: goed voorbeeld doet goed volgen. Een andere bron van bereidheid om te musiceren wordt gevormd door de vriendjes en vriendinnetjes die iets kunnen wat een ander niet kan. Wanneer de docent een aantal van deze kinderen binnen krijgt, zal hij een inschatting maken van het niveau van de groep. Daarop zal hij zijn lesmateriaal afstemmen. De doelstelling is om spelenderwijs (in de meest letterlijke zin van het woord) muzikale gevoelens - al zijn ze nog zo primitief in uitdrukking – boven water te halen. Het gaat niet om deelname aan een eenheid van een groep musici; het gaat om de eerste manieren van uitdrukking geven aan oerelementen binnen karakter via muziek  en samenspel. Op deze manier wordt overtollige energie omgezet in vormen van samenwerken en samenspelen, waardoor ze op een prettige manier met elkaar kunnen communiceren. Ze delen iets dat andere groepen met de eigen bezigheden weer op hun manier met elkaar delen. De docent brengt ze respect voor elkaar bij, zodat ze zich bij elkaar veilig kunnen voelen. De emoties van enthousiasme, vrolijkheid, of verdriet kunnen met elkaar worden gedeeld. Ze begrijpen nog niet dat muziek een taal op zichzelf is, maar ervaren, dat muziek begrip kweekt voor zichzelf en voor de ander.

 

Vanaf het moment dat de kinderen de leeftijd van ± 9 jaar hebben bereikt, zijn deze oergevoelens wel min of meer gestroomlijnd. Kinderen die op dit moment instappen hebben de AMV-periode niet meegenomen, maar dat hoeft geen problemen op te leveren. Ze liggen alleen wat achter in de muzikale ( lees: ritmische en melodische) ontwikkeling. Een beetje slimme leerling haalt deze achterstand gemakkelijk in, al hoewel dit wel afhankelijk is van het instrument dat de leerling leert bespelen en of er gevoel is voor het gekozen instrument.

In tegenstelling tot de beginfase zijn de lessen nu meer gericht op leerlingen die zo snel mogelijk deel nemen aan groepslessen of samenspelen in groepsverband. De leerling moet zich met de kennis die hij tot zijn beschikking heeft, kunnen redden zonder dat de docent daarbij aanwezig is. De docent is de wegwijzer voor de leerling. Het is belangrijk dat de leerling aansluiting vindt binnen een orkest groep dat op zijn niveau muziek maakt. Binnen de muziekscholen en de HAFABRA–afdelingen zijn orkestgroepen aanwezig op diverse niveaus. Het gaat om leerlingen die een à twee jaar lessen hebben gevolgd op hun instrument en de meeste elementaire muzikale kennis tot hun beschikking hebben. Daarnaast zijn er orkesten voor de meer gevorderden. Het gemiddelde niveau ligt tussen de A en de B graad. De leerlingen moeten dus behoorlijk wat spelvaardigheid bezitten. Er wordt nadruk gelegd op het samen musiceren in de wat ruimere zin van het woord: niet alleen de nootjes kunnen spelen, maar ook de voordracht gaat een rol spelen. Het samenspelen wordt werkelijk een samenspelen. Van de leerling wordt verwacht dat hij luistert naar zichzelf, naar de ander, en daar op anticipeert. Het niveau van het orkest biedt ook de mogelijke muzikale en technische ontwikkeling. De HAFABRA kent er een aantal: niveau 3 tot en met 1, uitmuntend, de eredivisie, vaandel, en superieur. Voor wat de laatste twee niveaus betreft: leerlingen die op dit niveau spelen zijn meestal studenten die aan het conservatorium studeren.

 

Niet alleen de leerlingen hebben verwachtingen van de lessen. Ook de docent heeft ze. Hij zal de leerlingen een muzikale opvoeding willen meegeven, waarbij hij de leerling een vorm van zelfstandigheid zal willen bijbrengen. Het is niet de bedoeling, dat een leerling wordt gedresseerd alsof hij een dier is dat kunstjes kan vertonen. De leerling wordt daardoor te afhankelijk van de docent en dat kan niet de bedoeling zijn van de lessen. Hij zal zijn best doen om creativiteit bij de leerling aan te wakkeren. Hij verwacht, dat het muzikale voorstellingsvermogen zich zal ontwikkelen. Tot slot mag hij verwachten, dat de leerling het vermogen heeft om cognitief met de verzamelde kennis om te gaan.

 

 

3. Externe en interne invloeden

 

In dit hoofdstuk gaan we in op de praktijksituaties . We bekijken een vijftal terreinen waarop de moeilijkheden binnen de muzieklessen kunnen ontstaan. We zullen zien, dat deze lang niet altijd te maken hebben met de pedagogiek, didactiek, en methodiek. Sommige hindernissen zijn fundamenteel. Zij kunnen hooguit worden opgelost wanneer aan de basisvoorwaarden is voldaan: open en eerlijk contact en ruimte om te kunnen communiceren.

 

Tijdens de lessen op de muziekscholen en de conservatoria zijn er drie fasen waarin zich basale problemen kunnen voordoen. Elke docent krijgt met deze momenten te maken. Ze zijn per definitie leeftijdsgebonden .

De meeste reguliere studenten variëren in leeftijd van ± 9 jaar tot 20 jaar. De oudere studenten beginnen meestal rond de leeftijd van dertig jaar of pas wanneer ze gepensioneerd zijn. De reden van het nemen van lessen heeft meestal te maken met het feit dat de kinderen dan op school zitten of al de deur  uit zijn. Er is dus wat tijd over om een nieuwe hobby op te vatten.

Tijdens de levensfase van 9 tot 20 jaar zijn er twee momenten die kritisch kunnen zijn en waarop studenten kunnen afhaken. Het eerste moment ligt bij het behalen van het A–examen, dus gedurende de pubertijd. Het tweede ligt rond de 17 jaar, dus op het moment dat de leerling de leeftijd gaat bereiken van adolescent.

Boven de 17 jaar blijven ze ofwel bij een docent les nemen, of hervatten de lessen eventueel op een later tijdstip, ofwel stromen door naar het conservatorium. Eenmaal aangenomen op het conservatorium zijn de eventuele problemen meer van psychische aard (tenzij er lichamelijke niet psychosomatische klachten ontstaan.) Dit is de derde fase. De meeste studenten komen aan de derde fase niet toe.

 

Er zijn vier terreinen waarop problemen kunnen ontstaan:

 

1.   de ontwikkeling en educatieve aspecten[20]

2.   de fysiologische aspecten (inclusief synesthesia, verwoording, en de muziek die vanuit de fysieke omgeving wordt gemaakt)

3.   de sociologische aspecten ( omgang met docent, vrienden, invloeden van popmuziek en uitgaansgelegenheden, socio–economische invloeden, en de sociale omgeving waarin de student zich bevindt)

4.   de psychologische aspecten (welke typen luisteraars zijn er, de affectieve en stemmingsbeantwoordingen op muziek, smaak en voorkeur)

 

Dit hoofdstuk bestaat uit vijf paragrafen. We beginnen met het onderwerp waarmee we als docent principieel te maken krijgen: de educatie en de ontwikkeling van de leerling/student. De docent legt een aantal basiseisen op aan de persoon die les komt nemen. Voordat aan deze eisen kan worden voldaan, moet een leergedrag tot stand worden gebracht. Sommige leerlingen/studenten kennen al een bepaalde ma-te van discipline; anderen moeten een studiementaliteit aanleren. Het is aan de do-cent om het gedrag dusdanig te sturen, dat het een mentale instelling wordt van zijn pupil. De leefregels moeten zowel worden uitgelegd als voorgeleefd. Ze mogen niet alleen theoretisch zijn. Door uitleg en voorleven laat de docent de voordelen zien van de juiste mentale studie-instelling.

In paragraaf 3.1 gaan we op 2 types leergedrag in: 1. het heuristische, en 2. het algoritmische. In paragraaf 3.2 bespreken we de lichamelijke en psychische proble-men die in op het eerste gezicht nauwelijks iets met de muzieklessen te maken lij-ken te hebben. Niet alle docenten hebben de communicatieve vaardigheden tot hun beschikking om met deze soms zeer moeilijke leerlingen/studenten en hun proble-men om te gaan. In paragraaf 3.3. gaan we in op de sociale achtergrond van de leer-ling/student. De mentale en sociale vaardigheden bepalen de houding van de leer-ling/student ten opzichte van de omgang met zijn muzieklessen. Ze worden ge-vormd tijdens de eerste levensjaren van de leerling/student. De sociale achter-grond heeft zowel positieve als negatieve effecten op de vorming. Tot slot gaan we in op het verschil in studiementaliteit en gedrag leerlingen die symfonisch en HAFA-BRA gericht zijn.

In paragraaf 3.4. bespreken we de muzikaal-emotionele ontwikkeling van de leerling/student. De persoonlijke problemen kunnen van dien aard zijn, dat de docent even als psycholoog moet fungeren, zodat de leerling/student de vervelende omstandigheden waarin hij zit even achter zich kan laten. De hulp van de docent is daarbij onmisbaar. Wanneer de begeleiding goed verloopt, zal psychische groei een logisch gevolg zijn. Deze groei zal niet in een doorlopende en vloeiende lijn plaatsvinden, maar gebeurt schoksgewijs. We zullen zien, dat er een cyclus bestaat waarin kennis, opslag van kennis, en het gebruik hiervan zowel op psychisch niveau als op het vlak van de vaardigheid tijd en energie vragen. We staan stil bij de manier waarop de kennis wordt verwerkt en opgeslagen of verloren gaat. Daarbij komen we tot de conclusie dat de intellectuele capaciteiten niet altijd doorslaggevend hoeven te zijn voor positieve resultaten. De sociale achtergrond van de leerling/student kan eveneens een grote invloed hebben op zijn functioneren.

De laatste paragraaf behandelt de psychologisch-emotionele ontwikkeling van de leerling/student.

 

 

§ 3.1. ontwikkeling en educatie

 

Het muziek leren maken is een leerproces dat voor een gedeelte berust op cognitieve ervaringen [21]. Vanaf het moment dat een kind geconfronteerd wordt met klank worden er positieve en negatieve gevoelens geleerd die bij een bepaalde klank of intonatie horen. Het kind koppelt klanken aan gebeurtenissen die in het verleden hebben plaatsgevonden. Deze eerste manier van leren wordt signaalleren genoemd: op een actie volgt een reactie die bij het bewuste signaal hoort. Het 2e type leren be-rust op de stimulus – respons theorie. Deze wordt ook wel aangeduid met Beha-viourism. Deze theorie houdt eveneens in dat er gereageerd wordt op signalen die worden afgegeven. Wel moet er aan een aantal voorwaarden worden voldaan:

 

  1. een gradatie van leren om resultaat te verkrijgen;

  2. diverse situaties waarin bewegingen/ reacties moeten worden herhaald;

  3. vele herhalingen waardoor de bewegingen/ reacties preciezer kunnen worden

  4. een beloning/ aanmoediging voor het te reiken resultaat.

 

Het is belangrijk dat de gedragingen in een eenvoudige context worden aangeleerd. Een goed voorbeeld van signaalleren is het klappen in de handen van een docent wanneer hij het in de klas stil wil hebben.

 

Worden alle ervaringen uit het verleden gekoppeld, dan ontstaat de derde manier van leren: de kettingreactie . Deze manier van leren geeft een oorzaak en gevolg si-tuatie aan[22].

Cognitie geeft een leerling de mogelijkheid om vaardigheden op basis van al aanwe-zige kennis verder te ontwikkelen. In feite is er sprake van Behaviourisme, maar wordt de basiskennis verder uitgewerkt. De kettingreactie die ontstaat door kop-peling van ervaringen uit het verleden is een voortzetting hiervan. We moeten alleen wel begrijpen, dat er niet een enkele vorm van kettingreactie is. Zij bestaat uit klei-ne brokjes informatie die op bepaalde niveaus worden opgeslagen. Elk brokje kan op een eigen manier worden toegepast en verwerkt tot nieuwe kettingreacties. De cognitie is dus gestoeld op ervaringen die al eerder een reeks hebben gevormd. Door herkenning van de basiselementen van die reeks kunnen nieuwe series worden gevormd[23]. Het cognitieve proces kan op twee manieren worden benaderd. Ze bestaat uit 2 types:

 

  1. het algoritmische type waarbij de leerlingen aangereikte regels toepassen om een resultaat te bereiken;

  2. het heuristische type waarbij leerlingen zelf op onderzoek uitgaan en daarbij eigen regels en opvattingen gebruiken om resultaat te bereiken.

 

Het heuristische type heeft als voordeel dat de leerling zelf op ontdekkingstocht gaat en zelf de ingangen leert te ontdekken. Het nadeel is, dat de stof doorgaans niet lang blijft hangen en dus niet in het lange termijngeheugen opgeslagen wordt. De leerling leert voor dàt ene moment waarop de stof toepasbaar is, maar doet er verder niets meer mee. Er ontstaat een vorm van berekening: “wat gaat mij deze opgezochte stof voor cijfer opleveren?”

Het algoritmische type heeft het voordeel, dat de aangeleerde stof vrijwel direct in het lange termijngeheugen wordt opgeslagen. Leerlingen kiezen een bepaalde strategie om de aan te leren handelingen en de studiestof zich zo snel mogelijk eigen te maken.

Voordat een leerling aan voordracht toe is, spelen er een aantal factoren een rol die bijdragen tot een zich prettig voelen binnen de muzikale activiteiten. Een aantal daarvan zijn psychisch, anderen liggen op het vlak van de emotionele ontwikkeling. Normaal gesproken maken de activiteiten deel uit van een raamleerplan waarin de voorwaarden en het curriculum worden vastgelegd, zij het in grote lijnen. Christoph Richter noemt in zijn artikel Der Instrumental-(Vokal-)Lehrer, Materialien zu einem Berufsfeld und Berufsbild de volgende elementen:

 

  1. het leren benutten van de mogelijkheden die instrumenten de speler bieden. Dit betekent in de meest letterlijke zin van het woord dat een muzikant leert te spelen met zijn instrument;

  2. zinsconstructies en articulatie moeten worden gebruikt als grammaticale on-derdelen. Met moet leren communiceren met zijn instrument alsof er een taal wordt gesproken;

  3. het te spelen fragment of muziekstuk moet als het ware steeds vooruit kun-nen worden gehoord door de muzikant;

  4. onbewuste muzikale voorstellingen moeten een eigen plaats gaan innemen binnen de denkwereld van de musicus;

  5. het lichaam moet leren luisteren naar de opdrachten die door de hersenen worden gegeven om activiteiten te verrichten;

  6. het vermogen en de vaardigheid om het spel van gevoelsuitdrukkingen te voorzien en het zelf emotioneel te kunnen beleven[24]

 

Wat een leerling dus moet leren, is het zelf oplossen van problemen. De docent geeft handreikingen maar de leerling moet er mee werken. Dat niet alle leerlingen de intelligentie hebben om op gelijke hoogte met de studiestof om te gaan, is duidelijk. De leerling moet gemotiveerd zijn om zelf aan de slag te gaan. Met andere woorden: er moet een vorm van zelfregulering ontstaan, waardoor een leerling bereid is om zelfstandig taakgericht te werken [25]. Binnen de Nederlandse muziekscholen wordt met deze studiementaliteit gewerkt. Het huiswerk wordt natuurlijk wel gecontro-leerd wanneer de leerling voorspeelt. Het zelfstandig deelnemen aan allerlei orkes-ten wordt gestimuleerd. Uiteraard helpt de docent zijn leerling bij het instuderen van de stukjes, mocht dit nodig blijken. De leerling krijgt de stof op een zodanige manier aangereikt, dat hij er later zelf mee verder kan gaan. Het lezen en herkennen van muziekfragmenten is een idiomatische gebeuren[26] op dezelfde manier dat hij zich een taal eigen maakt.

 

Wanneer een mens iets leert, is het de bedoeling dat de ervaring op een later tijdstip in een (licht)gewijzigde situatie van pas komt. Laten we een stap zijwaarts maken om de werking van ons cognitieve geheugen te begrijpen.

Het cognitieve geheugen werkt als volgt: cognitieve ervaringen worden verkregen via een programma dat in het lange termijngeheugen wordt opgeslagen. De inkomende informatie wordt gefilterd op belangrijkheid. Sommige informatie is niet belangrijk genoeg om voor de langere termijn te worden opgeslagen. Zij is alleen voor dat moment bruikbaar. Daarom wordt ze weer snel vergeten.

Het programma wordt steeds bijgewerkt. Nieuwe informatie wordt geactualiseerd en gecontroleerd. Een gedeelte daarvan gaat verloren; een ander gedeelte wordt opgeslagen in het korte termijngeheugen. Daarvan gaat een gedeelte verloren, maar wordt ook een gedeelte (door herhaling) weer teruggevoerd in het geheugen. Deze informatie wordt opnieuw gecodeerd en verdwijnt in het lange termijngeheugen. De informatie die daarin wordt opgeslagen kan wel eens worden vergeten, maar dit gebeurt niet permanent. Daardoor kan het zijn dat bepaalde gegevens tijdelijk niet bereikbaar zijn, maar door een “opfrissing” wel weer boven water komen[27].

 

Onbewuste gevoelens die te maken hebben met klanken kunnen in het latere leven een hindernis opwerpen. Zo kan een kind bijvoorbeeld angst hebben voor geluiden van een straaljager omdat het in het onderbewuste oorlogsgeluiden heeft opgeslagen die bij het geluid van dit toestel horen. Als men volwassen is, hoeft deze angst niet meer beredeneerbaar te zijn. Er is immers al zo veel tijd verstreken tussen de eerste herinneringen van de straaljager en het volwassen worden. Tussen de leeftijd van 1½ - 5 jaar herinnert een kind zich weinig concrete gebeurtenissen. Wel worden sferen in het lange termijngeheugen opgeslagen. Zo kan het gebeuren dat een bepaald muziekstuk een sfeer oproept zonder dat men zich bewust is van de oorzaak van de gevoelens.

Het groeiproces op zowel psychisch als emotioneel vlak vindt plaats binnen een leefgemeenschap. Daardoor is het groeiproces eveneens cultureel bepaald[28].

De sociale achtergrond van de leerling/student is een niet te onderschatte factor in zijn ontwikkeling. Gedurende zijn eerste levensjaren wordt de leerling/student gevormd in denken en handelen door ouders en derdegraads opvoeders. Daarom is het belangrijk, dat de docent de achtergrond van de student op het juiste niveau kan inschatten.

 

Elke leerling heeft recht op adequaat onderwijs. Niet elke leerling heeft gelijke mentale capaciteiten . Diversiteit in niveau van onderwijs is daarom zeer wenselijk. Dit lijkt een open deur. Echter: tot voor kort werd er in de brugklas van de middelbare school ongedifferentieerd lesgegeven. Deze manier van lesgeven wordt de Basisvorming genoemd. Feitelijk betekent dit, dat elke leerling – ongeacht of hij nu een VMBO (dit is een samenvoeging van het de voormalige Mavo, LTS, LHNO, et cetera), een HAVO, of een VWO bezoekt – in de brugklas precies dezelfde leerstof krijgt aangereikt. De docenten maken hooguit een verschil in de cijferberekeningen. Het lesmateriaal is echter over alle linies hetzelfde.

Het is logisch dat de VMBO - leerlingen grote moeite hadden met de stof, dat de HAVO het redelijk tot goed deed, en dat het VWO op de sloffen goede cijfers haalde. De afsluitende toetsen voor het vak muziek waren met name voor de HAVO en het VWO van een bedroevend laag niveau. Eenmaal in de derde klassen aangekomen konden de cijfers voor VWO 3 dramatische duikelingen maken. Het Lui-Lekkerland- Leven was ineens over: de leerlingen moesten op niveau werken. Inmiddels wordt schoorvoetend toegegeven door wetgevende instanties op het departement van onderwijs dat de basisvorming is mislukt. Zeer waarschijnlijk wordt deze onderwijsvorm afgeschaft.

 

Op de muziekschool speelt dit probleem veel minder sterk. Toch merkt de docent wel degelijk niveauverschil bij het geven van de AMV-lessen en bij de voorbereiding van het theoretisch muziekexamen. Zoals al eerder vermeld, zijn de leerlingen pas examenrijp wanneer ze de leeftijd van 12 - 13 jaar hebben bereikt. In een groepje van enkele leerlingen bij elkaar valt het onderlinge niveauverschil nog wel te overbruggen. Het is van belang dat de docent aan groepsvorming werkt waardoor de minder sterke leerlingen geholpen kunnen worden door de sterkeren. Wordt de groep groter dan 8 mensen, dan wordt dit lastiger. Daarnaast speelt er nog een ander feit mee: de groep is niet alleen beperkt tot 13 jarigen. Ook oudere deelnemers die een examen willen afleggen, kunnen deelnemen aan de lessen. Het verschil tussen een achttienjarige en een dertienjarige leerling is groot om maar te zwijgen over het verschil tussen een dertienjarige en een (jonge) volwassene.

 

 

§ 3.2. fysiologie

 

Onder fysiologie wordt verstaan alles wat met lichamelijke zaken te maken heeft. Binnen de muzikale beoefening betekent dit dat de docent tot op zekere hoogte te maken krijgt met lichamelijke, visuele, en auditieve handicaps of gebreken.

 

In deze paragraaf behandelen we een 5-tal zaken die docenten in de lespraktijk  kunnen tegenkomen. Dit zijn achtereenvolgens:

  • de visuele handicap

  • de auditieve handicap

  • andere lichamelijke gebreken, waaronder problemen met de ledenmaten, de rug, en het gebit

  • dyslexie en discalculie

  • gedragsproblematiek/ ADHD

 

§ 3.2.1. visuele handicap

 

Mensen met visuele problemen kunnen geen noten lezen. Dit betekent niet dat ze geen muziek kunnen leren maken. Toegegeven: het curriculum zal niet geheel volgens het boekje verlopen. Het studietempo verloopt ook trager. Dat neemt het plezier in het leren spelen niet weg. Een docent, die een beginnende leerling lesgeeft, ontkomt er niet aan dat de leerling zijn spel exact kopieert. Dat kan niet anders, omdat de docent de oefeningen op een bandje inspeelt. Met het inspelen worden eventuele speltechnische vaardigheden uitgelegd. De leerling studeert de oefeningen vanuit de geluidsopname. Hij leert alles uit het hoofd. Het is aan te bevelen om de leerling naar andere instrumentalisten te laten luisteren. Hij zal dan stilistisch niet alleen afhankelijk zijn van de docent. Er is literatuur op braille. Deze is beschrijvend van aard. We moeten dat zien als een vorm van lezen in letterschrift. Het braille kent namelijk geen notenbalken zoals de ziende mens die kent. Daarnaast zijn er ook partituren die ingesproken worden. Dit inspreken gebeurt in de meest letterlijke zin van het woord. Dus bijvoorbeeld: linkerhand C  - E met een mol – G. Het voordeel daarvan is dat de student zelfstandig kan werken. Het nadeel is het trage tempo waarop wordt gewerkt.

 

§ 3.2.2. auditieve handicap

 

Auditief gehandicapte mensen zullen grote moeilijkheden ondervinden om de echte top te kunnen bereiken op muzikaal gebied. Toch wil ik deze groep niet uitsluiten van deelname aan muzikale activiteiten. Auditief gehandicapten voelen namelijk wel het ritme. Zij ervaren trillingen vele malen sterker dan horende personen. Door te reageren op trillingen, kunnen zij bijvoorbeeld dansen. Ik heb de ervaring, dat deze groep mensen wel kan  leren pianospelen. Men kan niet horen maar wel voelen wat er gebeurt wanneer zij op een bepaalde manier toetsen indrukken. Zij vangen de trillingen van het instrument op wanneer zij met de knieën tegen de kast van de piano gedrukt zitten. Mijn ervaringen met dove kinderen achter een piano zijn beslist positief. Vermoedelijk zal er verschil zijn tussen mensen die in het verleden wel hebben kunnen horen, en degenen die dat nooit hebben gekund. Ik heb echter geen onderzoeken onder ogen gehad om dit vermoeden te bevestigen. Kemp[29] noemt een aantal instrumentalisten die auditief gehandicapt zijn, maar wel een goede baan hebben binnen het actieve muziekleven. De belangrijkste die vermeld moet worden, is Elizabeth Barlow, violiste in het London Symphony Orchestra. De gevoeligheid voor trillingen moet kennelijk zijn te ontwikkelen.

 

§ 3.2.3. andere lichamelijke gebreken

 

Voordat een leerling bij een docent binnenkomt om een bepaald instrument te leren bespelen, moeten er aan een aantal voorwaarden voldaan zijn. Christoph Richter noemt er in zijn artikel Der Instrumental –(Vokal-) Lehrer, Materialien zu einem Berufsfeld und Berufsbild[30] een aantal. Kort samengevat zijn dit:

  • het lichaam moet in staat zijn om bepaalde activiteiten te verrichten en moet dus onbelemmerd kunnen functioneren;

  • men moet in staat zijn om het instrument te kunnen hanteren naar de mogelijkheden die het de bespeler biedt.

  • men moet auditief met het instrument in contact staan[31];

  • men moet zich muzikale voorstellingen kunnen maken. Het lichaam reageert daarbij als vanzelfsprekend op de muzikale affecten die effect hebben op de lichamelijke uitingen.

 

Het is niet uitgesloten dat bepaalde instrumenten helemaal niet geschikt zijn voor bepaalde leerlingen. Elke instrumentengroep vereist een lichamelijke conditie en vraagt van de bespeler een aantal fysieke vaardigheden. We onderscheiden ze in:

 

    • vaardigheden vanuit de lichamelijke conditie

    • vaardigheden met de ledematen

 

Wanneer we spreken over de lichamelijke conditie, dan bedoelen we daar voornamelijk mee de longen en het hart. Uiteraard heeft de speler voor alle instrumenten deze conditie nodig, maar de blaasinstrumentalisten en de zangers gebruiken hun longen intensiever dan de andere instrumentalisten.

De blokfluit wordt al vanaf de 7e jaar onderwezen, omdat de sopraanfluit niet zoveel kracht van de longen vergt als bijvoorbeeld een trompet, een klarinet, of een dwarsfluit. Het lichaamsgedeelte boven de buik moet vrij en soepel zijn. De longen moeten een behoorlijke inhoud kunnen ontwikkelen. Een beetje getrainde docent voor blaasinstrumenten hoort of een leerling astmatisch is. De toon van het blaasinstrument klinkt niet vrij en het lijkt alsof niet de gehele borstkas resoneert. De ademhaling blijft hoog in de longen en lijkt niet te kunnen dalen. Het is zeker aan te raden om leerlingen met longproblemen een blaasinstrument te laten bespelen omdat de longinhoud wordt vergroot.

 

Het 2e punt betreft de lichamelijke mogelijkheden van de instrumentalist die een bepaalt instrument bespeelt. Instrumenten kunnen niet geschikt zijn voor de leerlingen, hoe graag zij het bewuste instrument ook zouden willen bespelen. Ter illustratie: mensen die zeer kleine of smalle handpalmen hebben kunnen grote problemen ondervinden bij het bespelen van een toetseninstrument. We moeten hierbij denken aan het kunnen pakken van een octaaf of een akkoord in één hand. Mensen die een ledemaat missen, kunnen alleen instrumenten bespelen waarbij men maar 1 ledemaat nodig heeft.

Het gebit kan voor blazers eveneens een groot probleem opleveren. Voor het fluitspelen kan een extreme over- of onderbeet een forse moeilijkheid opleveren omdat de lippen niet voldoende over de voortanden kunnen sluiten. Voor nagenoeg alle blazers geldt, dat afgebroken tanden funest zijn voor de richting van de lucht naar en in het instrument. De tandarts zal zeker vakkundig het een en ander goed kunnen herstellen, maar de instrumentalist zal toch opnieuw zijn luchtstroom in het instrument moeten leren richten.

 

Richter noemt het 3e punt als zeer essentieel: auditief contact met het instrument. Naar aanleiding van de vorige paragraaf zou dit tegenstrijdig zijn met zijn hier voor geciteerde bewering. Naar mijn mening moeten we voorzichtig zijn met het uitsluiten van auditief gehandicapte mensen omdat zij tot op grote hoogte kennelijk wel in staat zijn om goed te musiceren. Dat neemt niet weg, dat leerlingen in staat moeten zijn om klanken/trillingen van hun instrument correct te interpreteren. Daarom moeten we aan het auditieve contact met het instrument een ruimere betekenis toekennen dan alleen in de betekenis van pure luistervaardigheid.

 

Het laatste punt dat hij noemt, kan eveneens vallen onder de psychische hoedanigheid van de leerling. Het voorstellingsvermogen valt onder de psyche, de mogelijkheid tot beweging onder het fysieke van de leerling. Indien het voorstellingsvermogen aanleiding geeft om te bewegen tijdens het spel, is het uiteraard belangrijk dat het lichaam aan deze behoeftes kan voldoen. Beperking van motoriek kan het interpreteren van een stuk danig in de weg staan.

 

§ 3.2.4. dyslexie, dyscalculie

 

Er is een studieprobleem dat langzaam maar zeker erkenning krijgt: dyslexie. Dyslexie kent twee hoofdgroepen: woordblindheid en symboolblindheid . Het leren lezen van het notenschrift is bij de laatste aandoening een zo goed als onmogelijke opgave. De tekens die het notenschrift voorstellen, worden door de muzikant zeer moeizaam of niet herkend. Bij woordblindheid zijn weer een aantal splitsingen te maken. Het algemene kenmerk is, dat muzikale en ritmische patronen niet voldoende worden herkend. Soms uit dit zich letterlijk in het onvermogen om etudes en voordrachtstukken op basaal niveau in te studeren. De leerling ondervangt dit probleem door het stuk uit het hoofd te leren. Het geheugen van deze leerlingen is meestal uitermate goed. Van blad lezen gaat deze mensen veel minder goed of zelfs slecht af. Dit brengt met zich mee dat het lesrooster zal moeten worden aangepast. Bepaalde leerprocessen zullen meer stappen vragen dan normaal.

 

Een tweede probleem kan worden veroorzaakt door dyscalculie. Deze aandoening heeft betrekking op het kunnen ordenen van cijfers zowel horizontaal als verticaal. De leerling die dyscalculatief is heeft daardoor grote moeite met rekenen. Ze zijn niet goed in staat om bijzaken van hoofdzaken te onderscheiden. De AMV-lessen en het bespelen van een instrument kunnen in zoverre een positieve bijdrage leveren aan de oplossing van het probleem, dat de leerling in elk geval systematisch leert ordenen en de cijfers in groepen in te delen. De maathouden betekent in feite niets anders dan een ordening van tijd aanbrengen. De moeilijkheden worden niet verholpen, maar wel gestructureerd zodat de leerling meer grip krijgt op wat er ge-beurt tijdens zijn spel. We komen op dit punt terug in § 3.4.

 

§ 3.2.5: gedragsproblematiek/ ADHD

 

Menig praktiserend docent herkent de nu volgende uitspraak uit de praktijk: een leerling komt niet alleen lessen volgen maar ook zijn problemen op tafel leggen. Niet zelden zijn de moeilijkheden stilzwijgend al herkenbaar in gedrag. Leerlingen tussen de negen en achttien jaar maken al een lastige groeifase door. Wanneer er op het thuisfront dan ook nog eens moeilijkheden zijn, weten zij vaak niet meer waar zij met de gevoelens heen moeten.

 

Vandaag de dag is het de normaalste zaak van de wereld dat beide ouders overdag werken. Beiden hebben een volledige baan. Het prettige daarvan is, dat er voldoen-de geld is om van rond te komen, dat de kinderen goed in de kleren zitten, dat men meerdere keren per jaar op vakantie kan gaan, enzovoorts. Bovendien blijven de partners volledig in de maatschappij betrokken bij alle dingen die rondom hen heen gebeuren. In feite is de situatie ideaal. Helaas kent de huidige maatschappij ook een keerzijde van deze mentaliteit: er zijn momenten waarop beide ouders niet beschikbaar zijn voor hun kroost wanneer die thuis komen van school. In een artikel dat onlangs op internet en in het Algemeen Dagblad verscheen[32], wordt het volgende door orthopedagoog J. van den Born verteld:

 

[……] Tijdens het ontbijt wordt er snel een boterham gesmeerd en is iedereen gehaast om op tijd op zijn of haar werk te komen. Plaats voor een praatje en een beetje aandacht is er vaak niet. …[….]

 

De orthopedagoog vermeldt verder dat de volle aandacht voor de kinderen verschuift naar het weekend. Dit houdt in, dat er door de week weinig aandacht is voor de kinderen, en dat die wordt “ingehaald” tijdens de weekenden. Op deze manier ontstaat er een instabiele thuissituatie . De jongelui weten vaak niet meer waar ze aan toe zijn. Kinderen hebben een houvast nodig. Er is behoefte aan regels en regelmaat, al is dat alleen al om ergens tegenaan te kunnen schoppen. Terzijde: ik  wil zeker niet pleiten voor de mentaliteit dat de vrouw weer achter het aanrecht hoort. De nadruk moet liggen op het punt dat beide ouders geacht worden hun kinderen op te vangen. De mentaliteit wordt steeds meer individualistisch. We moeten in ons achterhoofd houden dat de ouders daar zelf debet zijn.

 

Een docent merkt maar al te goed of er regelmatig controle is vanuit het ouderlijk gezag. Over het algemeen zijn deze leerlingen wat meer gezeglijk (uitzonderingen daar gelaten.) De manier waarop de leerling de docent benadert, is door de bank genomen minder brutaal en minder grof. Deze leerling laat zich door de docent corrigeren.

 

De gedragsproblematiek blijft niet beperkt bij een onvermogen of gebrek vanuit het ouderlijk gezag. Gedurende de afgelopen 10 jaar heeft een nieuw verschijnsel zijn intrede gedaan in de jeugdige samenleving: ADHD-kinderen. ADHD staat voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Het is een aandoening in de hersenen. Kort gezegd is de patiënt niet in staat om inkomende informatie naar belangrijkheid te ordenen. De filter hiervoor ontbreekt. De hoeveelheid prikkels naar de hersenen is daardoor uitermate groot. De patiënt reageert hierop met zeer druk gedrag, en een bijzonder korte concentratie-/spanningsboog. Tien minuten concentratie is feitelijk al veel te lang; 5 minuten lukt net. Om de patiënt rustig te houden, moet hij het medicijn Ritalin slikken. Dit is een kalmeringsmiddel. Menig docent die ADHD-leer-lingen tijdens zijn les heeft meegemaakt, weet hoe moeilijk het is om hen iets bij te brengen. De lessen moeten in zoverre worden aangepast, dat alle informatie moet worden teruggebracht naar het meest essentiële. Elk brokje nieuwe stof moet in een zeer korte tijd worden uitgelegd. Daarna moet de leerling er onmiddellijk mee aan de slag kunnen. Het is heel belangrijk dat de leerling weet, dat er een goed contact  tussen de ouders en de docent is. Hij weet daardoor dat hij niet alleen wordt geobserveerd om de vorderingen tijdens de les in de gaten te houden. Verandering van zijn gedrag kan namelijk betekenen, dat de medicatie moet worden aangepast.

 

De hierboven aangehaalde orthopedagoog vraagt zich in het genoemde krantenartikel wel af, of de toename van het aantal ADHD-kinderen niet in grote lijnen te wijten is aan opvoedkundige problemen thuis. Hij is van mening dat kinderen vandaag de dag een tikkeltje te gemakkelijk de diagnose ADHD opgeplakt krijgen. Druk gedrag kan ook een uiting zijn van onzekerheid en een gebrek aan houvast in de thuissituatie voor de betrokken kinderen.

 

 

§ 3.3. de sociale achtergrond van de leerling

 

In deze paragraaf komen 3 punten aan bod. Het eerste item lijkt zo voorspelbaar, maar blijkt in de praktijk voor de nodige moeilijkheden te zorgen: het is niet elke leerling gegund om in alle rust iets aan de muziekstudie te doen. Als de omgeving niet meewerkt, heeft het opgeven van huiswerk (om maar eens een praktisch gegeven te noemen) geen zin.

De religieuze achtergrond levert meestal geen problemen op voor de leerling-/stu-dent, maar als dit wel gebeurt, kunnen de gevolgen ingrijpend zijn voor de ontwikkeling van de leerling. In § 3.3.2 nemen we een paar voorbeelden uit de praktijk onder de loep. In § 3.3.3 bespreken we de invloed die de maatschappij op de karakters van de leerlingen uitoefent. We maken een onderscheid tussen de sterkere en de zwakkere karakters van de leerlingen/studenten.

De 4e subparagraaf behandelt een totaal ander feit: hoe staat de leerling/student te-genover deelname aan symfonie-/Hafabra-orkesten of aan combo’s?

 

§ 3.3.1. Studierust

 

Studierust is een eerste vereiste die een mens nodig heeft om zich stof eigen te maken. Niet alleen op de les wordt de rust gevraagd. Ook op het thuisfront moet de leerling tijd en rust tot de beschikking hebben om te kunnen studeren. Kan hij thuis niets doen, dan moet aan de ouders gevraagd worden of er geen ruimte en tijd gecreëerd kan worden. Dit lijkt een open deur. In de praktijk blijkt echter, dat kinderen lang niet altijd die tijd en ruimte gegund wordt. We moeten hierbij denken aan ouders die bijvoorbeeld in ploegendienst werken. Of aan een gezin waarin ziekten ingrijpende en alledaagse gebeurtenissen zijn. Er zijn gezinnen, waarin het kind dat de lessen komt volgen, thuis een belangrijke huishoudelijke taak heeft. Onder deze taken moeten we niet alleen maar het halen van boodschappen of het doen van de afwas verstaan. Krijgen we te maken met dit soort gevallen, dan moeten we niet verwachten dat die kinderen werkelijk komen om echt iets te leren. Zij zoeken meer rust en ontvluchten de thuissituatie voor een tijdje.

 

§ 3.3.2. de religieuze achtergrond

 

In de praktijk blijkt dat de kerkelijke sociale omgeving een zeer belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en de stabilisering van de psyche en de emoties. De religieuze ontwikkeling en belevingswereld zijn niet te onderschatten in de vorming van de student. Met name in de streken waar de religieuze controle op de samenleving zeer groot is, zullen de gevolgen van vorming in karakter en gedachten niet uitblijven. Het is met tamelijk grote zekerheid te zeggen, dat de kerk in alle gezindten een grote impact heeft. In bepaalde streken van ons land zal een vorm van orthodox-katholicisme en orthodox-protestantisme grote invloed hebben op studenten. Deze invloed kan positieve effecten hebben maar nadelige invloeden zijn eveneens aanwezig. Het meest in het oogspringende probleem waarmee de docent die in orthodoxe protestants streken lesgeeft te maken krijgt, is het taboe dat rust op de beleving van persoonlijke emoties . Helaas komt een muzikant niet onder het beleven van emoties uit wanneer hij zich verdiept in het voordrachtspel.

De voorbereiding op de voordracht kan op twee manieren plaatsvinden. In de eerste manier worden gezond verstand, en emotionele beleving in evenwicht gehouden. De leerling/student begint met het leren van de nootjes, en maakt er daarna een muzikaal verhaal van waarin hij laat horen dat hij de samenhang van muzikale zinnen heeft begrepen. Hij “vertelt” het muzikale verhaal maar blijft een mate van afstand houden. In de tweede manier “verliest” de leerling/student zich volledig in de muziek. Hij heeft geen realistisch besef meer van wat hij ten uitvoering brengt. Hij zwelgt als het ware in de muziek. Uiteraard vraagt voordracht betrokkenheid van de persoon in kwestie die soleert. De gevoelde betrokkenheid geeft genot en plezier in het te spelen stuk. In de voorbereidingen op het te spelen muziekstuk wordt de student geleerd om zijn muziek pré – auditief te horen. G.C. Kop zegt hierover:

 

Pré–auditief horen brengt muzikaal genot vooraf in beweging en niet op het moment dat ze in de realiteit klinkt. De speler heeft dus van tevoren een idee over hoe het stuk zou moeten klinken[33].

 

Het is echter niet de bedoeling, dat het stuk muziek “bezit” neemt van de instrumentalist: betrokkenheid zonder dat men verdrinkt in de emoties.

Genot en genieten vallen beiden onder het hoofdstuk “emotie”. Met het oog op bovenstaande worden in de strakke religies taboes gelegd op het beleven van muziek. Maar die kunnen ook te ver doorslaan naar de negatieve kant. Het taboe op het zich kunnen en mogen uiten op welke manier dan ook kan een enorme grote druk leggen op de student. Aan de ene kant voelt hij dat er een beroep wordt gedaan op het ego dat in evenwicht moet worden gebracht, zodat de emoties een eigen plaats kunnen krijgen in zijn karakter. Om een volledig mens te kunnen worden moeten immers zoveel mogelijk aspecten van het karakter worden verkend en erkend. Pas wanneer de mens de zwakke plekken in het eigen  karakter kent, zal hij die om kunnen bouwen tot elementen die juist voor de kracht in een mens kunnen zorgen.

Tegelijkertijd is er het gevoel van verraad aan de achtergrond waar hij vandaan komt. Immers: de principes waarin hij is groot gebracht, sluiten niet aan bij wat er muzikaal van hem wordt geëist. Dit probleem speelt uiteraard niet alleen in Nederland. In de ons omringende landen waar de orthodoxe opvattingen de volgelingen aan strenge regels binden, worden de emoties die niet kerkelijk zijn gebonden eveneens in het taboehokje geplaatst.

 

Dat niet ontwikkelde emoties problemen gaan geven op latere leeftijd is een bekend feit. De vooraanstaande kinderpsychologe Anna Freud[34] beschrijft uit haar praktijkervaringen heel duidelijk wat de gevolgen kunnen zijn wanneer emoties worden weggedrukt of niet goed worden begeleid. Uiteraard spelen deze problemen niet alleen op het muzikale terrein, maar het is wel een van de gebieden waarop ze nadrukkelijk naar voren kunnen komen.

Op het moment waarop de emoties gaan spelen, zullen ze in eerste instantie alleen aangegeven worden via subtiele woordspelingen of terloopse zinnen en opmerkingen.

 

Praktijkervaring.

Eén leerling waarbij de psychische nood dermate hoog werd dat er door de huisarts en de GGD moest worden ingegrepen, kwam op het allerlaatste moment pas los met de opmerking: “Hoe kon ik u nu vertellen wat er aan de hand is? Dat kunt u toch niet begrijpen want u ondergaat de situatie niet”. De psychische problemen waren dermate groot geworden dat het meisje aan anorexia ging lijden. Te laat begreep ik, dat de losse opmerkingen die ze al die tijd had gemaakt wel degelijk een grote schreeuw om hulp waren geweest. Uiteindelijk belandde ze in het ziekenhuis voor een week of zes.

 

Het is voor de docent belangrijk dat hij kan en wil luisteren naar de kleine zinspelingen die door de student worden gemaakt.

 

In het gunstigste geval werken de ouders mee om het probleem op te lossen. Het is immers hun kind dat met psychische moeilijkheden zit.

 

Hoe diep de gevoelens van verraad enerzijds en de hang naar psychische ontwikkeling anderzijds kan zitten, verhaalt een praktijkgeval van een meisje dat in eerste instantie pertinent had geweigerd om voordrachtstukken te spelen waarbij betrokkenheid werd gevraagd. Ze had deze beslissing genomen vanuit religieuze overtuiging. Uiteindelijk liep ze vast toen ze negentien was. Uiterlijk ging het haar goed. Technisch verliep haar spel vlekkeloos, maar ze kon er in de loop van de tijd steeds minder van genieten. Het werd haar te oppervlakkig. Van mijn kant kon ik haar ook niet veel meer leren zolang ze de voordracht bleef ontwijken. Ze bracht de problematiek (die intussen steeds grotere proporties begon aan te nemen) zelf te berde, waarbij ze haar onzekerheid duidelijk omschreef. We spraken af dat ik met haar ouders contact zou opnemen daar ik wist dat de band tussen ouders en dochter zeer goed was. Haar ouders begrepen de kern van de ontstane moeilijkheden zeer goed en beloofden dat ze er met hun dochter heel open over zouden praten. Het meisje zelf had inmiddels al een les afgezegd, een heel duidelijk teken dat ze niet met de emoties overweg kon, daar ze zeer stipt en zorgvuldig met de lessen omging en nooit een les oversloeg. In de les daarop bracht zij haar moeder mee naar de les. De moeder gaf toe dat zij ook niet wist hoe ze de gevoelens van haar dochter moest sturen, omdat het haar zelf ook nooit was geleerd. Daarom vertrouwde zij en haar man de emotionele opvoeding van haar dochter toe aan de muziekdocente omdat ze voldoende vertrouwen hadden in haar kwaliteiten.

Het heeft ruim twee jaar geduurd eer de leerlinge zover was dat het plezier in haar spel weer terug kwam en dat ze haar betrokkenheid en emoties min of meer een plaats had kunnen geven in haar muzikale belevingswereld zonder dat de religieuze gevoelens beschadigd waren.

 

Voor de docent in het algemeen betekent bovenstaand verzoek van de ouders, dat hij niet langer alleen maar de stof overbrengt naar de leerling maar dat hij de grens van docent–pedagoog oversteekt.

 

In het hierboven beschreven verhaal reageerden de ouders gunstig. Het komt echter vaker voor dat de ouders hun kind bij de docent weghalen, omdat ze vinden dat er negatieve invloeden op hun kind worden overgebracht. Een docent mag een leerling nooit indoctrineren. Dat staat buiten kijf. Waar het echter vaker om draait, is dat de omgeving die de docent meebrengt niet aansluit op de belevingswereld van de ouders. In dat geval is het zeker maar het beste dat de wegen zich scheiden.

 

§ 3.3.3. De invloed van de maatschappij op de sterke en zwakke karakters

 

Muziek is kennelijk zo normaal geworden dat de opvoeders haar invloed maar amper kunnen vermoeden. Binnen de discipline van de sociologie wordt de nadruk gelegd op de omgeving waarin de leerling zich bevindt. Wat ontbreekt, is de ontwikkeling van het karakter van de leerling zelf. Ongetwijfeld wordt hij beïnvloed. Er bestaan zwakkere en sterke karakters binnen de samenleving. De sterkeren zullen minder invloed ondervinden van de maatschappelijke druk dan de zwakkeren. Onder een sterk karakter versta ik, het vermogen zich tijdig te kunnen afsluiten van maatschappelijke druk. Daarnaast pakt de persoon in kwestie alle gelegenheden aan om een eigen weg te kiezen, zonder zich af te vragen of de maatschappij dit goedkeurt. Hij neemt eigen verantwoordelijkheden op de schouders en is zich volledig bewust van de problemen die hij kan ontmoeten bij zijn keuzen. Er is veel onderzoek gedaan over het karakter van de sterke mens. De personen die zijn gevolgd in hun levensloop zijn allemaal mensen die uiteindelijk op het wetenschappelijk of publiekelijk gebied een uitzonderlijke positie hebben bereikt. De familiale achtergrond was beschermend, aanmoedigend, en warm. Het blijkt dat juist die achtergrond te veel bescherming kan bieden waardoor iemand zich los moet worstelen van zijn familie. Kemp haalt M.J.A. Howe aan, die zegt:

 

[….] Howe suggests that tight parental control may lead tot some form of crisis later on in adolescence or adulthood [..][35]

 

In een tweede citaat, deze keer van Keniston[36], wordt gezegd:

 

[…] Paradoxially, those who come from what to an outside observer would appear to be the best families often underwent a severe struggle to emancipate themselves from these families…[..]

[…..] Put differently, many of these families seem to have given their children the strenght and the need to challenge, reexamine, and partially reassimilate their parents’values, and eventually to achieve an unusual degree of individuality for themselves […]

 

Creativiteit moet kunnen rijpen om daarna tot bloei te komen. Iemand met een sterke karakter is onconventioneel . Hij volgt het eigen hart en vermoedelijk ook de intuïtie. Er is een intense gedrevenheid. De omgeving wil een sterk karakter wel eens vereenzelvigen met eigenwijsheid en eigengereidheid . Het is zeker waar dat deze twee eigenschappen een aanzienlijke rol spelen. Ze leveren een positieve bijdrage voor het individuele bewustzijn voor de betrokkene. Voor de leerling die zijn sociale omgeving is ontgroeid of op het punt staat om dit te doen, zijn deze karaktertrekken onmisbaar. Alleen door het vermogen om de sociale groep achter zich te kunnen laten, kan men verder groeien.

Op dit punt wordt er van de docent nogal wat geëist : openheid van geest, flexibiliteit in het vermogen om deel te kunnen nemen aan de discussie over (morele) opvattingen (wat niet moet worden verward met een te slappe vorm van tolerantie of het ergens mee eens willen zijn), deels betrokkenheid kunnen voelen zonder dat hij wordt meegezogen in de denkwereld van zijn leerling, ondersteunend kunnen zijn op de momenten dat de leerling opvang nodig heeft die hij niet ervaart binnen de eigen (kleine) sociale gemeenschap, afstandelijk eerlijke kritiek kunnen leveren, waarbij de eigen meningen en gevoelens zoveel als mogelijk tot nul worden gereduceerd. Dit betekent, dat tussen de docent en zijn leerling/ student een discussie kan ontstaan, waarbij beide partijen de meningen van de ander respecteert en voor volwaardig aanvaarden. Wil een leerling/student geen (beter) advies aannemen, dan moet hij de gevolgen ook zelf leren aanvaarden. Dergelijke discussies zijn heikele momenten. De docent kan nooit helemaal overzien wat de gevolgen kunnen zijn van zijn woorden. De leerling/student kan nog niet ver genoeg zijn in de ontwikkeling om de situatie afstandelijk te kunnen bekijken. Op deze momenten kunnen woordkeuzen en inschatting van de persoonlijke ontwikkeling van de leerling/student cruciaal zijn. Niet alleen voor de voortzetting van de samenwerking maar ook voor de communicatie tussen docent en zijn pupil.

 

§ 3.3.4. de drie belangrijke richtingen: ‘klassiek’, ‘lichte muziek’, en HAFABRA

 

Er is een cultuurverschil te constateren tussen de muziekschool, de lichte muziek en de HAFABRA. Het is een feit, dat tussen de deelnemers al een verschil van mentaliteit bestaat over hoe men met de muziek zelf omgaat. Op de muziekscholen wordt op een andere manier prestatiegericht gewerkt dan bij de HAFABRA. Men werkt veel meer op de motivatie van de leerling om een niveau te kunnen bereiken. Er zijn wel orkesten verbonden aan de muziekscholen, maar deelname is geen verplichting. Daardoor ligt de prestatiedrang op een heel ander niveau. De prestaties van de leerlingen worden natuurlijk gestuurd door de docent, maar het zogenaamde “moeten” is er niet bij. Men biedt de leerlingen een of meerdere keren de mogelijkheid om aan de zogenaamde “open podia ” deel te nemen. Dit zijn voorspeelmiddagen en avonden, waarop de leerling zijn prestaties laat horen in de vorm van een voordracht. Ook dat is geen verplichting. Dat alles levert wel een belangrijk voordeel op: er is meer tijd en ruimte aanwezig om vaardigheden op termijn te sturen. Met name voor de muzikale ontwikkeling op emotioneel gebied zijn de mogelijkheden ruim. Daarnaast worden de examens afgenomen door commissies die bestaan uit docenten van de betrokken muziekscholen zelf. Dat neemt ook een grote druk van de leerlingen weg. De leerlingen zijn zelfs niet verplicht om examen te doen.

Naar mijn mening zouden de muziekschoolleerlingen een vorm van verplichting van deelname aan orkestvaardigheden of minimaal vaardigheden tot samenspel in grotere groepen moeten krijgen. De leerlingen op een toetseninstrument moeten zo snel mogelijk leren begeleiden. Deze eis zou moeten gelden vanaf het moment dat de basisvaardigheden min of meer worden beheerst. We kunnen dan spreken over een leerlingenorkest in de meest letterlijke zin van het woord. Hebben de leerlingen het niveau van een A-graad bereikt, dan moeten ze binnen een orkest/ ensemble/ combo op wat hoger niveau mee kunnen draaien, al zou het alleen maar zijn naar elkaar te leren luisteren. Bovendien worden ze dan geconfronteerd met het zelfstandig functioneren binnen een orkest/ ensemble/combo.

 

In de privé-lessen zijn de directe mogelijkheden voor samenspel met andere instrumenten zo goed als niet aanwezig. Zijn die er wel, dan worden ze door de docent zelf georganiseerd. Soms is er een samenwerking met andere vakdocenten van andere instrumenten. De mogelijkheden zijn echter beperkt.

 

Binnen de wereld van de HAFABRA zijn de lessen en de programma’s veel strakker georganiseerd. De belangrijkste stok achter de deur is, dat men deel moet nemen aan orkestwerk. Het volgen van de lessen betekent automatisch dat de leerling binnen anderhalf à twee jaar in staat moet zijn, om minstens in het leerlingenorkest een deuntje mee te spelen. Het is een verplichting waaraan de leerling niet ontkomt. Niet meespelen in het orkest houdt in, dat de lessen worden stopgezet. Daarnaast zijn ook hier de “open podia” een vast item. Leerlingen die jonger zijn dan achttien jaar worden doorgaans verplicht om hieraan deel te nemen. Deze regeling is echter afhankelijk van de regelementen die een HAFABRA-orkest hanteert. Ook hier hoeven de leerlingen niet verplicht examens te doen. Een aantekening van de docent dat een bepaald niveau is bereikt, is in principe al voldoende. Het lesprogramma is gericht op het doen van examens binnen een tijdsbestek van telkens 3 jaar. Er wordt nadruk gelegd op technische beheersing van het instrument. De muzikale ontwikkeling op emotioneel gebied is in mijn ogen een minder sterk belicht punt, maar gaat vanaf het A-examen wel een woordje meespreken. De voordrachtstukken en de etudes zijn doelbewust gericht op deelname aan orkestwerken. In tegenstelling tot de symfonieorkesten van de muziekscholen kent de HAFABRA een concoursmentaliteit. De orkesten ontlenen een zekere trots aan het niveau waarop ze spelen . Het winnen van de Nederlandse Kampioenwedstrijd op elk niveau is voor elk HAFABRA-orkest van groot belang.

De druk ligt dus veel hoger, omdat de eisen veel hoger worden gesteld. De examens worden meestal niet door docenten van de muziekschool zelf afgenomen, maar vinden plaats op een neutrale locatie. De commissie bestaat uit de betrokken docent (die niets mag zeggen, maar de spanning voor de leerling nog enigszins wegneemt en meebeslist met welke cijfers de leerling slaagt of zakt,) en door iemand die benoemd is om de staatsexamens af te nemen.

 

Het is niet aan te geven waar precies het verschil ligt in mentaliteit tussen de muziekschoolleerling en de HAFABRAleerling. Er is sprake van een verschil van psychologische mentaliteit en zeer vermoedelijk spelen omringende factoren mee. In de eerste plaats moeten we ons afvragen, welke orkesten er in de directe omgeving van de student aanwezig zijn. Bij een symfonisch orkest is vaak een wachtlijst voor instrumenten. Kunnen er bij een HAFABRA- orkest met gemak 5 fluiten zitten plus een piccolo, binnen een symfonisch orkest is dit niet altijd mogelijk. Deelname aan een HAFABRA-orkest is dus beduidend gemakkelijker wanneer het de blazers betreft. Ten tweede kunnen we denken aan de factoren die al eerder zijn genoemd over de familiebanden en vrienden . Door verenigingsactiviteiten bij de HAFABRA is de onderlinge verbondenheid sterker dan bij de symfonie-orkesten. Ook wordt de HA-FABRA als minder elitair beschouwd dan de symfonische orkesten. Het algemene opleidingsniveau van de leerling speelt geen rol: in beide orkesten varieert dit van VMBO tot HBO/WO. In de afdeling van Superieur spelen meestal conservatoriumstudenten mee, of mensen die daar al zijn afgestudeerd.

 

Omdat binnen de muziekschool en de privé-lessen het niet altijd mogelijk is om aan orkestwerk deel te nemen, kan er naarstig naar andere mogelijkheden worden gezocht.

Een pianist/organist heeft lang niet altijd een functie binnen een orkest. Daarom zou de docent zijn pupil moeten helpen in het leren begeleiden van solo-instrumentalisten. De leerling/student loopt daarmee minder het risico om een Einzelgänger te worden. De pianist/organist heeft de beschikking over een instrument waarop hij zowel kan soleren als begeleiden. Het muzikaal vermogen ligt daarmee veel uitgebreider. Hij zal moeten leren om zich als het ware weg te cijferen om de solist tot zijn recht te laten komen. Er zijn veel toetsenisten die dat niet kunnen. Een solist begeleiden is een vaardigheid op zichzelf. De docent kan zijn pupil sturen in zijn gedrag door tijdens de les tijd in te ruimen voor zowel het solistisch werk als het begeleidende gedeelte. Het zou goed zijn als de vakdocent voor toetsinstrumenten erbij is wanneer zijn leerling/student een solist begeleidt. Maar al te vaak is alleen de docent van het solo-instrument aanwezig.

 

Indien de docent een aantal leerlingen/studenten heeft die min of meer op gelijk niveau van spelontwikkeling zijn, kan er gedacht worden aan een combo of een ensemble.

 

Praktijkvoorbeeld.

In 1985 werd in Duitsland het Musikfestival der Jugend gehouden. Op dit festival waren vele jeugd–en jongerenorkesten uit heel Europa uitgenodigd om her en der door Duitsland heen uitvoeringen te geven. De deelnemers uit het buitenland werden ondergebracht op scholen of in gastgezinnen. De slotmanifestatie werd in het Olympisch stadion in München gehouden. Tijdens het slotconcert werd het 3e Brandenburgerconcert van J.S. Bach uitgevoerd door een combo van 12 accordionisten. Een prestatie van formaat.

 

 

Bovenstaand voorbeeld laat zien, dat als de docent creatief genoeg is, er veel aan grootschalig samenspel mogelijk is. Er bestaan genoeg lesboeken om kleinschalig met een groep te beginnen en om de samenwerking tussen diverse groepen instrumentalisten uit te breiden. Het kost alleen veel tijd en energie van de docent.

 

 

§ 3.4. de mentale ontwikkeling van de leerling/ student

 

In deze paragraaf bespreken we hoe de overdracht van kennis plaatsvindt. We zullen zien, dat proefondervindelijk is vastgesteld dat er een cyclische beweging bestaat binnen het leerproces van de leerling. We staan stil bij intellectuele eigenschappen die een leerling/student moet bezitten om een goed resultaat te bereiken. De docent probeert de leerling/student tussen de klippen door te laten laveren zodat in zo kort mogelijke tijd een resultaat naar behoren kan worden bereikt.

Daarnaast bespreken we in het kort hoe de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling groeit en welke rol de docent hierin kan spelen.

 

§ 3.4.1. De cyclus van vier maal acht weken

 

Het is een beroepsgeheim van de praktiserende docent dat er vier fasen te constateren zijn in de ontwikkeling van de studievaardigheden van de leerling/student. Elke fase duurt acht weken en is weer onder te verdelen in twee maal vier weken.

De eerste vier weken van de eerste fase kenmerkt zich door een grote behoefte aan het opdoen van vaardigheden. Een student moet leren accepteren dat er binnen de studie (mits er regelmatig wordt gestudeerd) een opgaande lijn is van ± 8 weken[37]. Na deze 8 weken dalen de vaardigheden drastisch totdat ze een dieptepunt hebben bereikt. Dan stijgt de lijn weer. Deze indeling in vier fasen komt overeen met de lesindeling van een schooljaar, uitgaande dat er 36 weken les wordt gegeven, en de leerling minsten 36 lessen ontvangt. De eerste twee fasen lopen vanaf augustus tot begin januari. In deze periode wordt voortgebouwd op de stof van het voorgaande jaar. De nieuwe studiestof wordt wel opgenomen, maar lijkt steeds trager te worden verwerkt. Dit proces loopt tot ongeveer begin januari. Het dal is midden januari het grootst. Dan begint de derde fase die uitermate veel mentale kracht lijkt te kosten. Ze is de voorbereiding op de laatste acht weken, waarin de aangeboden studiestof definitief een eigen plaats krijgt en in het lange termijngeheugen wordt opgeborgen. Ter vergelijking: op de middelbare scholen worden vier rapporten per jaar aangeboden. Het is een algemeen bekend verschijnsel, dat het eerste rapport goed is, het tweede een stuk minder goed, het derde in vrij veel gevallen ronduit slecht, en het vierde rapport (waarop de leerling over gaat naar de volgende klas) weer goed of zelfs uitstekend is. Alle rapportenvergaderingen kennen dit fenomeen en elke bijeenkomst en ouderavond kent dit onderwerp van gesprek.

In de muzieklessen kennen alle docenten dit verschijnsel eveneens. Stilzwijgend wordt het onderkend. Het is dus belangrijk, dat de docent/pedagoog zijn leerling/ student voortdurend scherp observeert.

 

Het is zeer waarschijnlijk, dat deze fasen zowel op het amateurniveau als in de beroepsopleiding waargenomen kunnen worden.

De grenzen van opnamevermogen van de leerstof gelden niet alleen voor de beginnende leerlingen/studenten. Ook de professionals hebben hiermee problemen maar zij kunnen door discipline de golfbewegingen een beetje omzeilen. Beginnende leerlingen/studenten hebben deze discipline nog niet. In de periode van de dalende lijn worden de nieuw aangedragen vaardigheden zowel lichamelijk als psychisch verwerkt. De leerling/student ontwikkelt zijn vaardigheden nooit in een gelijkmatig tempo. Ze vinden schoksgewijs plaats telkens in een zeer korte tijd. De doelstellingen van de aangedragen stof mogen daarom niet te ver weg liggen. Anders loopt de docent het risico, dat de leerling/student zijn interesse verliest in het muziekstuk. De docent moet de grote lijnen van de ontwikkeling van de leerling/student in de gaten houden. De leerling/student heeft daar geen kijk op. De Vree legt dit proces als volgt uit:

 

“De leerling springt van stuk naar stuk, de leraar heeft meer de grote lijn in gedachten”[38].

 

Daarna legt hij in een schema uit, hoe de verwerking van de aangeboden leerstof plaatsvindt.  Er wordt een opdracht gegeven; daaraan moet de leerling werken door te musiceren, om tot slot de opdracht te laten horen aan de docent, of aan wie dan ook.[39]. Binnen dit leerproces zijn de volgende niveaus aan te wijzen:

  • Er is spanning à inspanning à ontspanning

  • Van uitdaging naar vooruitzicht dat iets zal lukken

 

Er vindt dus overdracht van kennis plaats die direct in de praktijk moet worden gebracht. De kennis moet zich worden eigen gemaakt. Dat kost tijd en energie. Wanneer te lang alleen maar aan techniek wordt gewerkt, bestaat de kans dat de leerling het plezier in het musiceren verliest. De opgedane vaardigheden worden in de opdracht verwerkt. De motorische kunde moet worden opgeslagen in het korte termijngeheugen . Daar blijft het voor een korte periode. Wordt deze kunde niet meer gebruikt, dan verliest het zijn waarde, en gaat de kunde verloren. De leerling zal de vaardigheid dan ook niet meer herkennen. Het is voor hem net, alsof  hij de stof nog niet eerder onder ogen heeft gehad. De leerling moet dus inspanning verrichten, om zich de vaardigheid via de opdracht eigen te maken. Daarna moet deze kennis gedurende de weken die volgen vanuit het korte termijngeheugen naar het lange worden overgebracht. Dat gebeurt, wanneer er stukken worden opgegeven waarin de zojuist opgedane vaardigheden constant terugkeren. Het hangt van de intelligentie van de leerling af, hoe snel hij de vaardigheid onder de knie krijgt voor een langere periode. De ene student heeft er minder tijd voor nodig dan de andere. Daarom is de periode van 8 weken ruim gehouden. Het komt in feite aan op de intellectuele vaardigheden die de student moet hebben om stof te kunnen verwerken. Studenten onder een gemiddelde intelligentie zullen veel tot zeer veel moeite hebben om de aangeboden stof een plaats te geven. Zowel de docent als de leerling moet rekening houden met de tijd, die de hersenen nodig hebben, om nieuwe stof over te hevelen van de korte termijngeheugen naar de lange[40]. Hierbij moet worden opgemerkt dat de intellectuele capaciteiten een belangrijke rol spelen maar zeker niet altijd doorslaggevend zullen zijn. In het boek The musical temperament haalt Anthony Kemp de psycholoog Howe aan:

 

[……]…..that high achievement in any field is fuelled by non-intellectual qualities. Those whom we perceive as being geniuses are clearly intelligent and clever but, in [his] opinion, one cannot make the assumption that the qualities possessed by these people are exclusively intellectual. “The human intellect is neither autonomous nor self-sufficient. There is a sense in which it has to be driven into action”.[41]

 

Deze bewering zal door menig muziekdocent kunnen worden onderschreven. De praktijk wijst uit dat veel studenten met een gemiddelde intelligentie vaak hogere en betere vorderingen maken dan de getalenteerde studenten. De karaktereigenschappen die de persoonlijkheid van een student vormen, zullen moeten meewerken, wil de student een hoger niveau van spel kunnen bereiken.[42]

 

De psycholoog R.B. Cattell[43] (eveneens door Kemp aangehaald) geeft – terecht – aan, dat een muziekstudent over drie eigenschappen moet bezitten, welke kunnen leiden tot een hoog muzikaal niveau. Deze drie eigenschappen zijn:

  • vaardigheden

  • motivatie

  • persoonlijkheid

 

De drie karakterelementen zijn mijns inziens niet los te koppelen van elkaar. Elk element op zichzelf is niet voldoende om resultaten te behalen. Laten we de elementen eens wat nader bekijken.

Vaardigheden zijn technieken die ontstaan zijn door ontdekkingen door middel van uitproberen. Piaget liet kinderen met kraaltjes spelen die allemaal even groot waren. Hij liet een kind één kraaltje doen in jampot A en ééntje in pot B. Deze handeling werd net zo lang herhaald totdat de potten vol en de kraaltjes op waren. Het kind ontdekte, dat er evenveel kralen gingen in pot A als in pot B. De vaardigheid ligt in het ontdekken, dat er in twee gelijke potten evenveel gaat[44]. Een andere proef: er staan twee glazen op tafel: een kort en groot en rond glas, en een smal en hoog glas. In het korte glas zit water. Door de vloeistof over te laten gieten in het hoge en smalle glas komt het kind er achter, dat de hoeveelheid vloeistof niet verandert als ze in een andere vorm wordt gegoten. Deze ontdekkingen worden opgeslagen in het lange termijngeheugen. Uiteindelijk vervormen ze tot cognitieve kennis. De vaardigheden worden elementen die op een ander tijdstip en in een andere situatie weer bruikbaar zijn. Zolang de reden van het gebruik van deze vaardigheden niet duidelijk is, zolang zullen ze als zinloos worden ervaren. Men doet wat, maar men weet niet waarom.

We komen nu als vanzelf bij het tweede punt, dat van de motivatie. Wanneer een leerling/student het nut inziet van het oefenen van de vaardigheden, zal hij reden hebben om de oefening nog beter te doen. Hoe beter de oefening gaat, hoe meer hij gemotiveerd is om ze beter te laten klinken. Er worden positieve resultaten bereikt die telkens weer gebruikt kunnen worden in welke situatie dan ook. Motivatie alleen is niet voldoende. De wil om iets te doen is wel aanwezig. Als de vaardigheden ontbreken, of als ze niet worden geoefend, zal er geen klinkend resultaat gehoord kunnen worden. We worden geconfronteerd met de opmerking “ik wil wel, maar ik kan het niet”. Of er worden vele plannen gemaakt, maar uiteindelijk komt er niets van de grond. Deze uitspraak brengt ons bij het derde: de persoonlijkheid. Kort gezegd komt het neer op de wil om iets te kunnen en te bereiken. Hoe sterker de motivatie is, hoe meer kracht er uitgaat van de betrokken leerling/student om zijn wil door te zetten. Hij wil immers zijn droom vervullen. Deze kracht bepaalt of de leerling/student sterk genoeg is om de vele obstakels die hij tegen komt uit de weg te ruimen. Kracht alleen is niet voldoende. Ze moet een reden hebben om te worden gebruikt.

Het is de combinatie van deze drie eigenschappen die in de diepte van de mens werkt. De diepte geeft het individu de mogelijkheid om zijn wortels vast te kunnen zetten in de grond. Het karakter van de persoon wordt geschaafd totdat het bruikbaar is voor de eventuele muzikale maatschappelijke functie die het wil gaan vervullen. Volgens de door Kemp aanhaalde Cattell zal in elk geval altijd één van de drie eigenschappen de voornaamste drijfveer vormen. De andere twee zijn ondergeschikt.

 

Zoals eerder vermeld duurt de beginnende fase van het nemen van de lessen gemiddeld drie jaar. In deze periode heeft de docent in meerdere mate te maken met de didactiek en minder met de pedagogiek  binnen zijn lessen. De muzikale opvoeding wordt gegeven in de vorm van muzikale spelletjes bij jonge leerlingen. Bij de oudere studenten en volwassenen wordt meer uitgegaan van het intellect. Er zit een verschil in benadering tussen het lesgeven aan een volwassene en een kind. Daarom moeten we ze even apart bespreken.

 

De benadering van de volwassen beginnende student ligt natuurlijk op een heel ander niveau dan de benadering van een kind. Een volwassene heeft de neiging om zijn falen te analyseren . Dit gebeurt op een dusdanige manier, dat elke beweging die wordt gemaakt heel bewust wordt beleefd. Op zichzelf hoeft dit geen probleem te vormen. Het nader beschouwen van een situatie die negatief ervaren werd, kan verhelderend werken. Het wordt een ander verhaal wanneer dit analyseren omslaat in koele berekening. In de eerste plaats verliest het spel dan zijn spontaniteit. Ten tweede kan er een vorm van faalangst ontstaan. Dan komt het aan op het relativeringsvermogen van zowel docent als student. Via de weg van speelsheid op niveau en doeltreffende oefeningen kunnen technische vaardigheden alsnog eigen worden gemaakt. Het is voor de volwassen student belangrijk dat hij de bedoeling van de oefeningen snapt. De oudere student bekijkt kritisch of hij datgene kan bereiken wat in eerste instantie geen reële mogelijkheid lijkt. Hij lijkt daarin meer berekenend dan de jonge student. De docent voedt zijn volwassen leerling natuurlijk op, maar mag niet in de betuttelende rol vervallen. De student zou het aanleren van vaardigheden moeten beschouwen vanuit de nieuwsgierigheid, zonder dat er een vorm van dwang ontstaat die de student zichzelf oplegt. Dwang is per definitie al verkeerd, omdat de spontaniteit van het zich iets eigen maken verdwijnt[45]. De docent moet een tussenweg zien te vinden: aan de ene kant mag de manier van studeren niet een opgelegde zaak worden; aan de andere kant moet er op tijd worden ingegrepen wanneer de student vastloopt. Daarom is het belangrijk dat er van beide kanten openheid is naar elkaar. Zowel de docent als de student moeten openlijk durven toegeven dat de mogelijkheid bestaat, dat een studiementaliteit niet aan kan slaan. Samen zullen ze naar een andere manier van studeren moeten zoeken.

 

Een praktijkvoorbeeld.

Een student heeft vanaf de eerste les problemen met ritme. Voor wat betreft de toonvorming lukt het allemaal redelijk tot goed, maar ritmisch gaat er van alles mis. Het eerste jaar is alles nog nieuw en maakt de student op het terrein van de toonvorming goede vorderingen. Ritmisch blijft hij zwak. Halverwege het tweede jaar treedt de neergaande lijn steviger in. Verbeteringen op het gebied van de toonkwaliteit merkt de student zelf niet meer op. In tegendeel: er wordt meer en meer gelet op de techniek waarbij deze steeds meer de nadruk lijkt te krijgen in de gedachten van de student. Ritmische oefeningen hebben alleen baat wanneer er geklapt en gesproken kan worden[46]. De combinatie “instrument – ritme” blijft echter zwak tot niet aanwezig. In de eerste instantie lijkt er “alleen maar” een neergaande lijn waarneembaar. Echter: die blijkt niet speciaal afhankelijk te zijn van de nieuw aangeleerde stof.

 

In dit voorbeeld spelen twee factoren een uitermate belangrijke rol, namelijk 1. problemen met rekenkundig ordenen en ruimtelijk inzicht; 2. de psychische benadering van achtergrondproblemen waarmee de leerling te kampen kan hebben. Een derde factor (het – al dan niet tijdelijk - oplossen van problemen) kan de eerste twee elementen enigszins verlichten maar het probleem niet voorgoed oplossen.

De eerste factor heeft te maken met ruimtelijk inzicht. Navraag bij alle studenten met ritmeproblemen leert ons dat het ruimtelijk inzicht bij deze groep mensen vrijwel altijd slecht tot zeer slecht is. Wiskundig gesproken: wiskunde A (of 1) levert  niet veel tot geen problemen op, terwijl wiskunde B (of 2) dit wel doet. We moeten de oorzaak zoeken in het vermogen tot abstraheren . In feite is dit abstractieproces gaande, wanneer muziek wordt omgezet van grafisch materiaal naar klinkend gebeuren. We kunnen dit proces van twee kanten bekijken. In de eerste richting wordt het vermogen gevraagd om van grafische gegevens een ruimtelijk feit te maken dat niet meer op papier staat. De ritmische en melodische krabbels moeten worden omgezet in tijd en ruimte . De leerlingen die moeite hebben met tijd en ruimte, zullen van begin af aan in gradaties problemen hebben met het ritmisch ten gehore brengen van grafisch materiaal. Het is eenvoudig om te constateren of dit ook in de praktijk door hen wordt ervaren: vraag naar de rapportcijfers betreffende rekenvaardigheid en wiskunde. De leerlingen die moeite hebben met genoemde vakken zijn duidelijk taalvaardig en dus klankvaardig ingesteld. Hun toonvorming en het gevoel voor de mogelijkheden om met klank op te gaan is uitermate goed.

De tweede richting bewandelt de weg van het inzicht in de muziekstukken en de pu-re theorie over muziek. Leerlingen die abstract kunnen denken, zullen geen noemenswaardige problemen hebben met analyse.

Op dit moment worden zeer veel onderzoeken gedaan naar de combinatie van de twee disciplines. In januari 2004 wordt er in Utrecht een wintersymposium georganiseerd waar men uitgebreid op deze thematiek in zal gaan. Sinds 2003 bestaat de mogelijkheid om aan het Mathematisch Instituut van de universiteit te Leiden wiskunde en muziek te studeren in de Bachelorfase. De twee disciplines zijn opzettelijk gekoppeld. Ze is een onderdeel van de Major-Minoropleiding. Het meest recente literatuurwerk over dit onderwerp is in 1997 verschenen. Het betreft het boek Musique et Mathématique van Hugues Genevois.

 

Het mathematische ruimtelijke gevoel kan tot op zekere hoogte worden aangeleerd met behulp van de AMV-lessen . Daarom zouden ze gegeven moeten worden door een bevoegde muziekdocent op de basisschool. Er zijn weinig leerkrachten op de lagere school die écht koorzang of ritmische speellessen kunnen geven aan groepen kinderen in de leeftijd van 6 –12 jaar. Een bevoegde muziekdocent aanstellen kost de meeste basisscholen teveel geld. De huidige AMV-methodes zijn daarom meestal gericht op de elementaire kennis plus een cd waarmee de kinderen en de onbevoegde docent kunnen meezingen.

Uit een ander onderzoek van Mary Louise Serafine[47] uit 1988 blijkt dat kinderen van drie à vier jaar voornamelijk de gesproken ritmes goed kunnen naklappen. Zomaar een ritme naklappen in het wilde weg levert veel problemen op. Ook een ritme dat precies in de maat wordt geklapt zal alleen met veel moeite kunnen worden geïmiteerd[48]. In de leeftijd van vijf tot zeven jaar start de ontwikkeling van tijdsgevoel en ordening van tijd[49]. Alleen al om deze reden zou het verstandig zijn om de kinderliedjes en de kinderrijmpjes weer in te voeren in het lesprogramma. De ritmespelletjes en voordrachten brengen de kinderen een gevoel van plaatsing van tijd en cadans bij.

Ook klassikaal op de middelbare scholen duikt dit probleem op. De onafgeronde periodecijfers van de rapporten op de middelbare school laten de link tussen wiskunde B en muziektheorie duidelijk zien. Bij een leerling die op de normale manier studeert (en er zich bij het vak muziek dus niet met een jantje-van-leiden afmaakt!) zullen de cijfers tussen wiskunde B en muziektheorie elkaar niet veel ontlopen. Er zal een verschil zijn van hooguit een paar tienden punten.

 

De tweede factor ligt meer op het psychisch vlak. Omdat het “ergens” niet lekker loopt fixeert de student zich op datgene wat mis gaat. De positieve ontwikkelingen op andere gebieden worden niet meer opgemerkt. Soms helpt het om een les eens op te nemen, uiteraard met toestemming. De leerling/student luistert op een later tijdstip de band nog eens af. De docent stuurt de leerling aan om op te merken wat wel goed ging. Het naar jezelf luisteren is uitermate leerzaam. Veel studenten horen zichzelf wel maar luisteren niet naar zichzelf. Toch zou dit een punt moeten zijn dat in de lessen thuishoort. Leren luisteren is toch een van de eerste vereiste eigenschappen die een musicus voor zichzelf zou moeten ontwikkelen.

Wanneer de docent merkt dat de student zichzelf psychisch de put inpraat, zal hij moeten ingrijpen. Dat betekent dat er waarschijnlijk tijdens een les meer gesproken gaat worden dan gespeeld. Toch kan het geen kwaad om tijdens dit soort lessen de zaken eens helder op een rijtje te krijgen. De student krijgt de kans om de moeilijkheden die optreden eens flink van zich af te praten; de docent krijgt kijk op waarmee de student mentaal bezig is. Van de docent moet worden verwacht dat hij echt luistert naar de moeilijkheden waarmee de student kampt, en niet meteen klaar staat met een antwoord. Het antwoord dat hij geeft, kan wel eens helemaal langs de student heen gaan. Zo kan bijvoorbeeld de woordkeuze van de student niet helemaal correct zijn geweest. Dit levert dan begripsverwarring op. Of de student zit zover verstrikt in de eigen gedachten, dat zijn verhaal geen logische constructie vormt. De docent moet een ordening maken voor de student in zijn rondtollende denkwereld. Hij zal met doorvragen en regelmatig recapituleren van het verhaal achter de ware oorzaak moeten zien te komen van de problematiek. Het antwoord van de docent is dan niet meer belangrijk want daar vraagt de student op dat moment helemaal niet om. Het draait om het feit dat er even een luisterend oor is geweest. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat een luister-/ praatles niet een regelmatig terugkerend punt moet worden. Per slot van rekening is een muziekdocent geen psycholoog. Het bespelen van een muziekinstrument kan een uitlaatklep  zijn om de emoties te kanaliseren. We moeten echter wel in ons achterhoofd houden dat een student alleen prestaties voor zichzelf kan leveren wanneer hij lekker in zijn vel zit. Kortom: er moet een middenweg worden gevonden tussen spelen en luisteren.

 

De derde factor kan de eerste twee verlichten maar zoals gezegd, niet oplossen. Wanneer de student zijn moeilijkheden kenbaar heeft gemaakt, kunnen er twee dingen gedaan worden: 1. helemaal niets, omdat het probleem niet met technische middelen is op te lossen (denk hierbij aan bijvoorbeeld vormen van moeilijkheden die zich in de privé-sfeer afspelen), 2. het probleem is tijdelijk met technische trucjes op te lossen. In deze situatie is het zinvol om eens een studieles in te lassen. Met andere woorden: een student laat horen op welke wijze hij een muziekstukje instudeert. De docent kan dan ingrijpen in de manier van studeren. Want studeren is iets dat moet worden bijgebracht. Een stukje spelen is niet voldoende. De student moet uiteraard leren om de vaardigheid via dit brokje muziek, dat wordt bijgebracht, onder de knie te krijgen. Immers: uiteindelijk moet de student op een later tijdstip gelijksoortige vaardigheden zonder de docent ook kunnen toepassen binnen een muziekstuk. Leren studeren hoort bij de (muzikale) opvoeding. Dit geldt ook voor volwassenen. Ontzettend goed weten hoe je iets moet aanpakken wil nog niet zeggen, dat je het zelf ook toepast.

 

De student uit ons voorbeeld koos uiteindelijk voor openheid. Moeten we deze les dan als verloren beschouwen? Dat denk ik niet. De student, die weet dat hij zich begrepen voelt, zal in elk geval nog eens proberen, of hij de vaardigheden op een andere manier onder de knie te krijgt. Kennelijk werken zijn oplossingen van problemen niet meer. Dan is het tijd om de strategieën te veranderen.

 

Bij de jongere leerlingen spelen de moeilijkheden een minder dramatisch rol. Zij analyseren nauwelijks waarom iets niet goed gaat. Eventuele obstakels worden spelenderwijs genomen. Bij jonge leerlingen draait het meer om de gezelligheid tijdens de lessen en het is leuk dat de les nog leerzaam is ook. Speelsheid staat voorop. Het is van groot belang dat er veel wordt voorgespeeld. Zeker in de eerste drie jaar vormt de jonge leerling zich een beeld van de mogelijkheden die er op een instrument mogelijk zijn. Het eerste waar de leerling op af komt is de klank van een instrument. Daarom is het volstrekt verkeerd, om een kind (al dan niet onder zachte dwang) een ander instrument op te dringen, als dat hij in de eerste instantie zou hebben gekozen. De praktijk leert dat de leerling voor de rest van zijn leven negatieve gevoelens overhoudt aan de lessen: het aantal lessen dat wordt gevolgd op het opgelegde instrument zal beperkt blijven tot hooguit drie jaar. De kans is bijzonder groot, dat de leerling toch lessen gaat nemen op het instrument waar zijn hart ligt. De praktijkervaring wijst ook uit, dat de leerlingen/studenten maar beter helemaal kunnen stoppen met het nemen van de lessen. Het spelplezier is immers al bedorven, omdat de leerling zich niet thuis voelde op het eerder opgedrongen instrument. Helaas: in de praktijk komt het vaak voor dat er voor bepaalde populaire instrumenten geen plaats is op muziekscholen of bij de HAFABRA. Omdat het kind dan toch muzieklessen “moet hebben” volgt een vervangende keuze. Zonde van de tijd en van het geld.

 

§ 3.4.2. de ontwikkeling van de persoonlijkheidsstructuur

 

De verandering die de leerling ondergaat op lichamelijk gebied wordt in § 3.5 behandeld. Hier tippen we alleen de mentale veranderingen aan. De lezer die geïnteresseerd is in nadere informatie wordt door verwezen naar het boek van Rita Kohnstamm Ontwikkelingspsychologie, deel 3: adolescentie.

De belangrijkste veranderingen zijn:

 

  • verandering in de manier van denken (we moeten hierbij denken aan de bevindingen zoals uitgelegd door de eerder aangehaalde Jean Piaget)

  • ontwikkeling en cognitieve groei van de sociale vaardigheden

  • het ontdekken van het Zelf

  • het vermogen tot individualisering

  • het besef dat men in eigen levensonderhoud zou kunnen voorzien

  • ontwikkeling van bescherming van het Zelf

  • de ontwikkeling van een Zelfbeeld, eigenwaarde, en zelfwaardering

  • de uiteindelijke ontwikkeling van de eigen identiteit.

 

Dit zijn zeer ingrijpende veranderingen in het leven van de jonge mens. Het is belangrijk, dat hij met mensen omgaat, die hem op een vriendelijke, liefdevolle manier de weg wijzen. Zij moeten hem helpen met de ontdekking van de eigenwaarde. Dit kan met hele kleine vriendelijke opmerkingen die een mens kunnen stimuleren. Een schouderklopje kan wonderen doen. De docent moet inzien, dat de jonge leerling/ student recht heeft op eigenwaarde. Afstraffing hiervan levert (meestal) een negatieve reactie van de leerling/student op. De docent moet de gedachten deels kunnen sturen door het aangaan van gerichte gesprekken waarbij meningen op een redelijke manier tegenover elkaar worden gezet. De leerling/student kan vergelijken en de beste variant uit de vele meningen pikken om die vervolgens zelf te gebruiken. De mensen die door hem worden vertrouwd, zijn ijkpunten in het leven van de leerling/student. Hij zal bij hen de diverse meningen die hij om zich heen hoort zeggen, toetsen.  De omgang met de leerling/student verandert: niet langer is de wil van de docent de wet. Er ontstaat een gesprekscultuur waarbij de docent als een gelijkwaardige partner wordt gezien. We moeten deze situatie niet vergelijken met de onderhandelingscultuur die jongeren op de middelbare school gebruiken om onder een strafmaat uit te komen.

De leerling/student heeft recht op een eigen identiteit. Hoe jong de leeftijd ook is, de docent dient daar rekening mee te houden en respect voor zijn pupil op te brengen. Het argument “hij is nog maar een leerling” gaat niet op.

 

 

§ 3.5. Psychisch- emotionele ontwikkeling

 

Bekeken we in de vorige paragraaf de mentale groei van de leerling, in deze paragraaf leggen we een verbinding naar het psychisch-emotionele terrein waarop de leerling/student zich bevindt tijdens de pubertijd en de adolescentie. Het vermogen tot leren en ontwikkelen wordt versneld wanneer de leerling/student zich lekker in zijn vel voelt zitten. Rond het 15e levensjaar worden de leerlingen zich bewust van de samenleving waarvan zij deel uitmaken. Ze bekijken hun ouders met andere en kritischere ogen. De ouders blijken feilbare mensen te zijn. De opvattingen van thuis worden getoetst aan die van de maatschappij. Het komt regelmatig voor, dat er een discrepantie is tussen de sociale achtergrond en de maatschappij waarin zij zich moeten staande houden.

 

We bespreken in deze paragraaf achtereenvolgens: de groei naar acceptatie van het Zelf, de ontwikkeling naar de volwassen leerling/student, de problemen die kunnen opdoemen wanneer het gebruik van het lichaam niet wordt aanvaard, en het gebrek van zelfrespect, en zelfwaardering tijdens de groepsles in de leskamer.

Vanuit het middelbaar onderwijs wordt de leeftijd van verantwoordelijkheid van de leerling gelegd op het moment dat zij (al dan niet met een diploma) de middelbare schoolopleiding verlaten. De leerplicht geldt wel tot 18 jaar, maar tussen het 16e en de 18e  levensjaar hoeft de leerling respectievelijk nog maar 2 dagen en uiteindelijk 1 dag in de week naar school. Vanaf 18 jaar wordt men geacht volwassen te zijn. De leeftijd van de gediplomeerde schoolverlater is:

 

  • zestien jaar (VMBO of wel de voormalige MAVO en LBO)

  • bij zeventien (HAVO)

  • en bij achttien (VWO.)

 

Op de genoemde leeftijden verlaten de leerlingen met een diploma op zak de school. Het is fascinerend om waar te nemen op welke wijze de leerlingen naar de afsluitende periode van hun middelbare school groeien. In het op één na laatste studiejaar voor het eindexamen kan men meestal in februari van het kalenderjaar met tamelijk grote zekerheid voorspellen, welke leerling naar de eindexamenklas zal gaan.

 

§ 3.5.1: inleiding: acceptatie van het eigen “zijn”

 

In deze paragraaf belanden we nu bij de emotionele en psychische kant van de muzikale opvoeding. Deze strekt zich niet alleen uit over het terrein van de te volgen muzieklessen. Ze is groter. Ze behelst eveneens een stuk persoonlijke ontwikkeling die karaktertrekken kan versterken in zowel positieve als negatieve zin.

 

Niet alleen binnen de reguliere middelbare schoolopleiding zijn de veranderingen in het gedrag van de leerling waarneembaar. Door de kritische houding die studenten aannemen worden veel vaststaande en vertrouwde patronen op de helling gezet. Voor het eerst gaan zenuwen een doorslaggevende rol spelen. De leeftijd van zestien – zeventien jaar wordt niet voor niets gevreesd door de opvoeders; ook wanneer het vorderingen betreft binnen het muzikale spel. Er komen allerlei vragen op de docent af: waarom kan ik mij de ene keer wel goed concentreren in de les en de andere keer niet? Waarom ben ik zo moe na de les? En waarom was ik van de week zo moe waardoor ik mij niet kon concentreren? Wil ik eigenlijk wel zo ‘diep’ gaan in de lessen? Wil ik wel zoveel moeite doen om een mooie toon te krijgen, of zo veel tijd steken in iets wat toch maar een hobby is? U zegt dat …………. Maar dat klopt toch niet met wat er om mij heen gebeurt op dit moment (of met wat u vorige week hebt gezegd)? Er ontstaat een moment waarop levensvragen doorsijpelen in de lessen. Het gaat om vragen waarin de meningen van de ouders, de docenten op de middelbare school, vrienden/vriendinnen, en de muziekdocent met elkaar worden vergeleken. Feitelijk hebben deze vragen niets meer met de muzieklessen te maken, maar zijn het problemen die hun emoties dusdanig beroeren dat ze aan niets anders meer kunnen denken. De docent kan en mag die vragen niet klakkeloos terzijde schuiven indien hij willens en wetens deel wil uitmaken van het proces van volwassen worden van zijn leerling.

 

Voorbeeld van een gesprek tussen mannelijke leerling en docente:

Leerling.     : ik voel mij vandaag ongelooflijk goed. Eigenlijk de hele week al……….

Docente        : oh? Hoe dat zo? Vertel…….?

Leerling.       : nou……… ik ben verliefd…

Docente         : God, jongen, wat heerlijk voor je! En, wat voor meisje is ze? Is ze lief?

Leerling.       : (aarzelt) …Niet op een meisje…..

Docente         : (kijkt verbaasd en voelt zich kennelijk niet op haar gemak)

Leerling.       : op een jongen bij mij uit de klas……….

Docente        : (reageert afwachtend….geeft geen antwoord)

Leerling        : (kijkt een beetje schuw en ongerust de docent aan)…

Docente        : heb je dit al aan je ouders verteld?

Leerling:       :………..ja………….

Docente        : hoe reageerden die?

Leerling        : niet zo goed…….. willen hem niet zien……..zijn kwaad………..(ongerust)….Wat vind u?………….

 

Omwille van de privacy is het geslacht van de leerling in dit voorbeeld in het midden gelaten. Dit soort gesprekken vinden echter wel plaats in de leskamer. De leerling (die zich toch al zo onzeker voelt) zoekt een bevestiging van een mening of een visie bij een vertrouwd iemand die buiten de relatie met zijn ouders staat. De docent mag zich niet bemoeien met de gezinssituatie maar treft wel een leerling tegenover zich die met een stevige levensvraag zit. De reactie van de docent moet puur vanuit de visie van de docent zelf komen. Dit soort gesprekken vraagt een grote hoeveelheid levenservaring, en flexibiliteit. De docent mag niet de ouders afvallen en daarmee de opvoeding van hun kind ter discussie stellen. Wel moet hij proberen om de leerling het standpunt van de ouders te doen begrijpen door bijvoorbeeld te vertellen, dat de levensverwachting van de ouders op dat punt kennelijk niet helemaal strookt met wat de leerling voelt. Dit soort situaties zijn verre van gemakkelijk.

           

Vlak voor en tijdens de fase waarin het B – examen zal worden afgelegd (meestal is dit de leeftijd van 16-17 jaar) voelt de leerling/student zich psychisch het minst op zijn gemak. De emoties worden tergend hoog of intens diep beleefd. Voelen de pubers en jonge adolescenten zich depressief, dan zitten ze diep in de put; leven ze in een “hosannagevoel”, dan kunnen ze alles. Het is letterlijk “Zum Himmel hoch jauchzen; zum Tode betrübt”. Een tussenweg lijkt niet mogelijk. Zolang er van huis uit wordt meegedacht door de ouders zijn deze emoties redelijk tot goed in de hand te houden. Het hangt van het contact tussen ouders en leerling af, in hoeverre de ontwikkeling goed of dramatisch verloopt. De houding en het karakter van de leer-ling/student spelen daarin een uitermate belangrijke rol.

 

§ 3.5.2. de ontwikkeling naar volwassenheid.

 

De leerling maakt een aantal stadia door voordat hij aan de leeftijd van adolescentie toe is. We moeten in ons achterhoofd houden, dat jongens trager in hun ontwikkeling zijn dan meisjes.

De pubertijd begint bij meisjes rond de 12e jaar; bij jongens een jaar later. Gedurende deze periode vinden er lichamelijke veranderingen plaats. Het uiterlijk wordt een belangrijke factor. Mooi of lelijk zijn wordt ervaren vanuit uiterlijke verschijnselen, niet vanuit het karakter van een leerling. De uitstraling van de persoon wordt nog niet verbonden met het innerlijk van betrokkene. Men wordt nieuwsgierig naar de eigen seksuele behoeften. Volgens Rita Kohnstamm[50] worden homoseksuele gevoelens tot aan de 15e-16e levensjaar niet als zodanig herkend. Wel heeft de leerling het gevoel “anders te zijn” dan zijn seksegenoten. Vanaf het moment dat de homoseksualiteit wel als eigenschap wordt erkend, heeft men nog een lange weg te gaan voordat er werkelijke sprake kan zijn van erkenning van de gevoelens. De omgeving heeft vaak in theorie mooie praatjes over acceptatiegedrag, in de praktijk blijft er niet veel over van die grootspraak.

 

Het voorbeeld dat in de inleiding van deze paragraaf is gebruikt, is een gesprek dat werd gevoerd met een jongen van 16 jaar. Voor zichzelf had hij al begrepen dat hij “anders was” dan de andere jongens uit de (parallel)klas. De directe omgeving had duidelijk veel meer moeite met acceptatie.

 

§ 3.5.3: acceptatie van het lichaam

 

In de muzieklessen die worden gegeven op blaasinstrumenten speelt het lichaam uiteraard een belangrijke rol. Men moet leren om het in dienst te stellen van zijn instrument. Er wordt een fors probleem opgeleverd door angst voor het eigen lichaam. De angst is aan de ene kant gebaseerd op het onbekende dat tijdens de pubertijd begint te spelen, anderzijds door het geheimzinnige dat door de omgeving wordt opgelegd wanneer het gaat om seksualiteit.

 

Een vocalist en een instrumentalist moeten hun lichaam leren gebruiken om het ten dienste te stellen van hun muzikale prestaties. Dit betekent, dat lichamelijke bewegingen een natuurlijk gegeven vormen voor muzikale uitingen. Een overdreven hoeveelheid aan bewegingen duidt op 2 mogelijke oorzaken die psychisch van aard zijn:

  • grote onzekerheid van de student die zijn onkunde tracht te verbloemen met een grote hoeveelheid aan onlogische bewegingen.

  • geen acceptatie van de lichamelijke uitingen waardoor ongewilde en onjuiste bewegingen in de hand worden gewerkt.

Een vereiste is, dat men het eigen lichaam leert beheersen . De musicus zal dus het eigen lichaam moeten observeren. Hij moet zich bewust zijn van het moment dat hij overtollige energie verspilt (en verspeelt) tijdens het musiceren[51]. Een overdadige hoeveelheid aan bewegingen leidt de luisteraar af van de muziek (wat als storend kan worden ervaren) en beïnvloedt het vermogen aan spelenergie. Ook al ziet de luisteraar de instrumentalist niet als hij naar een radio- of studio-opname luistert, onbewust ervaart hij een gebrek aan “muzikale stroming” van het stuk.

Bij het musiceren vormen het lichaam en de geest een eenheid met het instrument. Het instrument moet een verlengstuk zijn van wat de geest via het lichaam wil bereiken. Dat betekent, dat er bewogen moet worden wanneer men de muzikale emoties ervaart. De bewegingen zijn te coördineren op de ademhaling.  Zij is de motor van onze bewegingen. De auteurs Bram Balfoort en Jan van Dixhoorn geven een fikse lijst met problemen die optreden wanneer wij de adem niet goed onder controle hebben[52]. Ik noem er een aantal die voor de muziekstudent van belang zijn:

 

  • Slechte concentratie

  • Stem kwijtraken

  • Stotteren

  • Snel spreken en daarbij struikelen over woorden

  • Slechte doorbloeding van handen en voeten

  • Zich te veel aantrekken van wat de omgeving zegt en vindt

  • Angst en onzekerheid

  • Spanning in nek, schouders en achterhoofd/ spierkrampen

  • Vastlopen in moeilijke passages door een te laag ademtempo en een onvolledige inademing

  • Slappe onderbuikspieren

 

Christoph Richter zegt in zijn artikel Anregungen zum Nachdenken über das eigene Tun :

 

[…..] dies alles wird erst möglich, wenn Lehrer und Schüler die innere Freiheit haben, den Körper gerne,  ohne Hemmungen und phantasievoll für die musikalische Gestaltung und für den musikalischen Ausdruck einzusetzen [….][53]

 

Veel stoornissen kunnen door een goede adembeheersing worden verholpen of (in ieder geval) onder controle worden gehouden. Wanneer de mens niet in evenwicht is, treden de ademstoornissen op. Het is geen ziektebeeld, maar een logisch gevolg van onevenwichtigheid. Is de ademhaling in orde en is de student in staat om een balans te vinden, dan zijn de muzikale bewegingen meer van zelfsprekend geworden. Het zou ideaal zijn, wanneer de ademhaling costaal-abdominaal is (zie verklarende woordenlijst achterin.) Het lichaam is dan volledig ontspannen. De mentale reactie op deze ontspanning is, dat men het gevoel heeft dat alles onder controle is. Komt er een moment van spanning of inspanning, dan heeft de betrokkene de mogelijkheid om even een stap achteruit te doen en de gebeurtenis afstandelijk te analyseren. Een rustige laag geplaatste ademhaling brengt meer zuurstof naar de hersenen dan een ademhaling in de borstkas. Daardoor heeft de betrokkene het gevoel, dat hij helder kan denken. Elke beweging die gemaakt wordt, heeft een bedoeling of is doelgericht om een actie te beginnen of te ondersteunen. Het gevolg is, dat de expressie een natuurlijk gegeven wordt. Alle mogelijkheden tot expressie – zoals het overgaan tot een vibrato bij blazers en zangers  – kunnen alleen dan tot ontwikkeling komen wanneer de psyche in balans is en dus door de adem op de juiste manier gestuurd wordt. De remmingen zijn verdwenen. Daarvoor in de plaats komt een vrijheid die het lichaam geen beperkingen meer oplegt.

 

We hebben in de voorgaande paragraaf gezien dat gedurende de pubertijd de aandacht meer en meer naar het lichaam wordt verschoven. De kinderlijke speelsheid verdwijnt. Er gebeurt hormonaal nogal wat. De verkenning van het lichaam – en de daarbij behorende belangstelling voor de seksualiteit – is een gezonde uiting voor de interesse voor het lichaam. Schaamte en nieuwsgierigheid wisselen elkaar in snel tempo af.

 

Wanneer leerlingen lessen krijgen op blaasinstrumenten, wordt vrijwel onmiddellijk de meeste aandacht gevestigd op de ademhaling. Andere technische zaken zijn in eerste instantie van minder belang. Adem en geest moeten het lichaam aansturen om het instrument te leren beheersen. De toonvorming valt of staat met de ademhaling. Wanneer een student zich bewust wordt van de ademhaling, ademt deze in de eerste instantie altijd verkeerd. Het zich bewust worden van het lichaam roept onzekerheid op. De acceptatie van het lichaam is een moeilijk proces. Om welk instrumentaal onderwijs het ook gaat, de docent zal toch op een uitermate beperkte wijze aanschouwelijk onderwijs geven. We spreken over lichamelijke aanrakingen om de positie van de handen goed te krijgen, de houding van de rug te corrigeren, de houding van het hoofd te veranderen, de ademhaling te laten voelen. De docent moet van meet af aan duidelijk maken dat de lichamelijke contacten alleen op die basis gemaakt worden. Wil een student geen lichamelijk contact dan moet dit worden gerespecteerd. Binnen de muziekwereld is dit aanschouwelijk onderwijs de normaalste zaak van de wereld. Discretie is daarbij een vereiste.

 

De erkenning dat men een lichaam heeft kan een behoorlijk probleem gaan vormen. Deze erkenning betekent namelijk, dat de mens zich bewust moet worden van de eigen uitstraling, van de vorm en de eigenschappen van het eigen lichaam, van de eigen sensualiteit en de seksualiteit, van de eigenwaarde die onlosmakelijk verbonden is met het lichaam. Allemaal zaken die tijdens de pubertijd en de adolescentie normale punten zijn. Echter, met name binnen de protestantse kerken rust een taboe op alles wat met het lichaam en seksualiteit te maken heeft. Christoph Richter geeft een voorzichtige hint in deze richting. Hij zegt:

 

In dieser Hinsicht leidet der Instrumentalunterricht – wie andere Bereiche der Erziehung auch – freilich noch unter der latenten Körperfeindlichkeit, die spätestens seit der Neuzeit und verstärkt im Protestantismus und im Denken der Aufklärung ganzheitliche Erfahrung behindert […..][54]

 

Norbert Elias zegt in zijn boek Het civilisatieproces, sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen het nog explicieter: onze moraal heeft zich sinds de tijd van Erasmus verfijnd, en wellicht te veel verfijnd. Erasmus sprak nog openlijk over de seksualiteit in zijn pedagogische boeken voor jonge jongens (die overigens door de Katholieke kerk werden afgekeurd of waartegen op zijn minst fel verzet was vanuit kerkelijke instanties.) Tegenwoordig zouden wij die vorm van pedagogiek als onzedelijk beschouwen. Elias zegt, dat Erasmus slechts de jongens heeft willen waarschuwen voor onzedelijkheid. Hij wilde de jongens ‘in het leven inwijden’. Men verstond daaronder heel duidelijk het leven van de volwassenen[55]. Daarom legt hij in zijn boeken die voor de jongensscholen werden gebruikt het seksuele omgangsverkeer uit. 

 

Het schaamtegevoel over de eigen kennis van lichaam en gevoelens ligt bij Erasmus op een heel ander niveau dan de kuisheid die wij ons in de 19e en 20e eeuw hebben eigen gemaakt. Gezien de tijd waarin Erasmus zijn literatuur op pedagogisch verantwoorde wijze schreef, moeten wij zijn teksten niet met 21 – eeuwse ogen bekijken. De volwassenheid begon op veel vroegere leeftijd dan de leeftijd die wij vandaag de dag aanvaarden en maakte op normale wijze deel uit van de samenleving. :

 

[…] Later verbaast men zich erover, dat Erasmus in zijn ‘Colloquia’ tot kinderen spreekt over prostitutie en bordelen. Voor mensen van onze beschavingsfase lijkt het immoreel om in een schoolboek dergelijke situaties zelfs maar te vermelden. Zij komen ook in de samenleving van de 19e en 20e eeuw nog wel voor, zij het in van het dagelijks leven afgezonderde enclaves, maar de schaamte waarmee het seksuele, evenals de vele andere gebieden van de drifthuishouding van jongs af wordt beladen ….[..]….[56]

 

In de loop van de 19e eeuw werden seksualiteit en de ontdekking van het lichaam een steeds grotere taboe. Kuisheid en eer werden zaken van fatsoen welken men hoog in het vaandel moest houden.

 

Nog steeds wordt er in veel Protestantse gezinnen niet openlijk over seksualiteit en de ontwikkeling van het lichaam gesproken. De taboesfeer is overduidelijk aanwezig. Wanneer er tijdens de muzieklessen openlijke gesprekken plaatsvinden over de beheersing van de adem en de student de docent mag aanraken om te ervaren waar de beheersing plaatsvindt, is er altijd nog een overduidelijke afkeer. Ook het laten zien van de opgeroepen emoties (die men tijdens het spel beheerst kan tonen) wordt als uitermate vreemd ervaren. Er is een gevoel van schaamte aanwezig waar maar met moeite overheen gekeken kan worden. Een lichamelijke uiting geeft een gevoel van kwetsbaarheid dat men het liefste helemaal niet wil dan wel mag ervaren.

 

§ 3.5.4. emotionele basisgevoelens

 

In de eerste fase worden de lessen nog speels en eenvoudig gehouden. De docent en leerlingen gaan uit van het plezier met elkaar. Gedurende de tweede fase spelen de emoties kennelijk hoog spel, gezien wat hierboven is beschreven. Dat hoge spel vindt niet alleen plaats op het terrein van het uiterlijk. Het heeft niet alleen iets te maken met het maken van indruk op het andere geslacht. Er zijn nog vele andere vlakken waarop vormen van competitiedrang worden opgeroepen. Waar competitie boven komt drijven, daar is sprake van jaloezie . In de groepslessen vallen de emoties in twee componenten uiteen:  in gevoelens van superioriteit en in gevoelens van minderwaardigheid. De student die werkelijk op een hoger niveau speelt, zal zich niet druk maken om de vaardigheden die hij wel en niet heeft ontwikkeld. De ander die tegen deze student opziet, zal zijn uiterste best gaan doen om “erbij” te willen horen, of om op zijn minst net zo goed te worden als die ander. In groepslessen waarin drie of vier leerlingen betrokken zijn ontstaat een vorm van “partij trekken”. In de eerste instantie is een beetje competitiegevoel geen kwalijke zaak. Degene die beter is, zet de ander aan het werk om het samenspel op niveau te houden. Het is vervelender wanneer de betere leerling tegengehouden wordt door de minder capabele leerling. Het “erbij willen horen” heeft dan een negatief effect, omdat de betere student beneden zijn niveau zal gaan presteren. De betere leerling wil immers niet het slachtoffer worden van (subtiel) pestgedrag van de anderen van zijn groepje.

De primaire gevoelens die in de groepslessen kunnen spelen kunnen variëren van vriendschap en hartelijkheid tot diepe jaloezie. De groep kan zich richten tegen de sterkste of juist de zwakste leerling. De sterkste leerling zal angst hebben om buiten de groep te vallen en kiest of voor onttrekking aan de les, of zal de les volgen maar niet naar behoren presteren. De zwakkere leerling zal per definitie zich aan de les proberen te onttrekken. Voor hem is het eigenlijk allang ‘einde verhaal’ omdat hij zich toch niet zal kunnen meten aan het niveau van de rest. De gedragingen kunnen dus ontwijkend zijn. Maar de zwakkere leerlingen tegenover de enkeling die veel beter is, uiten zich gedragsmatig juist niet ontwijkend. Zij verbergen hun onzekerheid en onkunde door uitingen van meerderwaardigheid: zij overschreeuwen letterlijk de situatie. De lichamelijke houding laat zien dat zij zich veel beter voelen dan het slachtoffer. De lichaamstaal verbergt de angst om niet voor “vol” te worden aangezien.

Om de prestaties bij samenspel niet te laten verzanden in een situatie waarbij de beste leerling altijd de 1e partij krijgt toegespeeld, moet de docent van meet af aan duidelijk maken dat samenspel letterlijk samenspel is. De eerste partij bestaat alleen dankzij de 2e, de 2e alleen dankzij de 3e, enzovoorts. De partijen moeten gewisseld worden en tijdens een uitvoering moet de docent het ook aandurven om de zwakkere leerling de 1e partij te geven. Wanneer een van de leerlingen te veel uit de pas gaat lopen, is het tijd om de groep uit elkaar te halen. De leerlingen moeten soms tegen zichzelf worden beschermd.

 

Gedrag en houding bepalen de sfeer tijdens de lessen. Zeker de jonge leerlingen zijn soms net ongeleide projectielen. Ze kunnen opmerkingen naar elkaar maken die er niet om liegen. Naarmate ze ouder worden zijn de opmerkingen subtieler maar niet minder venijnig. Het is  zaak om de leerlingen zorgvuldig te observeren. Zodra er sprake is van dreigend pestgedrag , moet de docent ingrijpen en de kwade genius uit de groep halen. Al is het maar voor een stevig gesprek onder vier ogen. Het heeft weinig zin heeft om de opstoker en plein publique voor gek te zetten. De sfeer binnen het groepje verandert niet in het positieve, maar wordt juist scherper. De negatieve houding verplaatst zich van de leerling naar de docent (die wordt beschouwd als de beschermengel van de gepeste leerling),  waardoor er van prettig lesgeven geen sprake meer kan zijn. In de eerste instantie zal tijdens gepoogd moeten worden om de scherpe kantjes van de ontstane situatie eraf te halen. De regels van de omgang met elkaar moeten (opnieuw) worden vastgesteld. Het wil nog wel eens helpen wanneer de ouders een telefoontje van de docent ontvangen waarin de situatie tijdens de lessen wordt uitgelegd. Verandert de situatie niet in het positieve, dan moet er een gesprek komen met de pestkop en zijn ouders buiten de les om. Door de pestkop apart te nemen laat de docent zien dat er sprake is van respect jegens de pestkop, maar dat zijn gedrag absoluut niet wordt getolereerd. In het uiterste geval kan een leerling per direct uit het groepje geplaatst worden.

 

 

§ 3.6. Besluit

 

In dit hoofdstuk hebben we gezien aan wat voor invloeden de leerlingen bloot staan. We hebben de invloed van de docent beperkt tot louter het pedagogische en didactische niveau. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de karaktertrek die elke docent zou moeten hebben, maar die zelden wordt genoemd als voorwaarde: het vermogen tot introspectie en zijn vaardigheden tot communicatie. We zullen zien, dat deze twee eigenschappen alles bepalend zijn voor zijn eigen geestelijke ontwikkeling. Een docent kan zijn leerling/student pas helpen met diens ontwikkeling wanneer hij zichzelf de ruimte geeft om van zijn pupil iets te leren.

 

 

4. Communicatie in de les

 

In voorgaande hoofdstukken zijn we een aantal problemen tegengekomen waarop een docent kan stuiten in zijn lespraktijk. Daarbij hebben we ons voortdurend gericht op verwachtingen die een docent van zijn leerling/student heeft. In hoofdstuk 3 hebben we een aantal situaties bekeken waarin de communicatie bijna altijd goed gaat. Een enkele keer gaat het mis. Tot op zekere hoogte heeft de docent nog mogelijkheden om een sfeer rondom de lessen weer prettig te krijgen. Op het moment dat het vertrouwen tussen docent en leerling/student dusdanig verziekt is dat men niet meer kan samenwerken, zijn alle mogelijkheden op. De problemen worden niet altijd veroorzaakt door de leerling/student. De docent is daar soms net zo goed debet aan. Daarom nemen we in dit hoofdstuk het gedragspatroon van de docent eens onder de loep.

 

Het lesgeven kunnen we in twee niveaus splitsen:

  • het louter pedagogische en didactische niveau

  • het communicatieve en pedagogische niveau.

In het eerste niveau gaat de docent uit van de stof die hij de leerling/student aanreikt. Hij bepaalt tot op zeer grote hoogte wat de leerling/student moet kunnen en kennen. Hij probeert hem gedragsregels bij te brengen zodat hij zich staande kan houden binnen de muzikale wereld. De persoonlijke ontwikkeling van de leerling/student ziet hij niet als zijn taak.

Het tweede niveau gaat dieper: de docent wil willens en wetens deel uitmaken van de persoonlijke muzikale ontwikkeling van zijn pupil. Hij wil hem een manier van overleven meegeven dat houvast biedt in het psychische en mentale denkwerk. De pedagogische invloed is een gevolg van de communicatieve vermogens en interesse in de leerling/student door de docent. De docent kan daardoor een didactische benadering kiezen die bij de leerling/student aansluit. Hij kiest een methode voor zijn pupil die dicht bij zijn denkwereld staat. Schematisch ziet dit plaatje er als volgt uit:

 

 

Het lesgeven begint met het aangaan van de communicatie. Zij geeft aan op welke manier de docent les wil geven en hoe de leerling/student les wil ontvangen. Let wel: we spreken over een lesverband. Communicatie kan immers op vele terreinen plaatsvinden, waarbij een ander of minder intensief contact wordt gevraagd.

 

Dit hoofdstuk valt in vijf paragrafen uiteen. In de eerste paragraaf gaan we in op de normaal gangbare situatie met als toevoeging de behoefte aan en soms noodzakelijke introspectie van de docent. Er zijn een aantal valkuilen aan te wijzen waarin een docent kan wegglijden in de loop van de lessen die door hem worden gegeven. Ze kunnen alles bepalend zijn voor de sfeer van de les die hij geeft.

In § 4.2 bekijken we de typologie van docenten zoals die zijn aangegeven door Theo Wubbels en Marieke Brekelmans. We zullen ons een voorstelling maken van “de ideale docent”, aangenomen dat die bestaat.

In § 4.3 staan we stil bij de hulpmiddelen en handvaten die aangereikt kunnen worden om de al aanwezige goede eigenschappen van onze ideale docent verder te laten ontwikkelen. Wellicht komen bij hem nog niet ontdekte eigenschappen aan het licht die hij kan uitbouwen en gebruiken. Daarbij is introspectie onontbeerlijk. De docent zal zichzelf de vraag moeten stellen, welke eigenschappen hij wel en niet bezit.

In § 4.4 vragen we ons af, wat de communicatie tussen docent en leerling/student inhoudt. We weten dat er meerdere niveaus van communicatie zijn. Elk niveau is afhankelijk van het onderwerp en de diepte hiervan. We bespreken de inhoud van verbale en non-verbale communicatie. We leggen twee gedragspatronen uit die bepalend zijn voor de sfeer in de les: het symmetrische en het complementaire gedrag.

In § 4.5 keren we terug naar de vragen waarmee we dit hoofdstuk zijn ingegaan: wanneer verloopt de communicatie dusdanig stroef dat er nauwelijks nog sprake kan zijn van intermenselijk verkeer? Op welk niveau binnen de les ontstaat een verstoring die kan leiden tot een breuk? En: was de breuk te voorkomen geweest, of was hij wellicht te herstellen?

 

Er zijn nauwelijks publicaties rond de communicatie binnen de muzieklessen tussen docent en leerling/student. Noch over de muzieklessen waar een 1 op 1–situatie speelt, noch over de situatie in de klas. Wel worden er dit moment volop onderzoeken gedaan naar de intermenselijke verhoudingen tussen docent en student in het algemeen. In Nederland wordt de onderzoekskar voornamelijk getrokken door prof. Dr. Theo Wubbels, hoogleraar aan het Instituut voor Pedagogie, in Utrecht. Zijn onderzoeken hebben klassikaal op een middelbare school plaatsgevonden[57]. De muzieklessen blijven tijdens deze onderzoeken meestal buiten schot. De onderzoeken die wel betrekking hebben op muzieklessen zijn meer gericht op de methodische, didactische, en pedagogische mogelijkheden om leerlingen iets bij te brengen.

Wat verbazing wekt, is dat men onmiddellijk denkt aan de muziekdocent voor de klas wanneer er eventueel onderzoek wordt gedaan naar de communicatie binnen de lespraktijk. De vakdocent aan de muziekschool heeft kennelijk de kwaliteiten die een schoolmusicus moet hebben, niet nodig. Een uitvoerend musicus mag dan een zeer goede uitvoerder op het podium zijn, dit wil nog niet zeggen dat hij een goede docent, laat staan een pedagoog is.

 

De muzieklessen die worden gegeven op zowel de middelbare school als de muziekschool zijn bedoeld om de leerling op muzikaal gebied te ontwikkelen. Toch wordt het vak meer gezien als tijdopvulling en “leuk creatief uurtje” dan als serieus vak waarin de pure menselijke behoeften gestroomlijnd worden. Over de tijd die wordt besteed aan de instrumentale lessen kunnen we het maar beter helemaal niet hebben want die is zo bedroevend weinig, dat de lessen nauwelijks serieus genomen kunnen worden. We spreken dan over gemiddeld 15 minuten les per persoon op de muziekscholen, en 20 minuten tijdens onderwijs op de HAFABRA-opleidingen. Het psychologische aspect wordt nauwelijks herkend, laat staan erkend. Laten we wel wezen: de rijkssubsidies zijn niet bepaald uitnodigend om de lessen naar een acceptabelere tijdsduur van minimaal 20 minuten uit te breiden. Er zijn muziek-scholen die op dit moment lessen geven van maximaal 12½ minuut per leerling.

Het is uitgesloten dat er in zo’n kort tijdsbestek sprake kan zijn van muzikale opvoeding, laat staan van muzikale emotionele en psychologische ontwikkeling.

 

 

§ 4.1. Gedrag van de docent en de valkuilen

 

Kennelijk liggen de oorzaken van communicatiestoornis niet alleen bij de leerling/student. Hij spiegelt zich aan zijn docent en zal – al dan niet bewust - iets van hem overnemen. In feite kan de docent aan de reactie van zijn leerling zien hoe zijn eigen gedrag is: de leerling/student is zijn spiegel: elke actie roept een reactie op. Daarnaast maakt de leerling/ student emoties in hem wakker die hij wellicht helemaal niet had willen kennen of die heel ver weg zijn gestopt. Zeker dit laatste kan wel eens een oorzaak zijn dat beide partijen niet met elkaar overweg kunnen. 

Er moet onderscheid worden gemaakt tussen de lessen op de muziekscholen en de lessen die op het conservatorium worden gegeven. In deze paragraaf stellen we het docentschap op de muziekscholen en bij muziekverenigingen voorop. Het zal echter weinig verbazing wekken, wanneer docenten op de conservatoria in grote lijnen hetzelfde gedrag vertonen als hun vakbroeders op de muziekscholen.

 

De ontwikkeling van de leerling hangt af van de geestelijke rijpheid van een docent . Deze zou zich moeten realiseren dat hij weliswaar de leiding heeft binnen de lessen die hij geeft, maar dat ook zijn eigen geestelijke groei niet stil staat. Staat die wel stil, dan zou hij zich moeten afvragen, hoe dat komt. Er zijn een aantal karaktereigenschappen die bij de docent de eigen groei en die van zijn pupil in de weg staan. Dit zijn achtereenvolgens:

  • niet of zeer slecht in staat zijn om zich zowel fysiek als mentaal te kunnen verplaatsen in de situatie waarin de leerling zich bevindt;

  • niet in staat zijn om de stof die de docent zelf beheerst, te kunnen overbrengen;

  • gevoelens van eer – pluimstrijkerijen zoals men wil – die eigen belang voorop stellen;

  • vormen van frustratie omdat de docent niet de absolute top binnen zijn vakgebied heeft kunnen bereiken.

Punt 1 en 2 liggen mijns inziens in het verlengde van elkaar, maar zijn inhoudelijk niet hetzelfde. Je kunt heel goed intuïtief begrijpen waar de leerling zich mentaal en fysiek mee bezighoudt. Het probleem bij de docent is, dat hij niet weet of aanvoelt welke acties hij moet ondernemen om de leerling weer terug op de rails te krijgen, zodat deze zich verder kan ontwikkelen. De leerling moet soms stappen maken die de docent nooit heeft hoeven te doen. Dit betekent dat de logica van de docent niet altijd overeenkomt met die van de leerling. Het gevolg is onbegrip van beide kanten: de leerling voelt zich onbegrepen, omdat het probleem waarmee hij zit kennelijk niet duidelijk overkomt bij de docent; de docent snapt de moeilijkheid niet, omdat hij zelf niet of nauwelijks ervaring heeft met de situatie. Gevolg: aan weerskanten worden koppen in het zand gestoken. Het begin van aanpakken van de problematiek is echter niet zo moeilijk: de docent zou zich eens een heel klein beetje kunnen verdiepen in de denkwereld van zijn leerling. Dat houdt in, dat hij niet de communicatie vanuit zijn wil en denkwereld gaande moet houden, maar een beetje moet toegeven aan de manier van contact leggen zoals de leerling dit mentaal kan. Wanneer hij een leerling niet begrijpt in doen en laten, kan het communicatieprobleem ook wel eens bij hem liggen. Wanneer hij de volgorde van denken een beetje snapt, is hij al halverwege de toenadering van de leerling. Dat wil nog steeds niet zeggen dat hij zijn kennis kan overbrengen. Tussen begrip en overdracht gaapt een diepe kloof. Het hangt van de docent af in hoeverre hij zich durft te verdiepen in de leerling. Immers: een confrontatie met de denkwereld van de leerling betekent ook een ontmoeting met het innerlijk van de docent. De overdracht begint op het moment dat de docent zichzelf afvraagt, waarom hij een communicatie op dieper niveau niet aandurft. Wanneer de docent niet of nauwelijks moeite heeft met spontaan te geven, zal de kennisoverdracht beduidend soepeler verlopen, omdat hij lesgeeft vanuit een belevingswereld die hij wil delen met de leerling/student. Feitelijk komt dit neer op twee karaktereigenschappen die lang niet alle docenten bezitten: het zichzelf durven geven in menselijk opzicht, en de confrontatie met zichzelf durven aangaan om ook iets van de pupil te kunnen leren. Deze twee eigenschappen bepalen alles binnen de pedagogiek, de methodiek, en de didactiek die de docent moet gebruiken om werkelijk een docent te zijn. Wanneer je wel de kennis bezit, maar niet met jezelf een innerlijke confrontatie aangaat – en je dus ook niet jezelf durft te zijn in het bijzijn van je leerlingen of studenten – ga je als docent onherroepelijk de mist in. De hoeveelheid kennis bepaalt niet of je een goede docent, laat staan een pedagoog bent.

 

De derde valkuil is die van eergevoel. Laten we maar meteen een open deur intrappen: de beste leerlingen willen hebben komt echt niet alleen voor op de conservatoria. Docenten op de muziekscholen kennen dit fenomeen eveneens. Daarbij speelt de naam van de docent net zo’n belangrijke rol als op het conservatorium. Soms spelen de docenten het openlijk door eerlijk te zeggen, dat ze leerlingen niet meer willen hebben omdat er geen eer meer aan te behalen valt. In andere gevallen wordt een leerling subtiel doorverwezen naar een collega die plotseling met een moeilijk geval wordt opgezadeld. Saillant detail is dat de probleemleerling vaak dezelfde moeilijkheden heeft als waar de docent zelf mee zit. De docent is in staat om deze moeilijkheden weg te stoppen. De leerling is nog een ongeleid projectiel. Hij haalt elementen in het karakter van de docent naar boven die laatstgenoemde liever helemaal niet meer wil kennen. De confrontatie kan dan ook niet uitblijven. De oplossing is, dat men gaat zoeken naar een compromis waarbij duidelijk gemaakt moet worden, dat de docent de leiding heeft binnen de lessen. De “slik of stik” situatie is hier weliswaar tot op zekere hoogte aanwezig, maar de docent geeft aan dat hij wel openstaat voor nieuwe ingangen. Hij zal veel diplomatie aan de dag moeten leggen om de leerling/student nog enige kennis bij te brengen. Binnen de doorsnee muziekscholen is de keuze uit de verschillende docenten binnen een onderwijsstichting voor hetzelfde instrument doorgaans niet groot. Dat betekent dat de leerling niet gemakkelijk kan uitwijken naar een andere docent.

De uiterste oplossing is de meest gemakkelijke en uitermate rigoureus: gewoon de leerling geen les meer geven. Dat betekent dat de toegang tot de les wordt geweigerd. Het lesgeld wordt stopgezet, en men gaat in ongenoegen uit elkaar. Einde verhaal. De beide partijen blijven echter met een behoorlijke kater zitten.

 

Het vierde punt sluit aan bij punt drie. Frustratie kan een heel belangrijke rol spelen bij het wel of niet geven van goede lessen. Het eergevoel dat al in het derde punt is genoemd, komt om een heel andere reden om de hoek kijken: de docent is misschien niet goed genoeg voor het podium, zijn pupil is dat wel. Hij geeft les, omdat hij in zijn broodwinning moet voorzien en omdat hij op deze manier toch nog met zijn vak bezig is. Het podiumsucces lonkt via zijn leerling/student. Dit is ronduit het slechtste uitgangspunt om les te geven: men doceert zijn vak omdat het moet, en niet omdat men er plezier in heeft.

In deze lessituatie leert de docent niets meer. Niets van zichzelf, en al helemaal niets van zijn leerling. Zijn eigen ontwikkeling staat volledig stil. Heeft de docent succes met lesgeven, dan mag hij dit succes niet over de rug van zijn leerling behalen. De leerling voelt de bedoeling van zijn docent vlijmscherp aan. Opnieuw ontstaat er een tweedeling: de ene leerling zal heel hard zijn best doen om de docent een plezier te doen; de andere stopt met zijn lessen omdat hij de bezieling van de docent mist om werkelijk muzikaal te kunnen groeien. Lesgeven betekent dat je als docent je leerling dient, je bewijst hem een dienst. Het genot van succes duurt maar even. Applaus duurt twee minuten; de persoonlijke ontwikkeling duurt je hele leven.

 

Ongetwijfeld spelen genoemde valkuilen eveneens een grote rol op de conservatoriumopleidingen. Voegen we daar de psychische en emotionele druk aan toe (we spreken immers over een beroepsopleiding), dan is het plaatje compleet. Het enige uitermate grote verschil tussen de twee niveaus is, dat op de muziekschool de leerlingen voor hun plezier komen en zichzelf laten sturen. Zij hebben niet de behoefte om zich op een hoog niveau te kunnen handhaven binnen de muziekwereld. Op de conservatoria liggen de behoeftes veel strakker. Wil een student zich niet onderwerpen aan de eisen die hem worden opgelegd, dan moet hij vertrekken. De uitval is dan ook veel hoger dan op de muziekscholen. Het zou de moeite waard zijn, eens te onderzoeken wat de gevolgen op de lange termijn zijn voor de leerlingen en studenten, wanneer zij besluiten om hun instrument aan de kapstok te hangen. Hoe groter de teleurstelling, hoe minder kans dat men het instrument later nog eens aanraakt.

 

De docenten op de conservatoria zijn bijzonder zuinig op hun naam. Terecht, want zij hebben in de loop van de tijd een reputatie opgebouwd als musicus en als docent. Toch moet er even een kritische noot worden geplaatst: in het nastreven van het ophouden van de reputatie kan men voorbij gaan aan de wil en de verlangens van de pupil. De docent kan dusdanig bevlogen zijn, dat hij zijn wil en denkbeelden aan hem oplegt. Het eigene van de student wordt soms wegdrukt.

De student mag niet een kloon worden van zijn docent. Het eigen-zijn maakt dat de student een eigen wezen is. De docent behoort respect te hebben voor de wezenskern van zijn pupil. De creativiteit en de technische vaardigheden zouden een onlosmakelijke eenheid behoren te worden. Ze zijn geen tegengestelden van elkaar maar een samengaan van karakterelementen dat prachtig spel kan opleveren. Ook hier geldt: het gaat niet om de vaardigheden en de kunstzinnigheid van de docent. Hij bezit (als het goed is) alle eigenschappen en is reeds gevormd. De student moet het allemaal nog leren. Als het om succes gaat, speelt de docent altijd de tweede viool.

Ook aan het conservatorium leert een docent van zijn studenten. De student verschaft zijn docent een geestelijke rijpheid waardoor de docent met recht een gids kan worden voor zijn pupillen. Geestelijke rijkdom is van onschatbare waarde voor de docent.

 

 

§ 4.2. De ideale docent……

 

Het is duidelijk dat elke docent anders is. Elk mens heeft een eigen karakter met sterke en zwakkere elementen. Het is opvallend dat leerlingen/studenten de docent onmiddellijk in een bepaalde hoek kunnen plaatsen. Theo Wubbels ontdekte dat de leerling/student in de eerste plaats op de non-verbale uitingen van de docent let[58]. Hij noemt er een aantal:

  • het gedrag/ de verdraagzaamheid

  • gebaren

  • gelaatsuitdrukkingen

  • intonatie

  • geluidsniveau van de stem

  • articulatie

  • context van de vertelde stof

Naar aanleiding van deze kwaliteiten van de docent plaatst de leerling/student hem in een categorie van docenttypen. De indeling bepaalt zijn omgang met de docent.

Een docent vertegenwoordigt  dus een bepaalt type . Mieke Brekelmans, Jack Levy, en Rely Rodrigez[59] noemen acht types:

  • de aansturende

  • de autoritaire

  • de mengeling van tolerant en autoritair

  • de tolerante

  • de mengeling van onzeker en tolerant

  • mengeling van onzeker en agressief

  • onderdrukkende

  • de zwoegende

Deze typering wordt beschreven vanuit de situatie in de klas op een middelbare school, maar ongetwijfeld kan men deze groepering eveneens toepassen binnen de muziekschool. Voordat we de ideale situatie kunnen benadrukken, is het noodzakelijk om de types kort te omschrijven.

 

Type 1 heeft als hoofdkenmerk dat hij goed gestructureerd en taakgericht bezig is gedurende zijn lessen. Hij gebruikt zijn tijd efficiënt, heeft belangstelling voor zijn studenten, maar blijft verder afstandelijk. Hij domineert in de klas, maar weet het voor elkaar te krijgen dat de aandacht van zijn studenten niet verslapt. Zijn eisen liggen hoog.

Type 2 is eveneens goed gestructureerd in zijn lesgeven. Ook hij is taakgericht bezig. Zijn “huishoudelijke” regels zijn duidelijk en hoeven niet te worden herhaald. Dit type is enthousiast en staat open voor de ideeën van zijn studenten. De persoonlijke interesse voor zijn studenten sijpelt door in zijn lessen, maar hij blijft afstandelijk.

Het 3e type hangt tussen de eerder genoemden in. Zijn manier van lesgeven ondersteunt tot op zekere hoogte een vrijheid van verantwoordelijkheid. De methodes van lesgeven zijn gevarieerd en dus niet statisch. Doorgaans houdt dit type docent van zijn studenten en toont hij een zeer sterke betrokkenheid. De omgangsnormen zijn doorgaans meer vriendschappelijk dan de eerste twee types docenten toelaten.

Het 4e type laat grote vrijheid toe en geeft zijn studenten een zeer grote hoeveelheid eigen verantwoordelijkheid. De docent wijkt soms af van de lesmethodes en begeleidt zijn studenten in datgene waaraan zij behoefte hebben.

Type nummer 5 toont weinig leiderschap in de klas. Hij is wel zeer meegaand. In een aantal gevallen wel eens te meegaand. De studenten zijn niet taakgericht bezig. Hij is ongestructureerd in het geven van de lessen. De studenten weten daardoor niet goed wat er van hen wordt verwacht. Dit kan grote onrust veroorzaken.

Het 6e type vertoont een gedrag van “zij versus mij”. Dat dit gedrag onrust en zelfs conflicten veroorzaakt behoeft verder geen betoog. Er is geen orde en geen regelmaat. Maatregelen worden hap-snap genomen maar hebben weinig effect omdat er geen duidelijke structuur aanwezig is.

Type nummer 7 is ronduit agressief ten opzichte van zijn leerlingen. De leerlingen vertonen onderdanig gedrag en hebben angst voor de felle uitbarstingen van de docent. Deze gebruikt een venijnige vorm van sarcasme en reageert fel op kleine “overtredingen”. De lessen zijn gestructureerd maar vertonen weinig samenhang. Onafhankelijk en kritisch gedrag worden niet getolereerd. De sfeer is alles behalve prettig.

Het laatste type vertoont een moeizame samenwerking met zijn leerlingen. Het lijkt hem veel energie te kosten om succes te behalen. Hij hanteert een routine waardoor hij de lessen saai dreigen te worden. Er wordt niet geëxperimenteerd met nieuwe methodes. Doorgaans gaat er weinig uit van dit type docent.

 

Er kan een grove indeling worden gemaakt te weten, in de docenten die openstaan voor hun studenten, en  zij, die heel strak de leiding geven en de leerling/student geen ruimte geven. In typering: de types 2, 3, en 4  geven geen duidelijke richting aan wat ZIJ willen, maar benadrukken de steun die ze hun studenten willen geven. Ze zijn vernieuwend, laten processen vóór instructies gaan, en gebruiken (tot op zekere hoogte) flexibele regels. Type 1 hangt tussen het flexibele en strakke in. De andere 4 types sturen de lessen heel strak aan. Zij bepalen wat de leerstof is die moet worden beheerst. Deze houding is begrijpelijk, maar men maakt het zich moeilijk omdat men de situatie meestal uit een vorm van angst strak wil houden. Leerlingen en studenten zijn echter geen willoze poppen en laten niet met zich sollen. Zij hebben een eigen inbreng in de lessen en zullen dat ook laten merken.

De ideale docent heeft natuurlijk inzicht in het studiemateriaal dat kan bijdragen tot de ontwikkeling van de vaardigheden van een leerling. Hij benadrukt de centrale rol van de docent, wil competitiedrang ontwikkelen, en probeert de leerling doelgericht aan zijn taken te laten werken[60].

 

Het ideaal beeld is tweeledig: aan de ene kant vraagt het karaktertrekken van de docent om flexibel te kunnen zijn, maar hij stelt ook eisen aan de student.

De karaktertrekken die noodzakelijk zijn om een goede communicatie tot stand te brengen reiken verder dan tot de beheersing van de stof en pedagogisch inzicht. Laten we er een aantal noemen en op elke punt een korte toelichting geven.

 

  • Voorop moet staan, dat hij een goede vakman is. Dat betekent dat hij de technische finesses van het vak moet beheersen en dat hij ook na zijn opleiding moet blijven studeren om zijn vaardigheden vast te blijven houden.

  • De docent moet in staat zijn om zich in de situatie van de leerling/student in te kunnen voelen. Dit betekent, dat de docent de eigen gevoelens en vaardigheden weg kan cijferen om vervolgens te analyseren waar het dan mis is gegaan bij de technische of emotionele ontwikkeling van de leerling/student. Feitelijk zet hij alle mogelijkheden op een rijtje en zet en weegt hij alle mogelijke oorzaken tegen elkaar af. Hij gaat in gesprek met de leerling/student, dat wil zeggen: de leerling/student praat, de docent recapituleert of stelt vragen die net even iets verder gaan dan alleen wat de leerling/student op dat bewuste moment kwijt wil. Indien de leerling/student geen antwoord wil geven, moet de docent dit accepteren. Door af te tasten waar het nu mis is gegaan, leert de docent ook iets over zichzelf: hij moet een stap terugzetten om een vorm van logica op te bouwen die voor de leerling/student acceptabel is. De samenhang van de oplossing is belangrijker dan alleen de oplossing op zichzelf.

  • De docent moet in staat zijn om zich te kunnen verplaatsen in de situatie van de leerling/student. Eigenlijk sluit dit punt heel nauw aan bij punt 1. Echter: aanvoelen is nog niet hetzelfde als zich kunnen verplaatsen. Bij aanvoelen kan de docent wel vermoedens hebben maar hij zal zich steeds moeten afvragen, of dat hij het echt bij het juiste eind heeft. Hij zal telkens referentiepunten en momenten moeten hebben met de leerling/student om inschattingen te kunnen maken. Indien hij zich kan verplaatsen, kan hij ook de stappen maken die de leerling/student moet maken om tot de goede oplossing te komen. Invoelen betekent nog niet dat de oplossing gevonden kan worden; het biedt de docent wel die mogelijkheid.

  • Hij moet in staat zijn om verbale uitleg te geven die maar op een manier kan worden uitgelegd. Alleen het vermogen tot uitleggen is al een hoofdstuk op zichzelf waard. Niet iedereen is in staat om ondubbelzinnig de stof uit te leggen. Bovendien moet er rekening worden gehouden met het mentale niveau waarop de leerling/student zich bevindt.

  • Hij moet integer zijn. Het woord ‘integer’ moet op twee manieren worden uitgelegd. In de eerste manier gaan we uit van een ondubbelzinnige manier van uitleggen en musiceren. Dit houdt in, dat men consequent is in zijn spel, het geven van de lessen, en dat men zich zelf eveneens aan de regels van de samenwerking houdt. De docent moet zijn vak zelf uiterst serieus nemen.De tweede manier houdt in dat men ook op het lichamelijk vlak integer is. Een open deur? Ik denk het niet. We hebben in het vorige hoofdstuk al gezien dat een docent-musicus soms een correctie in lichamelijke houding moet toepassen of dat er iets moet worden voorgedaan waarbij lichamelijk contact wordt gevraagd. Lang niet elke leerling/student is van dit contact gediend. Daar moet rekening mee worden gehouden. Een schouderklopje kan al snel verkeerd worden uitgelegd. Daarnaast is een docent ook niet van graniet en heeft hij zijn ogen ook niet in zijn zak zitten. De spelregels in de omgang met elkaar dienen dan ook zeer strikt en discreet te zijn. Van beide kanten moeten die regels worden erkend en aanvaard en moet men zich er aan houden.

  • Hij moet eerlijk zijn en niet hoogmoedig. De leerling/student heeft uiteraard zijn gevoelige punten, maar aan pappen en nathouden heeft niemand iets. De docent moet uiteindelijk kunnen zeggen waar het op staat. De verwachtingen van de leerling/student zullen meestal wel getemperd worden, maar hij weet wel waaraan hij toe is. De docent moet zich tevens realiseren dat hij met een vorm van dienstverlening bezig is want dat is het lesgeven in feite. Wanneer hij uitgaat van de stelling ”hij is maar een leerling/student”, kijkt hij niet alleen neer op het leerproces van zijn pupil maar ook op het proces van hem zelf. Hij moet hem juist aansporen in de nieuwsgierigheid. Dat kan alleen als hij dat zelf ook is. Blasé gedrag past duidelijk niet in dit plaatje.

  • Hij moet stimulerend zijn. Dit sluit nauw aan op punt vijf maar gaat een stapje verder omdat er ook nieuwsgierigheid wordt gevraagd voor de ontwikkeling op het instrument. De leerling/student moet worden geprikkeld om voortdurend zijn grenzen van technisch kunnen op te schuiven totdat de echte grens is bereikt. In een variatie op de slagzin “moe denken is nog niet moe zijn” betekent dit, dat de leerling/student wel kan denken dat hij niet meer kan ontwikkelen, maar dat hij voor ogen moet worden gehouden dat een mens altijd net even iets meer kan dan dat hij denkt dat hij kan. Dit houdt in, dat de docent zelf ook de grenzen van zijn kunnen moet blijven verkennen.

  • Hij moet muzikaal intelligent zijn. Hij moet zich bewust zijn van zijn vermogens tot spel en het bedenken van oplossingen voor eventuele hindernissen. Hij moet een bepaalde hoeveelheid nieuwsgierigheid bezitten. Er is een hang naar het doorvorsen van de structuur: hoe zit het muzikale verhaal in elkaar, en wat is de samenhang van alle muzikale zinnen? Is de speler in staat om zelf de samenhang binnen het muziekstuk te herkennen? Er is ook een intuïtief vermogen en vermoeden om structuur aan te brengen of te herkennen.

  • Hij moet zichzelf kunnen wegcijferen. Niet zijn kennis en kunde zijn belangrijk, maar de ontwikkeling van de vaardigheden van de leerling/student moeten worden ontwikkeld. Deze vaardigheid vraagt de eigenschap van nederigheid die lang niet alle docenten bezitten.

  • Hij moet zichzelf zijn. Dat betekent: geen toneelspel maar de leerling/student begeleiden vanuit de eigen waarde en zelfrespect. De belangstelling is oprecht en eerlijk. Hij moet in staat zijn om toe te geven dat de oorzaak van de miscommunicatie ook wel eens bij zichzelf kan liggen.

 

De genoemde punten zijn kerneigenschappen die van de docent als begeleider wordt gevraagd. Indien de communicatie ergens stokt, moet men zich afvragen op welk moment dit gebeurt. Dit betekent, dat de docent aan introspectie moet doen. Introspectie houdt in dat de docent naar binnen kijkt, in zijn eigen mentale en emotionele zijn en de oorzaak niet meer direct alleen bij de leerling/student zoekt. Dit brengt ons bij de twee meest elementaire eigenschappen die de docent moet hebben: het zichzelf durven geven in menselijk opzicht, en de confrontatie met zichzelf durven opzoeken om ook iets van zijn pupil te kunnen leren. Deze twee eigenschappen bepalen alles binnen de pedagogiek, methodiek, en didactiek.

 

Aan de andere kant wordt er van hem gevraagd om een structureel leerplan uit te zetten. Dat plan bekijken we in de volgende paragraaf.

 

 

§ 4.3. Activiteiten in de les

 

Deze paragraaf valt in 4 subparagrafen uiteen. In de eerste nemen we de communicatieve vaardigheden van de docent onder de loep. We vragen ons af, welke instrumenten hij nodig heeft om de communicatie op gang te houden. We sluiten ons aan bij een reeds gedaan onderzoek, waarin we zullen zien dat we zelf een actieve bijdrage moeten leveren om een samenwerking gaande te houden.

In de tweede zullen we zien, dat de lessen een dusdanige structuur moeten hebben dat de lessen punten van houvast kunnen bieden die zowel de docent als de leerling/student begeleiden. We moeten denken aan elementen als aanpassing van het studietempo, wederzijds begrip en snappen waar de deelnemende partijen het over hebben, structuur aanbrengen in de lesonderdelen, het vermogen tot leiding geven, inschatten of de leerling/student prestatiegericht bezig is of kan zijn, of de leerling/student een bepaalde begaafdheid/ muzikale intelligentie bezit, en of de nieuwsgierigheid kan worden aangewakkerd. De docent moet zijn kennis in een instructieve vorm gieten die maar voor een uitleg vatbaar is.

In de derde subparagraaf zullen we zien dat muziek een psychische en emotionele levensbehoefte is voor de docent en dat hij zal proberen om die emoties over te brengen aan zijn leerling/student. Hij moet hem vrij laten in het nemen van eigen initiatief om een emotionele uitlaatklep te vinden, maar zal hem willen sturen via het aanbrengen van structuren vanuit de affectenleer. Ook hier geldt, dat er tot op zekere hoogte een muzikale intelligentie wordt gevraagd van de leerling/student om met de affecten om te gaan zoals dat behoort. Paragraaf 4.3.4 behandelt de verbale en non-verbale communicatie. We zullen zien, dat non-verbale communicatie sterker kan werken dan verbale communicatie. We worden gedwongen om de communicatie aan te gaan. Men kan niet niet- communiceren.

 

§ 4.3.1. vaardigheden in de praktijk

 

In deze paragraaf bespreken we de verschillen in de rollen die de docent als musicus en als docent moet spelen. Die rollen zijn duidelijk niet dezelfde. Sterker nog: eigenlijk is er maar één duidelijk raakvlak: contact maken met de luisterende tegenspeler . Het contact vindt plaats in de vorm van een monoloog. Contact maken is niet hetzelfde als communiceren in de vorm van kennis overbrengen aan de ander. Communiceren vraagt om een dialoog . De benadering voor de discussie is bepalend voor de diepte van een gesprek dat wordt gevoerd. Binnen het instrumentale onderwijs speelt zich een gelijksoortige situatie af. De leerling alleen maar een paar stukjes laten voorspelen die hij (al dan niet) ijverig heeft gestudeerd in de voorafgaande week, betekent nog niet dat er wordt lesgegeven. Aanwijzingen geven en een paar keer voorspelen is niet genoeg. De rol van de musicus (en dus voor een deel ook die van de docent) is eveneens anders: ze is gericht op het musiceren op zichzelf. Er wordt niets aan kennis of aan opvoeding overgedragen. De luisteraar (hier de leerling/student) is deelgenoot van een interpretatie maar neemt niet actief deel aan een “gesprek”. Als we musiceren beschouwen als een communicatief medium, dan is ze eenzijdig. Er is geen sprake van een dialoog maar van een monoloog tussen musicus en luisteraar. De speler “spreekt”, de luisteraar “ontvangt”.

Van een docent wordt verwacht dat hij beide aspecten beheerst: zowel een monoloog voeren tijdens zijn spel wanneer hij voorspeelt, als een dialoog voeren wanneer hij uitleg en instructies geeft. Hij speelt dus een dubbelrol: die van musicus (en dus die  van “zender”), maar hij is in het gesprek tevens luisteraar naar de leerling/student, en daardoor “ontvanger”. Hij zal zich redelijk kunnen verplaatsen in de denkwereld van zijn student om gerichte instructies te kunnen geven. Ik zou de musicus niet concreet als “opvoeder” willen bestempelen. Omdat hij niet direct kennis overbrengt aan de luisteraar maar hem enkel deelgenoot maakt, worden er geen educatieve aspecten overgebracht. Iemand die deelgenoot is, beslist zelf of hij zich wil onderwerpen aan de muzikale “conversatie” van de voordrachtskunstenaar. Een docent is duidelijk wel gericht bezig om informatie (in de ruimste zin van haar betekenis) en kennis over te brengen op deelnemers. De bedoeling is, dat de tegenspeler iets actief gaat ondernemen met de overgebrachte kennis. Beide rollen werken vanuit een totaal verschillende gezichtspunten.

 

Laten we eens een onderzoek wat reeds is gedaan nader bekijken. Terecht merkt Roland Persson in zijn artikel Brillant performers as teachers[61] op, dat er nog zeer weinig onderzoek is gedaan op het gebied van de communicatieve vaardigheden in de leskamer. Hij wijst ons op het  probleem dat er nauwelijks iets is geschreven over de communicatieve gebeurtenissen die plaats vinden tijdens de overdracht in de instrumentale lessen. Steeds opnieuw vallen we terug op de pedagogische vaardigheden. We worden telkens weer  geconfronteerd met de dunne grenzen tussen de verschillende vormen van communiceren. We moeten dus gebruik maken van de weinige geschreven teksten die werkelijk over de communicatie gaan tussen muziekdocent en zijn pupil. We kunnen nu al constateren, dat veel literatuur die over ons onderwerp gaat, afkomstig is uit andere vakdisciplines. Veel docenten ontwerpen een eigen strategie die soms moet worden aangepast om de eigen communicatieve vaardigheden te doen groeien. Daarnaast is er sprake van het gebruik van gezond verstand en traditie van eigen muzikale opvoeding. Deze mening wordt gedeeld door Keith Swanwick. Zijn boek Musical Knowledge (1994)[62] is niet zo zeer geschreven vanuit het wetenschappelijke oogpunt maar vanuit de eigen ervaring . Wellicht heeft dit ook te maken met de gedachte dat instrumentaal lesgeven er maar gewoon bij hoort. Bij uitvoerende musici heerst de opvatting dat lesgeven niet de hoofdmoot van het muzikale leven kan of mag zijn. Het wordt hoog tijd dat in deze opvatting verandering wordt gebracht. Persson zegt:

 

To be a formidable artist and a formidable teacher may well be the attributes of the same individual, but the two invariably describe different roles as well as different skills in different contexts[63].

 

Anthonie Kemp onderschrijft deze opmerking in het laatste hoofdstuk van zijn boek The Musical Temperament (1996.)

 

Al in 1979 deed Kemp onderzoek naar onder andere de communicatieve vaardigheden die een schoolmusicus moet hebben om les te kunnen geven[64]. Het zal de lezer niet verbazen dat de twee genoemde karaktertrekken van de docent die we aan het eind van paragraaf 4.2 beschreven, als belangrijke punten naar boven kwamen. De docenten die een innerlijke weerstand en afstandelijkheid bezaten, ondervonden al zeer snel communicatieve moeilijkheden. De schuldvraag werd eerder bij de leerling/student gelegd dan bij zichzelf.

Er is een groot verschil tussen een schoolmusicus en een muziekschoolmusicus. Het feit dat er nauwelijks iets over de communicatieve vaardigheden wordt geschreven binnen de “privé”lessen zoals die op muziekscholen en de conservatoria worden gegeven, laat zien, dat de instrumentale vakdocent een ondergeschoven kind. Kemp legt de oorzaken deels bij de vakdocenten zelf[65]. Als eerste oorzaak  voert hij aan:

 

[..] Many private teachers are far too private! Their introversion and their introverted lives may well result in a serious separation from similar colleagues with whom they might otherwise have enjoyed the benefits of professional interchange [..]

 

De tweede oorzaak moeten we volgens Kemp zoeken in het feit dat de instrumentale lessen gegeven werden in de vorm die lijkt op het vroegere gildenwezen. Hierin is de volgende rangorde is te onderscheiden: “Krullenjongen” – Leerling- Gezel – Meesterknecht – Meester . Dit is een patroon dat al vele eeuwen bestaat en wat herkenbaar is in het kunstonderwijs. 

In de “Krullenjongen- Leerlingfase wordt de leerling gevormd door de docent. De basis voor het zelfstandig kunnen functioneren in de muziekwereld wordt gelegd. Ook al zou de leerling voor onbepaalde tijd stoppen om welke reden dan ook, dan nog moet de basis voldoende zijn om het spelen op een later tijdstip weer op te nemen. In de fase van Gezel- Meesterknecht is de basis al gelegd. De Gezel – Meesterknecht is de student die op het punt is gekomen dat hij min of meer gelijk staat aan de docent. Hij moet alleen de Meesterproef nog doen. Tot dat moment van toetsen blijft de docent natuurlijk wel de Meester die leiding geeft maar er is discussie mogelijk en er worden gedachten en ideeën uitgewisseld waar beide partijen wat aan hebben. In het volgen van het gildensysteem onderscheidt het instrumentale onderwijs zich scherp van het klassikale lesgeven.

 

[..] Whereas classroom music teachers [….] appear to use sensing in their approach to their work, it is likely that private teachers remain introspective and far more in touch with their unconscious. This might lead us to contemplate whether the tendency of these individuals to teach their pupils in the same way as they were taught themselves is, in fact, due to the strong processes of identification that often occur between teachers and their pupils [..][66]

 

Tijdens de eerste jaren van de muzikale studie bestaat het lesgeven grotendeels uit voorspelen en vorming van de leerling (vergelijk de fase Krullenjongen - Leerling.) De instructies liggen vast omlijnd. Kunnen docent en student niet meer met elkaar overeenkomen voor wat betreft de rode draad door de lessen heen, dan zullen de wegen zich daarna scheiden. De leerlingen op de muziekschool staan vele malen dichter bij hun docent dan de leerlingen op het reguliere onderwijs. Het gevolg is, dat eerstgenoemden zich minder aan de invloed van hun docent kunnen onttrekken, en veel van hun leermeester zullen overnemen. Dit kan zeer ver gaan. Men kan zelfs aan de leerling horen, van wie hij les heeft gehad. Kemp zegt heel treffend:

 

What becomes internalised is not only aspects of physical stance, tonal attributes, and all manner of performance factors, but also teaching style, method, approach, and maybe, repertoire as well[67].

 

§ 4.3.2. leerplan en lesstructuur

 

Tot op zekere hoogte bepaalt de docent de voortgang van de lessen, maar de leerling zelf geeft aan wat zijn studietempo is. Lichamelijke groei vergt net zoveel energie als mentale en emotionele groei. Deze twee vormen van ontwikkeling vinden nooit gelijktijdig plaats. De fysieke en mentale groeifasen wisselen elkaar schoksgewijs af.

Iemand technisch iets aanleren, is niet zo heel erg moeilijk. De docent zou zich  echter moeten afvragen, of zijn leerling ook snapt waarmee hij bezig is. Met andere woorden: is er psychische groei aanwezig? Snapt de leerling zijn stof op mentaal niveau niet, dan moet een docent zich daar bij neerleggen. Dat doet zijn leerling immers ook. Op een later tijdstip kan de stof wat uitgebreider worden gegeven. Als het kind er dan wel aan toe is, zal het de informatie opslaan en verwerken.

We moeten ook rekening houden met het karakter van de leerling. De ene leerling heeft een strakke tot zeer strakke structuur en leiding nodig; de ander kan het min of meer wel alleen af. De ene leerling wil duidelijk prestaties; de ander heeft daar veel minder behoefte aan. De mentaliteit van leerlingen loopt uiteen, ook tussen muzikaal begaafde leerlingen onderling. Het gedrag van de leerling verandert op twee fronten. Nog afgezien van de pubertijd en de adolescentie waar de leerling doorheen gaat, verandert de studiementaliteit van afhankelijk naar onafhankelijk gedrag[68]. Het lijkt alsof de leerling eerst de stof tot in de kleinste details opzuigt als een spons. Wanneer zo goed als alle elementen onder controle zijn, dan verandert hij in een onafhankelijk persoon die met de kennis alle creatieve mogelijkheden wil benutten. De docent zou hierop flexibel moeten reageren.

Denken gebeurt binnen systemen. Nu past geen enkele leerling perfect in een systeem. Een instrumentaal docent past daarom het instructief systeem aan de leerling aan, of zou dat in elk geval moeten doen. Hij kent zijn leerling/student redelijk tot goed. Indien het een beginnende leerling/student betreft, zal er altijd een voorlopige inschatting worden gemaakt van de pupil. Ze kan later altijd nog worden bijgesteld.

Elke lesmethode kent een instructief systeem en de daarbijbehorende communicatie. Alleen de benaderingswijze is verschillend. We kunnen globaal twee fasen herkennen binnen het leersysteem in het algemeen. In de eerste fase is er sprake van de behoefte om te leren, de interesse voor een instrument dat men wil leren bespelen, en de ontwikkeling van de vaardigheden. Schematisch:

 

1. Behoefte/ verlangen à 2. interesse (uitzoeken welk instrument men wil leren kennen) à 3. mogelijkheden tot ontwikkelen van vaardigheden.

 

De tweede fase kenmerkt zich door nieuwsgierigheid en daardoor is er de bereidheid om nieuwe vaardigheden zich eigen te maken. De nieuwsgierigheid is van een ander kaliber dan die van interesse en verlangen hebben. Ze gaat dieper. Nieuwsgierigheid komt voort uit een intuïtief vermoeden en wil dat bevestigd zien. Men wil leren om problemen op te lossen. Dit kan op intuïtieve basis, maar ook op basis van herkenning van aangeleerde structuren. Robert Gagné[69] zegt hierover dat het niet zozeer de vraag is, hoe het leerproces moet beginnen. De vraag is, hoe het zich voortzet tot op grote hoogte. De leercondities moeten vooraf gepland worden, dus voordat de student begint met leren. Dit moeten we toelichten: wanneer een leertraject vooraf wordt uitgezet, biedt ze structuur en daardoor veiligheid. Elke verandering brengt onrust te weeg. De leerling weet niet, waar hij aan toe is omdat de situatie steeds onzeker is. Daarom moeten de capaciteiten van de student zorgvuldig worden ingeschat, nog voordat hij aan het traject begint. Er moet een bepaalde structuur in het leren worden bijgebracht. Deze structuur dient als een handvat. Ze wordt gebouwd op capaciteiten die al eerder zijn ontwikkeld. De student leert vanuit de cognitie. De rol van de docent verandert in de rol van pedagoog: de stof wordt niet alleen aangedragen maar ook voorgeleefd. De docent/ pedagoog geeft duidelijke instructies om de student op een bepaald pad de weg te wijzen. Met opzet wordt het begrip ‘één bepaald pad’ genoemd. De leerling kan wel eens andere wegen bewandelen die voor hem een stuk van het traject afsnijden. Dit probleem gaat niet alleen op voor hoogbegaafde leerlingen. Ook de “normaal” begaafden kunnen creatievere oplossingen bedenken dan de docent had bedacht. Daardoor kunnen problemen ontstaan, bijvoorbeeld als de docent niet bereid is om het eigen pad los te laten. In plaats van met de leerling/student mee te denken, blijft hij zijn eigen werkwijze trouw. Zijn traject komt niet overeen met dat van zijn (hoogbegaafde) student/leerling. Het gevolg is, dat er begripsverwarring of regelrechte communicatiestoornis optreedt.

 

In principe zijn mondelinge instructies of verklaringen die de muziekdocent geeft, bedoeld om het leerproces op gang te brengen.

Lesgeven draait om een duidelijke manier van instructies geven zodat de student er mee uit de voeten kan. De kennis moet op een heldere manier overgebracht worden aan de student. De instructie moet maar voor één uitleg vatbaar zijn zodat elke vorm van verwarring kan worden uitgesloten. Dit laatste punt is al een klein hoofdstuk op zichzelf waard, omdat verbaal instructie geven zeer moeilijk is. Elk woord moet worden gewikt en gewogen. De docent moet de eigen gedachten in een zeer logische volgorde in zijn hoofd hebben. Door logisch en constructief te denken wordt het overslaan van stappen geminimaliseerd. Dit is met name voor de zwakkere leerlingen zeer gunstig.

 

Richter[70] beschrijft een structureel leerplan waarbij de muzikale psychische en lichamelijke beleving worden geïntegreerd.Hij stelt daarbij de voorwaarde dat het lichaam op een niveau moet functioneren zodat het zou moeten helpen om tot een acceptabele uitvoering van een voordrachtstuk te komen.

Het plan bestaat uit twee hoofdmoten: een praktisch en een theoretisch deel.

In het eerste deel beschrijft hij de praktische voorwaarden.

Uitgaande van de psychische ontwikkeling van het kind, worden vaardigheden als gehoorvorming en solfège, algemene muziekleer, muziekgeschiedenis, speelvaardigheden (dit kan bestaan uit het leren studeren, improvisatie, interpretatie, en samenspel,) bijgebracht. Richter vindt, dat de theoretische elementen niet als zelfstandige leerdoelen moeten worden bijgebracht. De theorie moet in dienst staan van de praktijk.[71]

 

In het tweede gedeelte beschrijft hij de volgende voorwaarden:

 

  • het lichaam moet zich in dienst stellen van de muziek en het instrument. Men moet het lichaam gebruiken om de muziek te laten klinken door onder andere de ademhaling, lichamelijke beweging, houding, enzovoorts. Het lichaam zet de muziek om in een tastbaar “verlijfelijkt” iets.

  • de muziek gebruikt het lichaam en het instrument als transportmiddel om zich te manifesteren. Door de affecten om te zetten in vormen van actieve energie worden emoties opgeroepen. De energie wordt versterkt door de communicatie met de andere deelnemers.

  • het luisteren neemt een belangrijke plaats in. Het gehoor is een goede corrector om het muzikaal voorstellingsvermogen te controleren wanneer men een stuk bestudeert of uitvoert.

  • het instrument wordt een verlengstuk van het lichaam en de geest van de persoon. Door de mentale activiteiten om te zetten in beweging, waarbij lichaam en instrument als transporteurs dienen, ontstaat de klank als het ware vanzelf. Het instrument wordt een middel dat dient om de communicatie op gang te brengen tussen musici onderling of tussen musicus en luisteraar.

  • het samenspel biedt andere deelnemers de gelegenheid om aan de muzikale activiteiten deel te nemen. Deze kunnen corrigerend op te treden wanneer dat nodig mocht zijn.

 

§ 4.3.2.1. Lesstructuur en examinering in Nederland

 

Op dit moment wordt in Nederland op twee manieren examens afgenomen. In de “oude” manier worden de theorie en praktijk altijd tegelijk geëxamineerd. De redenering van de examencommissie is, dat theorie en praktijk een geheel dienen te vormen. Een leerling kan wel slagen voor één van de onderdelen, zodat het andere deel moet worden herkanst.

In de lespraktijk bestaat onder de instrumentale docenten de neiging om de theorie  apart of het in het geheel niet te geven. Theorieles geven in een praktijkles wordt door weinig docenten als plezierig ervaren. De tijd wordt liever besteed aan het spel dan aan de theoretische kant van het verhaal. De praktijk is, dat wanneer een kind een examen in een graad wil afleggen, in het gunstigste geval de theorielessen drie maanden van te voren apart worden opgestart. Het gevolg is, dat leerlingen in ongeveer tien tot twaalf weken tijd heel veel theorie door de strot wordt geduwd, zonder dat ze het nut van al die kennis inzien. Een bijkomend nadeel is, dat die kennis wordt opgedreund tijdens de examens, en binnen een paar weken weer is vergeten. Men doet er immers niets meer mee.

 

In 2000 heeft Unisono ( een fusie van het voormalige NIB en SNK, gevestigd in Utrecht) de exameneisen bijgesteld. De punten die door Richter worden genoemd, zijn geïntegreerd binnen de examens en dus ook binnen de voorbereidende lessen. Dit is de nieuwe manier van examineren. Het theorie- en praktijkexamen kunnen weliswaar apart worden afgelegd, maar de bedoeling is, dat de docent de leerling de theorie direct laat toepassen in de lessen. Dit levert een belangrijk voordeel op: de theorielessen moeten nu een jaar voor het afleggen van de examengraad worden opgestart.

De opstelling van de docent ten opzichte van de theorie is grotendeels medebepalend of de lessen als zinvol worden ervaren door de leerlingen. In het nieuwe examensysteem wordt meer van de vakdocent gevraagd.

 

Het bovenstaande verhaal betekent dat de lesstructuur moet veranderen. De lesinhoud kan niet langer enkel en alleen bestaan uit het spelen van een toonladder, een voordrachtstuk of een etude. Ze zal moeten worden verdeeld in kleinere fragmenten waarin ruimte wordt geboden voor de kennis van de muziektheorie maar ook voor creatievere zaken als improviseren, uit het hoofd spelen en daarbij gevoelsmatig stukken voorzien van muzikale versierende elementen. De theorie wordt zo spelenderwijs aan de praktijk verbonden. De bedoeling is, dat de leerling van meet af aan met theorie wordt geconfronteerd.

De opleiding op de conservatoria laten hun studenten leerplannen opstellen voor de lessen die zij op stageadressen moeten geven. Het verdient aanbeveling om de eisen van de examens op de muziekscholen deel uit te laten maken van hun leerplan. Ze sluiten daarbij aan op de praktijk waarin de meeste studenten uiteindelijk terecht zullen komen.

 

In de toelichting achterin deze scriptie zijn de eisen opgenomen voor de examens voor de blaasinstrumenten. Ze zijn conform de eisen van Unisono. Vanaf 2000 zijn ze landelijk ingevoerd in Nederland maar ze zijn vanaf 1996 al bekend. De bedoeling is, dat vanaf 2005 de eisen in heel Nederland uniform zijn.

 

§ 4.3.3. de muziek als psychische en de emotionele levensbehoefte .

 

De redenen waarom de mens musiceert zijn divers maar ze hebben één factor met elkaar gemeen: muziek is een uitlaatklep voor emoties, ongeacht of ze heel heftig zijn of nauwelijks aan de oppervlakte komen. Niet elk mens heeft het vermogen om direct structuur aan te brengen in de hoeveelheid gevoelens die hij ervaart tijdens zijn spel. Bovendien kan niet iedereen een muzikaal verhaal logisch vertellen. Het is de taak van de docent om de leerling/student bewust te maken van de mogelijkheden binnen de structuren van een muziekstuk. De leerling/student moet leren om frasen en zinnen te herkennen en om die vervolgens aan zijn luisteraar te laten horen. Met andere woorden: de docent leert hem, hoe hij van muzikale elementen een doorlopend logisch geheel kan maken.

 

Praktijkvoorbeeld

De leerling op het basisonderwijs leert technisch en begrijpend lezen. Technisch lezen wil nog niet zeggen, dat hij snapt wat er staat. Hij heeft het ABC geleerd en kan van de letters herkenbare woorden maken. Zou de leerling het stukje voorlezen, dan hoort de luisteraar dat de voorlezer het stukje niet heeft begrepen.

Begrijpend lezen houdt in, dat de lezer wel snapt waarover hij het heeft. De intonatie waarmee het stukje tekst wordt voorgelezen verschilt van toonhoogte en men laat duidelijk horen waar de zin begint en waar de komma’s en punten staan.

De muziekleerlingen vertonen bij voordracht van hun gestudeerde stukken hetzelfde gedrag. Muziektechnisch zal alles goed zijn, maar er is kop noch staart aan zijn etude of andere muziekstukjes. Zodra hij snapt waar de muzikale zin begint en eindigt, zal hij (soms letterlijk, als hij een blaasinstrument bespeelt of zingt) een adempauze inlassen of dynamische fraseringen gebruiken.

 

Bij voordracht komt een mate van lef om de hoek kijken. Voordragen betekent immers, dat er een stukje van het eigen ego bloot wordt gegeven. Voordracht is een directe confrontatie van het “ik” met de omgeving waarin de muzikant zich bevindt. De ene musicus voelt zich heerlijk in het delen van de muzikale ervaringen waar de andere zich onprettig of zelfs bedreigd voelt. In het laatste geval blijft het musiceren beperkt tot de studeerkamer of in grote groepen waar men niet opvalt.

Het gecontroleerd laten vloeien van emoties werkt meestal bevrijdend.  De werkelijke redenen om te musiceren worden pas veel later ontdekt wanneer het spel een dusdanige verdieping heeft doorgemaakt in het karakter van de leerling, dat het een levensbehoefte is geworden. John Sloboda beschrijft in zijn artikel Is everyone musical?[72] hoe een groep musici zich deze gevoelens herinnerden als enorm diepe en zeer intense positieve ervaringen voor wat betreft de inwendige aspecten van de muzikale gebeurtenissen. Het zijn gevoelens die de mens buiten de normale gevoelswereld uittillen. Het is inderdaad waar, dat het diepe beleven van de muziek terwijl men speelt, een vorm van trance te weeg kan brengen. Elke musicus heeft ooit in zijn leven wel eens meegemaakt, dat de wereld leek te vervagen, dat muren en plafond leken weg te vallen. De wereld wordt bijna transparant. Men lijkt te zweven in de muziek terwijl de vingers hun taken doen. Het is een heerlijke belevenis, maar ook een hele kwetsbare. Wanneer het spel voorbij is, lijkt men weer terug te vallen in de realiteit. Kemp zegt hierover:

 

[….] that the kinds of  “internal” experience to which he (Sloboda) refers may not only relate to the capacity to play musically, but become the essential “life-force” and value system for the musician. These internal needs are felt so acutely because they connect at the deepest of levels of the psyche, with what and who we are – in other words, our personalities.[..][73]

 

Het is de vraag, of de doorsnee leerling aan de muziekschool ooit op dit niveau van psychisch spel komt. Het is niet te omschrijven, wat er nu precies gebeurt. Een docent kan hooguit proberen om de leerling zo ver te krijgen, dat alle technieken onbewuste zijn. De leerling/student moet ook zelf het initiatief willen en/of kunnen en durven nemen. Soms lukt het. Als de omstandigheden meewerken, verschuift het bewustzijn naar het trancedentale dat muziekspel kan opwekken. De voorwaarden die deze vorm van musiceren kunnen oproepen, zijn weinig maar wel essentieel voor de psychische ruimte die een musicus nodig heeft. In de eerste instantie bepaalt de studieruimte de ontwikkeling van vertrouwdheid met de omgeving en met het muziekstuk. De veilige “thuishaven” laat het maken van fouten toe en wekt zelfvertrouwen op wanneer fragmenten goed gaan. Ook moet er vertrouwen zijn in de docent. Opnieuw een open deur? Ik denk het niet. Blijkens de eerder genoemde studie van Persson kunnen studenten een docent niet helemaal vertrouwen en mogen, en toch op een behoorlijk hoog niveau presteren[74]. Echter: wanneer ze op echt vertrouwelijk en emotioneel niveau iets willen bereiken, zoeken de studenten toch een docent met wie ze een veiligere en betere band kunnen opbouwen. Die band draagt bij aan een meer open en vrijer spel. De vraag die nu rijst, is wat dit spel dan inhoudt. In principe komt het erop neer, dat een leerling zelf het initiatief neemt om muzikale affecten te ontdekken en ze te verwerken naar eigen creatief inzicht. Niet alle docenten laten deze vorm van muzikale ontdekkingen toe. Ik denk niet, dat het iets uitmaakt of het docenten betreft aan de conservatoria of aan de muziekscholen. Dat de leerling min of meer lam geslagen wordt door het overrompelende gedrag van de docent, komt bij deze laatste meestal niet eens op. Persson signaleert dit gedrag eveneens in zijn studie.

 

In bovenstaande alinea kwamen de muziektheoretische begrippen tersprake. In het nu volgende bespreken we de emotionele kant van de voordracht.

Over de methoden om leerlingen muzikale elementen te laten herkennen zijn de meningen verdeeld. Gedurende  de laatste twee decennia hebben de leerlingen steeds meer vrijheid gekregen in de mogelijkheden tot het kiezen van de eigen leerwegen. Ze kunnen zelf op “ontdekkingstocht” gaan om zich vaardigheden eigen te maken. Anthony Kemp zegt in zijn boek The musical Temperament dat in het recente verleden leerlingen pas “vrij” werden gelaten wanneer ze een bepaalde elementaire ondergrond hadden voor wat betreft kunde en vaardigheid op hun instrumenten. Dit is de werkwijze van “eerst de regeltjes leren, en daarna mag je ze breken”. Hij betwijfelt of deze methode van toepassing is voor leerlingen die werkelijk creatief zijn[75]. Tom de Vree[76] is min of meer dezelfde mening toegedaan. Ongetwijfeld heeft de bovenstaande zin over “regeltjes breken als je ze kent” te maken met een vorm van conservatisme van de kant van de docent. Er kan zich een probleem voordoen, wanneer een docent aan een student wil leren, hoe hij affecten zou kunnen omzetten in effecten die emoties oproepen.

In feite zijn affecten niets anders dan trucjes die (wanneer ze op het juiste moment binnen een muziekstuk worden gebruikt) bepaalde emotionele effecten oproepen. Laten we eens een trucje uit het arsenaal halen en bespreken: het vibrato. Het vibrato is een zweving van de toon die net boven of onder de exacte toonkern zit en weer terugkomt op de kern zelf. Ze wordt gebruikt op de lange noten als versiering. We moeten even een onderscheid maken in het lichamelijke vibrato zoals die wordt gebruikt door zangers en blazers, en datgene dat wordt gebezigd door de strijkers. Bij laatstgenoemde groep toont het lichamelijke een andere vorm van betrokkenheid, namelijk met de vingers. De zangers en de blazers maken gebruik van het middenrif en in mindere mate ( of als het vibrato verkeerd wordt aangeleerd) van de keel.

Voelt een student de juiste plaats en het juiste moment aan dat het vibrato gemaakt kan worden, dan zal het affect iets meebrengen vanuit de speler zelf. Nogmaals, dat hoeven niet de gevoelens te zijn die de luisteraar ervaart. Wanneer Sundberg and all[77] concluderen dat de musicus de partituur min of meer herschrijft tijdens de uitvoering door met toonhoogten, tijdsduur, en andere muzikale dingen letterlijk te spelen, dan raken we aan iets dat de musicus zelf ervaart als een vorm van expressie. De docent laat daarom de leerling pas serieus met het vibrato experimenteren wanneer deze zelf aangeeft dat hij er aan toe is. De docent kan de wil hebben, dat de leerling op een lange noot deze versiering toepast. De leerling zelf hoeft de noodzaak hiervan niet aan te voelen. Het kan goed werken om het betreffende stuk voor te spelen zodat de leerling de bedoeling wel snapt. Hij zal er uiteindelijk ook wel mee gaan stoeien. Zolang hij niet aanvoelt wanneer hij effect kan uitoefenen door het gebruik van affect, zal de versiering altijd als aangeleerd worden ervaren. Deze ervaring wordt zowel door hem als door de luisteraar gedeeld.

 

In zijn artikel Expressive Intention and Performance haalt Alf Gabrielsson de filosofe Susanne Langer aan:

 

A basic idea in her theory is that there is a isomorphism between the structure of music and the structure of feelings: ”music is a tonal analogue of emotive life” ….[..] “music is ….formulation and representation of emotions, moods, mental tensions and resolutions”[78].

 

Hier wordt de vraag opgeroepen, wat muziek doet met de mens als musicus en als luisteraar. Niet elke muzikant is in staat om emoties los te maken bij de luisteraar of bij zichzelf. Het is gevaarlijk om muziek als een op zich zelfstandig iets te beschouwen dat emoties oproept. Uiteraard is de musicus daar zelf nog altijd bij. Met het oog op wat eerder is opgemerkt door Sundberg and all speelt de musicus letterlijk met de muziek door zaken toe te voegen of soms weg te laten. De muziek zelf zorgt niet voor de ontroering of welke andere emotie dan ook. Men heeft haar op papier gezet maar ze vertolkt niets, laat niets horen. De interpretatie komt van enerzijds de speler en anderzijds de luisteraar. Zouden we deze twee betrokken partijen buiten beschouwing laten, dan heeft muziek ons niets te vertellen. Wanneer een muzikant affecten leert gebruiken, leert hij dus in de eerste instantie maniertjes om de muziek te verfraaien. De emoties staan los hiervan. Door veel met de affecten te stoeien en door kritisch naar zichzelf en naar anderen te luisteren leert hij als het ware een vorm van idioom. Gaande weg zal het idioom niet meer uit losse patronen bestaan, maar een structuur gaan vormen. Naarmate de affecten een eigenschap worden van het karakter, zullen ze op een steeds natuurlijker wijze worden gebruikt. Affecten benadrukken een deel van het eigen karakter van de student dat hij wil laten horen in zijn spel. Wil hij dit niet, dan moet de docent zich daarbij neerleggen. In dat geval ziet de student kennelijk de manier van uiten via affecten als iets dat te privé is of is hij zich (nog) niet bewust van de gevoelens die affecten oproepen.

 

§ 4.3.4. spreektaal en lichaamstaal: verbale versus non-verbale communicatie

 

In deze paragraaf bespreken we de interactie tussen docent en leerling/student in zowel de woordelijke als lichamelijke communicatie.

Taal is de eerste barrière bij communicatiestoornis. Het taalgebruik moet worden aangepast aan het niveau waarop de leerling zich bevindt. Een minder begaafde leerling haakt af wanneer hij nauwelijks iets begrijpt van de instructies die hij ontvangt. De eerste stap die moet worden genomen, geldt de woordkeuze. Het idioom dat door de docent wordt gebruikt, hoeft lang niet altijd van hetzelfde niveau te zijn als dat van zijn leerling. De begaafde leerling of degene die uit een eender milieu afkomstig is als de docent zullen niet veel moeite hebben met laatstgenoemde. Het wordt lastiger, wanneer het niveau van taalgebruik geen aansluiting vindt bij de andere deelnemer. In dit geval zal de docent zijn taalgebruik en woordkeuze moeten aanpassen. Hij geeft immers informatie door. Met andere woorden: hij is degene die de communicatie over de lesstof op gang brengt. Met alleen communicatie is niets opgelost.

De tweede stap heeft te maken met de manier waarop de informatie nuttig kan worden verwerkt. Voor de meest doelmatige verwerking van de informatie is nieuwe informatie nodig. Deze geeft informatie over informatie. We bevinden ons dan op het niveau van de metacommunicatie . Kan een docent de nieuwe informatie helder uitleggen, dan worden de al bekende gegevens op de juiste manier gebruikt door de leerling.

 

Een leerling iets uitleggen is verbale communicatie; voorspelen en samenspelen is non-verbaal. Voorspelen en af en toe onderbreken om iets uit te leggen, hebben  elementen van beiden in zich. Leggen we ons toe op uitleg of verklaring of toelichting van een te spelen stuk, dan hebben we uiteraard te maken met het verbale. Hoewel intonatie , geluidsniveau van de stem , en articulatie onder de verbale aspecten vallen, dragen deze elementen op een non-verbale wijze bij aan de persoonlijkheid van de docent. Een docent kan met fluwelen stem en een uiterst correcte articulatie aan een leerling vertellen dat hij eigenlijk maar een heel vervelend kind is. Dit type docent wordt onmiddellijk gekarakteriseerd als het type “autoritair” in een onplezierige situatie. De articulatie en de lichaamstaal ondersteunen de docent in zijn vermogens om op non-verbale wijze een leerling te sturen.

Een docent gebruikt zowel spreektaal als lichaamstaal om zich uit te drukken. Wanneer iemand iets zegt om een ander te overtuigen, maar zijn lichaamstaal werkt niet mee, dan zal de tegenspeler hem niet serieus nemen. Lichaamstaal drukt meer uit dan wat woorden kunnen zeggen.

 

Er zijn twee vormen van interactie [79] te onderscheiden: de symmetrische en de complementaire. De docent heeft vrijwel altijd te maken met de complementaire. Deze twee termen houden het volgende in: gaan we uit van de docent – leerling relatie, dan hebben we te maken met een situatie van dominantie en ondergeschiktheid. De docent geeft leiding en is daardoor dominant. De leerling volgt hem en is dus ondergeschikt. Deze relatie kan zich op twee manieren ontwikkelen. Gaat zij de gunstige kant uit, dan zal de docent zijn dominerende houding langzamerhand afzwakken. Vanuit de strakke manier van lesgeven wordt hij soepeler naarmate kennis en inzicht van zijn leerling/student groeien. De leerling of student krijgt de gelegenheid om met de docent mee te denken. De docent ziet kans om de leerling/student op dusdanige manier te vormen, dat zij min of meer aan elkaar gelijk worden. Met andere woorden: zij spiegelen zich aan elkaar. De relatie is dus symmetrisch.

Ontwikkelt de situatie zich niet gunstig, dan wordt de dominantie van de docent steeds groter. Hij verandert in een onaantastbaar symbool dat het altijd bij het rechte eind lijkt te hebben. De leerling/student zullen zich steeds onderdaniger gaan gedragen. De docent op zijn beurt heeft het gevoel dat hij de leerling/student niet meer tot creativiteit kan bewegen. Hij zal de leerling/student meer op de huid gaan zitten. Deze zal zich op zijn beurt onderdaniger gaan gedragen. Het cirkeltje is rond. Dit gedrag is complementair. Wil de docent dit kringetje verbreken, dan zal hij moeten beginnen om het eigen gedrag te veranderen. Dat wil zeggen, dat hij zich bewust moet worden van zijn dominantie en dat hij dus een stap terug moet doen. Niet zijn kennis en persoonlijkheid is belangrijk, maar die van zijn pupil. Watzlawick and all beschrijven deze situatie binnen het maatschappelijke verkeer. Zij vinden deze omgangsvormen cultuurbepalend. Ik denk, dat de hierboven beschreven mentaliteit ook veelvuldig te vinden is binnen de muzieklessen die worden gegeven. Roland Persson beschrijft in zijn artikel Brillant Performers as Teachers[80] een serie lessen die aan het conservatorium van Jonköping (Zweden) door hem werden gevolgd. Dit artikel is een van de weinige dat een onderzoek beschrijft over de lessen die in het conservatorium worden gegeven door iemand die op het podium staat. Juist daarom is het relevant voor deze scriptie. Zijn artikel betreft de symmetrische en complementaire interactie.

De docent met een sterke persoonlijkheid zal zich doorgaans prettig voelen bij een student/leerling die zelf eveneens een persoonlijkheid kan worden. Dit moet niet worden verward met brutaal en ongezeglijk gedrag. Dit laatste heeft niet per definitie iets te maken met sterk karakter.

De docent zal zich evenmin op zijn gemak voelen wanneer de leerling/student zich onderdanig gedragen. De docent heeft het gevoel dat hij niet doorkomt bij de leerling. Letterlijk wordt er dan gezegd “ik kan niets met deze leerling/student”. Omdat de twee gedragsuitingen van de deelnemers elkaar aanvullen, ontstaat er een eenheid van structureel gedrag. We spreken dan van Gestalt [81]. Dit gedrag is een rollenpatroon waarbij de ene deelnemer de gedragingen van de ander versterkt.

 

De symmetrische en complementaire gedragscodes zijn in principe non-verbaal. De deelnemers reageren op elkaar in de vorm van lichaamstaal. De taaluitingen zelf ondersteunen de lichamelijke uitingen. Gedrag en taal versterken elkaar, ook al wordt niet alles in woorden uitgedrukt.

 

Praktijkvoorbeeld.

Iemand die rechtop loopt en met een persoon die voorovergebogen de wereld ingaat. De eerste persoon kijkt de mensen rechtstreeks aan. Hij dwingt de omgeving om hem aan te kijken en om hem te respecteren. De tweede persoon wil liever geen contact met de wereld en maakt zich daarom zo klein mogelijk. Hij wil het liefste helemaal niet opvallen. De omgeving zal hem dan ook niet of nauwelijks opmerken.

 

Lichaamstaal valt onder de non-verbale communicatie. Ter verduidelijking: wanneer iemand “nee” zegt, en het lichaam geeft geen twijfelende houding aan, dan weet de tegenspeler van de persoon dat het definitief “nee” is. Zegt de persoon “nee” maar het lichaam laat een vorm van twijfel zien, dan zal de tegenspeler een hernieuwde poging ondernemen om later alsnog zijn zin te kunnen doorzetten. Ook de flikkering in de ogen moet als lichaamstaal worden beschouwd. De ogen weerspiegelen wat de persoon in kwestie voelt of denkt. De weerspiegeling in de ogen en de houding van het lichaam kunnen de gesproken woorden versterken of weerleggen. Hanus Papoušek en Mechthild Papoušek halen de taalfilosofe Bühler aan die zegt, dat non-verbale signalen niet alleen de pure expressieve uitdrukkingen van affectie weergeven. Een non-verbaal signaal draagt een drievoud van informatie in zich: de weergave van de affectieve toestand, de representatie van de communicatieve context, en de aantrekkingskracht die de sociale omgeving op de persoon uitoefent. De capaciteiten van het zenuwstelsel bepalen, welk aspect door de hersenen wordt gebruikt voor eventuele communicatie. De inkomende informatie wordt gefilterd en geselecteerd[82]. Dat deze selectie ook gemaakt wordt op de non-verbale aspecten van de inkomende informatie, is duidelijk.

De eerste indruk bepaalt, hoe de voortzetting van de samenwerking zal verlopen. Dit feit is van toepassing op alle terreinen van de intermenselijke communicatie. Het is moeilijk aan te geven wat er precies gebeurt tijdens het scannen van de tegenspeler. Het kan een gebaar zijn, een oogopslag, een simpele handeling waarin iets wordt nagelaten. Soms kan zelfs het stemgeluid bepalend zijn of iemand sympathiek wordt gevonden.

Watzlawick and all. zegt, dat communicatie ook plaatsvindt wanneer ze niet bewust wordt aangegaan[83]. Het is dus niet noodzakelijk dat er een vorm van wederzijds begrip ontstaat. Op de actie kan dus ook een reactie van onbegrip of afwijzing komen. Beide reacties zijn toch het gevolg van de oorzaak: namelijk het uitzenden van signalen naar de tegenspeler. De misverstanden en het onbegrip ontstaan door verkeerde inschattingen van de deelnemers. De scanning en dus de inschatting van de situatie, gebeurt binnen een seconde. Die ene seconde beslist alles.

 

Niet alleen de docent gebruikt – al dan niet bewust – lichaamstaal. Uiteraard doet de leerling/student dat ook. Tijdens het musiceren is het zelfs noodzakelijk dat er bewogen wordt. Het bewegen maakt als een zichtbaar element deel uit van de muzikale expressie. We hebben al even de lichamelijke bewegingen aangetipt die worden gemaakt tijdens het spel. Zoals beloofd komen we er nu op terug. Om ze weer in de herinnering te roepen:

  • grote onzekerheid van de student die zijn onkunde tracht te verbloemen met een grote hoeveelheid aan onlogische bewegingen;

  • geen acceptatie van de lichamelijke uitingen waardoor ongewilde en onjuiste bewegingen in de hand worden gewerkt;

 

We voegen nog een derde aspect toe.

 

  • geen begrip of kennis van het muziekstuk en dus ook geen voorstelling van de klanken die bewegingen kunnen oproepen.[84]

 

Logische bewegingen komen voort uit het gevoel dat men “spreekt” via de muziek. In een gesprek noemen we dat gesticuleren. Overmatige gesticulatie wekt een gevoel van spot op bij de omstanders. In feite gebeurt hetzelfde bij het voordrachtspel. De docent zal dus op de een of andere manier duidelijk moeten maken, dat de onkunde niet verbloemd kan worden door een “ballet” op te voeren tijdens de voordracht. De wereldberoemde fluitist en pedagoog Geoffrey Gilbert gaf tijdens een masterclass aan de universiteit van Tampa (1983) een student het volgende mee:

 

…[..] Any superfluous and violent movements may well be reflected in inappropriately sound. The emotional needs of music must be represented solely by the sound and not emphasized by unnecessary movements of the body. You might as well not play and just do the movements; then you’ll have a ‘ballet’…..[..][85]

 

Is de docent zelf ook druk in zijn bewegingen, dan zal hij er niet vreemd van op moeten kijken, dat de leerling hem daarin imiteert. In taalvaardigheid vraagt hij om rust bij de student, maar de lichaamstaal spreekt hem zelf tegen. Een typisch geval van “ja zeggen en nee doen”. Dit gedrag komt veel voor bij innerlijk onzekere mensen.

 

Dit alles wil niet zeggen dat een musicus helemaal stijf als een plank moet zitten of staan tijdens het spel. Correct gebruik van affecten zullen ook bij de speler zelf emoties  en dus bewegingen oproepen, al worden ze niet direct zelf ervaren. Dat is ook niet bezwaarlijk, zolang de bewegingen maar in samenhang en overeenstemming staan met de muziek die hij speelt. Vergelijk het met het aanhoren van ritme. Als een drumband voorbijkomt, zal het lichaam onwillekeurig willen bewegen alsof het mee marcheert. Het lichaam lijkt zich aan te passen aan basispatronen die kennelijk oergevoelens oproepen. Marsmuziek veroorzaakt op de een of andere manier een gevoel van actie, opwinding, strijdvaardigheid. Vloeiende en zachte klanken waarin geen direct metrum is te vinden, veroorzaken dromerigheid, ontspanning. Als het lichaam niet wordt aanvaard als een deel van uiting tot actie, ontstaat er een gevoel van remming. Het lichaam zal deze remming doen voelen als een vorm van beperking in haar uitingen. Met andere woorden: de mentale en psychische kracht zullen de instinctmatige energieën krachtig willen tegenhouden. Binnen het muziekspel zal dit zich uiten in onregelmatige houterige bewegingen die men het liefst helemaal zou willen onderdrukken. Het gevolg is spanning die onbewust wordt overgebracht op de luisteraar. De bewegingen die men het liefst zou willen onderdrukken, komen schoksgewijs naar buiten. Het is alsof de speler “de hik” heeft.

 

Het laatste punt betreft meer inhoudelijk de muzikale structuur.

Muziekstukken kennen een structuur van voorzin en nazin. Al de zinsdelen vormen te samen een context van zinnen die naar een bepaald hoogtepunt toe gaan. Wanneer een leerling/student de spannings- en ontspanningspunten in een muziekstuk niet herkent, zullen eventuele bewegingen op onlogische plaatsen naar boven komen. De leerling/student lijkt de nadruk op muzikale fragmenten te willen leggen die voor hem als bekend voorkomen. De samenhang ontgaat hem. Daardoor komen de accenten op volstrekt vreemde plaatsen te liggen. De reactie van de leerling/student zal zo goed als altijd zijn, dat hij er niets van snapt. Ja, maar waarvan begrijpt hij niets? Het gaat niet om de noten, want die kan hij allemaal spelen. Nee. Hij snapt de samenhang van het muziekstuk niet. Dit probleem kan op twee manieren worden verholpen: een keer voorspelen door de docent, zodat het hele muzikale stuk in samenhang een keer wordt ervaren; daarna fragment voor fragment uitleg geven over wat er precies gebeurt binnen een aantal zinsdelen. Indien een leerling/student nog nooit kennis heeft gemaakt met bepaalde soorten muziek, kan het zinvol zijn om de leerling gewoon eens te laten “proeven”.

 

 

§ 4.4. Wat is de communicatie tussen docent en student ?

 

Het proces van overdracht op didactisch en pedagogisch niveau vindt op verbaal en non-verbaal niveau plaats. De persoonlijkheid van de docent bepaalt HOE de kennis wordt overgebracht [86]. Hierbij gaat het niet alleen om zijn methodiek en didactiek, we moeten vooral denken aan de menselijke benadering  die hij hanteert om zijn leerling te bewegen te doen, wat hij wenst. De docent bepaalt tot op zekere hoogte WAT er wordt overgedragen, maar zit daarbij vast aan een lesprogramma, al dan niet voorgeschreven door het instituut waar hij werkt. Persoonlijkheid en kennisoverdracht staan in principe los van elkaar, maar beïnvloeden elkaar wel.

De persoonlijkheid van een docent uit zich grotendeels non-verbaal. De overdracht van kennis is binnen de instrumentale lessen gebaseerd op zowel het verbale als het non-verbale.

 

Wij hebben geconstateerd dat communicatie zich op meerdere niveaus afspeelt. In feite is het onmogelijk om niet te communiceren. Paul Watzlawick and all tonen aan dat elk gedrag een vorm van communicatie is:

 

[….] gedrag heeft geen tegenstelling. Er bestaat met andere woorden niet zoiets als “niet- gedrag”. […] Indien nu wordt aanvaard dat alle gedrag in [een] situatie van interactie een berichtwaarde heeft, dat wil zeggen communicatie is, dan volgt daaruit dat men, hoe men zich ook inspant, niet niet kan communiceren[87]

 

Deze observatie van Watzlawick heeft grote consequenties voor onze morele en maatschappelijke gedragingen ten opzichte van de andere deelnemers in onze samenleving. Ze is een gelijke paradox aan de bewering dat geen keuze maken, ook een keuze maken is. Vanuit de lichaamstaal kan men zeggen, dat niets zeggen ook iets zegt.

Primair hangt het niveau waarop de communicatie plaatsvindt toch af van de mentale rijpheid die de tegenspelers bezitten. Men moet met elkaar op gelijke golflengte zitten. Communicatie brengt een boodschap over. Er gebeurt nog iets: de overdracht van informatie vraagt van de tegenspeler een bepaald gedrag. Dit gedrag staat bekend onder de terminologie “rapport en bevel aspecten ”[88]. Het rapport-aspect van een bericht brengt de inhoud over, terwijl het bevel-aspect de tegenspeler oplegt hoe hij moet reageren op het bericht. Het gaat daarbij niet om de band die tussen de deelnemers is, maar zuiver om de reactie op de actie. De reactie kan zowel bevestigend als afwijzend zijn. De heftigheid waarmee de spelers op elkaar reageren bepaalt, hoe de intermenselijke communicatie verloopt. Het is duidelijk dat een afwijzende reactie van bevriende tegenspelers geheel anders zal verlopen, dan de afwijzing van mensen die elkaar op basis van karaktereigenschappen niet mogen. Er speelt nog een aspect een rol: het is zelden duidelijk, om welke redenen mensen elkaar wel of niet mogen. Het omgangsproces verloopt wel is waar geleidelijk omdat een intermenselijke relatie (in de ruimste zin van haar betekenis) de kans moet krijgen om te groeien. Toch is er onbewust een gegeven waardoor mensen van meet af aan elkaar wel of niet liggen. Vermoedelijk spelen de achtergronden van waaruit men komt alleen secundair een rol.

Binnen de kennisoverdracht op het instrumentale terrein liggen deze punten waarschijnlijk nog gevoeliger. Een vakdocent aan de muziekschool of het conservatorium staat immers in een directe relatie tot zijn leerling en student.

 

Het zou fantastisch zijn wanneer de leerling/student meteen zou aangeven welke vormen van communicatie hij wel en niet prettig vindt. Niet iedereen durft dat. Bovendien zijn lang niet alle docenten van deze vorm van gevatheid gediend. Daardoor zitten we met twee problemen.

Ten eerste komt de leerling/student bij een docent om bepaalde vaardigheden binnen zo kort mogelijke tijd en op een zo efficiënt mogelijke manier zich eigen te maken. De docent zal deze technische zaken op dezelfde manier onderwijzen op als hijzelf  heeft geleerd (denk hierbij weer aan de Leerling- Gezel- Meester-situatie.) De leerling/student zal zich moeten aanpassen aan de werkwijze en karaktereigenschappen van zijn docent. Omgekeerd, zou de docent zich eveneens moeten schikken naar bepaalde elementaire karaktereigenschappen van zijn pupil. Alleen op die manier zal hij inzicht krijgen in diens karakter. Bepaalde sterke punten in de aard van de leerling/student die rudimentair aanwezig zijn, kunnen op die manier worden versterkt. Andere punten die overdadig aanwezig zijn, zullen worden afgezwakt. Het is dus zaak, om te ontdekken of de karakters van de beide deelnemers bij elkaar passen. En vooral: of er een vorm van onderling wederzijds respect aanwezig is.

Ten tweede heeft elk individu een vorm van emotionele en psychische vrijheid nodig om dingen in het eigen karakter te ontdekken. Sommigen beginnen nooit aan deze ontdekkingsreis in zichzelf. Anderen beginnen vroeg of op een moment dat er een crisis in hun leven is waardoor men wordt gedwongen tot introspectie.

Een docent kan zowel teveel als volstrekt niet betrokken zijn bij zijn pupil. Een gevolg van het laatste – om daar maar mee te beginnen – kan zijn dat de leerling/student braaf doet wat er van hem wordt verlangd; inzichten en eigen behoeftes worden daarbij tot op zekere hoogte weggeduwd. Immers: de docent vindt deze niet belangrijk. Deze mentaliteit kan later (wanneer men zelf gaat lesgeven) problemen opleveren, omdat sommige leerlingen/studenten wel betrokkenheid vragen. Als de (aankomende) docent niet geleerd heeft met deze capaciteiten/vaardigheden om te gaan, zal hij zich in het nauw gedreven voelen en daardoor niet correct reageren.

Een te nauwe betrokkenheid geeft een te familiair gevoel, omdat de leerling/student geen afstand meer ervaart tot “de meester” in het vak. Daarmee is de Leerling-Meester – verhouding verstoord; de situatie doet denken aan de sfeer ouder-kind. De docent moet dus een sfeer zien te scheppen die enerzijds afstandelijk is, en anderzijds een gevoel van vertrouwen biedt. Geen gemakkelijke opgave!

 

 

§ 4.5. Point of no return

 

Tot slot van dit hoofdstuk keren we terug naar de drie vragen waarmee we hoofdstuk 4 zijn begonnen:

  • Op welk niveau binnen de les ontstaat er een verstoring die kan leiden tot een breuk?

  • wanneer verloopt de communicatie dusdanig stroef dat er nauwelijks nog sprake kan zijn van intermenselijk verkeer?

  • was de breuk te voorkomen geweest?

De eerste vraag is moeilijker te beantwoorden dan dat ze op het eerste moment lijkt. De oorzaak moet gezocht worden in de mentale rijpheid van de docent. Hij moet in staat zijn om het mentale niveau van zijn leerling of student in te schatten. Een tweede aspect geldt de vermogens tot metacommunicatieve vaardigheden. Tenslotte is het inzicht in het karakter van leerling en student belangrijk. En dan nog kunnen er foutieve inschattingen worden gemaakt. In hoofdstuk 3 hebben we gezien, dat leerlingen en studenten een cyclus van circa acht weken doormaken om nieuwe stof te laten bezinken zodat het in het lange termijngeheugen kan worden opgeslagen. Geen enkele les is gelijk aan een andere. Een leerling kan per les zo divers reageren, dat in dat opzicht zelfs de meest evenwichtige leerling/student volstrekt onverwacht een andere kant van zijn karakter kan laten zien.

 

Kemp benadrukt in zijn boek The Musical Temperament vier types. Globaal kunnen studenten/leerlingen in vier archetypen worden ingedeeld: sanguinisch, flegmatisch, cholerisch, en melancholisch. Ze staan in een kruis ten opzichte van elkaar.

 

 

 

Sanguine

 

Coleric

Phlegmatic

Melancolic

De vier Temperamenten uit een 15e eeuws manuscript uit Zurich. Afkomstig uit het archief van Bettmann                                                                                                

 

Sanguinisch staat tegenover melancholisch, en cholerisch tegenover flegmatisch. De sanguine is de denker; de melancholische is de gevoelsmens. De cholerische mens houdt van de actie, terwijl de flegmaticus eerst geduldig afwacht en plannen beraamt voordat er enige vorm van actie tot stand komt. Uiteraard past geen enkele leerling/student exact in dit plaatje. Er is altijd een menging van tenminste twee types. Wel zal altijd één karaktertrek van een van de archetypen boven komen drijven, zodat één archetype het karakter zal domineren.

Wordt een archetype herkend door de docent, dan kan hij anticiperen op het gedrag van zijn pupil. Herkent hij elementen uit de gedragingen niet, dan wil dat zeggen dat de contacten niet soepel zullen verlopen. Beide partijen zullen een vorm van weerstand voelen die zich niet persé hoeft te uiten binnen het contact. Persson heeft in zijn eerder aangehaald artikel al aangetoond dat samenwerking op technisch niveau niet tot problemen hoeft te leiden. De moeilijkheden ontstaan op het vlak van de emotionele en psychische overdracht van muzikale kennis. De muzikale boodschappen en andere muzikale signalen kunnen misverstanden oproepen, wanneer een stuk moet worden ingestudeerd. Veronderstel, dat een solist moet samenwerken met een pianist die absoluut tot een ander archetype behoort. Beiden voelen de in te studeren stukken totaal anders aan en leggen daardoor volstrekt andere accenten. De technische samenwerking wordt dan een probleem. De archetypes blijken absoluut niet met elkaar te kunnen samenwerken.

Sanguine en flegmatisch leveren problemen op in de samenwerking. Hetzelfde probleem geldt voor cholerisch en melancholisch. Respectievelijk betekent dit dat de denker de doener nerveus zal maken door hem voortdurend op te jutten. Sanguine vindt flegmatisch te traag in doen en laten. Cholerisch zal melancholisch tot tranen bewegen. Cholerisch zal geneigd zijn tot actie over te gaan zonder na te denken over de gevolgen van zijn handelen. Melancholisch is daar uitermate gevoelig voor en voelt zich keihard aangevallen door het “platwalsen” van Cholerisch. Daarom zal Melancholisch zich terugtrekken en de wonden op een afgelegen plek gaan likken.

 

De problemen kunnen dus op drie niveaus ontstaan: 1. op het niveau van de overdracht van de kennis, en 2. op het niveau van het hebben van totaal andere inzichten. Niveau 3. heeft te maken met de persoonlijkheidsstructuur van de tegenspelers.

 

Het is volgens mij uitermate moeilijk om aan te geven op welk moment de communicatie misloopt. Punt is, dat ik daar te weinig literatuur over heb kunnen lezen. Zoals gezegd, gaat de meeste literatuur over de overdracht van kennis, over de pedagogiek, en de methodiek. Het communicatieve komt amper aan bod. Alleen al om deze reden zou een gedegen onderzoek een helder licht kunnen werpen op de processen die zich afspelen. Afgaande op de eerder genoemde cyclus waar een leerling/student doorheen gaat, zou de docent in moeten grijpen na maximaal twaalf weken. Is er binnen tien tot twaalf weken geen opgaande lijn waar te nemen, dan moet er een gesprek volgen. Bij leerlingen betekent dit, dat er een gesprek met de ouders zal moeten worden aangegaan. Bij studenten zal er een praatles volgen zoals beschreven in hoofdstuk 3.

Een tweede moeilijkheid is, dat de cyclus in eerste instantie altijd te maken heeft met de vorderingen binnen de beheersing van de stof. Het gaat niet om de interpersoonlijke kant van het verhaal. Er zijn studenten en leerlingen die dusdanig goed zijn in het verbergen van zijn gevoelens dat de docent er in wezen niet achter komt. Het enige dat nooit te verbergen is, is de lichaamstaal en de korte emotionele uitingen binnen de muzikale voordracht. Het zou dus belangrijk zijn om op de hele kleine signalen te letten die door de student/leerling worden uitgezonden. Juist omdat de aandacht naar de overdracht van de kennis van de stof gaat, wil de aandacht voor de minuscule kleine signalen er wel eens doorheen schieten. Dan is er nog de vraag, hoe de docent moet beginnen over datgene wat hij denkt te hebben opgemerkt. Een docent kan een verkeerde inschatting hebben gemaakt. Daardoor kunnen er nu juist problemen ontstaan die helemaal niet aan de orde zijn. Ook kan de leerling er op een bepaald moment nog helemaal niet aan toe zijn om te willen praten. Misschien is hij dat wel nooit. Dit probleem kan nog een veel groter obstakel opwerpen wanneer het de docent zelf is, die de student/ leerling binnen diens ontwikkelingsproces in de weg staat. De leerling zal niet snel actie ondernemen om zijn gevoelens uit te spreken. Hij zal immers bang zijn voor de gevolgen voor zijn lessen in de toekomst.

 

Dan de laatste vraag: was de breuk te voorkomen geweest? Daar kan ik geen helder antwoord op geven. Ik denk wel, dat een aantal omgangsnormen professioneel kunnen worden aangepakt door zakelijk en privé van elkaar te scheiden. De scheidingslijn is heel dun: aan de ene kant kunnen ervaringen uit het privé-leven van de docent de communicatie in de lessen levendiger maken, zolang ze maar met het onderwerp van les hebben te maken. Aan de andere kant mag de docent de leerling/student niet belasten met elementen die werkelijk strikt privé zijn. Elke docentopleiding en studieboek zal dit advies benadrukken.

Misschien zou het nog beter zijn om een driedeling te maken: zakelijk – sociaal – privé. Dit houdt in, dat persoonlijke grieven en voorkeuren strikt persoonlijk moeten blijven. Doet men dit niet, dan kan er niet inhoudelijk en objectief worden gedoceerd. Deze afspraak is algemeen geldend en bindend binnen het klassikale onderwijs, maar net zo zeer binnen het instrumentale onderwijs.

Binnen het muziekdocentschap zal dit zeer moeilijk zijn. Muziek kan bindend werken, niet alleen op zakelijk en sociaal vlak maar ook op emotioneel terrein. Emoties zijn per definitie privé-gevoelens. De grenzen tussen de drie terreinen is bijzonder vaag. We hebben te maken met twee partijen die elkaar dicht op de huid zitten, juist omdat muziek-maken zo dicht bij het mens-zijn ligt. In feite vraagt de (aankomend) musicus om hulp. Hij wil dat de muzikale uitingen gestroomlijnd worden zonder dat hij zich belachelijk en daardoor kwetsbaar voelt. De docent heeft de taak om op een prettige manier die hulp te bieden. Om het in een metafoor te zeggen: de kern van het menszijn van de leerling/student moet worden gepolijst zodat hij een gave edelsteen kan zijn die door de omgeving kan worden bewonderd. Een verkeerde manier van polijsten kan de steen onherstelbaar beschadigen. Daarom mag de emotionele en psychische kant van de leerling/student niet terzijde worden geschoven.

Het is niet mogelijk om geen fouten te maken. Een docent kan wel proberen om zo min mogelijk fouten te maken. Het is belangrijk dat de docent alert blijft op de gedragsmatige uitingen van zijn leerling/student. Verandert er iets in het gedrag, dan moet er al een rood lampje in het achterhoofd gaan knipperen. Er hoeft geen sprake te zijn van een serieus of zelfs ernstig gebeuren. Een week of vier ( dit zijn vier lessen, aangenomen dat er 1 les per week wordt gevolgd) moet voldoende zijn om te constateren of er iets speelt. Vaak geven de vorderingen het eerste signaal dat er iets mis is. Is er in de loop van de tijd een gevoelsband opgebouwd tussen docent en leerling/ student, dan zal er vanzelf een gesprek ontstaan. Is dit laatste niet het geval, dan zullen de lessen alleen gegeven kunnen worden op basis van overdracht van de stof. De emotionele en psychische vorming vindt plaats via het aanleren en stoeien met affecten. Uiteindelijk zal de leerling/student het contact verbreken en (misschien) met een andere docent verder gaan.

 

De ouders voeden hun kinderen op zodat ze zich kunnen handhaven binnen de samenleving wanneer ze volwassen zijn. Deze opvoeding overlapt het muzikaal–psychische en emotionele vlak. Als de ouders niet voldoende onderlegd zijn dat ze hun kind muzikaal verder kunnen begeleiden, neemt de muziekdocent de taak over van de ouders van de leerling/student. Bij leerlingen is het daarom verstandig om regelmatig contact te houden met de ouders.

Er zullen problemen ontstaan bij ouders die absoluut niet begrijpen waarom hun kind muziek is gaan maken. Zo’n kind komt alleen te staan en wordt in sterke mate afhankelijk van de docent. Gaat er dan iets verkeerd waardoor er een breuk ontstaat, dan zal de beschadiging groot en diep zijn. Er is immers een stuk vertrouwen weg in de persoon die dat juist had moeten geven. Wellicht had deze breuk te voorkomen geweest door zich een klein beetje te verdiepen in de leerling en in diens achtergrond. Hadden de twee karakters niet bij elkaar gepast, dan had de docent zijn lessen moeten afronden en na een jaar (of als het echt niet anders kan, veel eerder) had hij de leerling over moeten geven aan een andere docent. De breuk had dan niet voorkomen kunnen worden, maar de schade is wel beperkt gebleven. Er is dan in elk geval nog een hoeveelheid respect overgebleven voor elkaar. Men hoeft elkaar niet aardig te vinden om toch wederzijds respect op te kunnen brengen

 

 

5. Voorstel tot onderzoek

 

In dit laatste hoofdstuk bekijken we nogmaals de vraag waarmee we zijn gestart, namelijk wanneer de samenwerking zo stroef verloopt dat deze nauwelijks nog mogelijk is. We hebben gezien dat er een aantal punten zijn aan te wijzen die amper met de pedagogische en didactische vermogens te maken hebben, maar alles met de communicatieve vaardigheden.

In de eerste paragraaf leggen we nogmaals de link tussen het onderwijs aan de reguliere onderwijs en het de muziekschoolonderwijs. We zullen zien, dat een lesplan niet altijd gelijk staat aan het voeren van een beleid.

In § 5.2. zullen we zien, dat het lesgeven niet uit drie maar uit vier componenten bestaat: communicatie, pedagogiek, didactiek, en methodiek. De communicatie is de primaire laag van het lesgeven. Deze paragraaf is mijn visie op het geven van muziekonderricht.

In § 5.3 deponeren we de stelling waarmee we een nader onderzoek kunnen starten. De stellingen wordt gedragen door vier vragen.

We besluiten dit hoofdstuk en dus deze scriptie met mijn conclusie en een pleidooi.

 

 

§ 5.1: Lesplan is geen beleid per definitie

 

We hebben geconstateerd, dat er veel literatuur bestaat over de deeldisciplines pedagogiek, didactiek, en methodiek voor muziekscholen. Tot op heden heeft men de problemen over de studie- / ontwikkelings- / en psychische processen nauwelijks onderzocht binnen genoemde instituten. Wanneer het gaat om de communicatie tussen docent en student/ leerling blijkt er een groot gat te zijn. Willen we iets over dit onderwerp weten, dan moeten we uitwijken naar literatuur die communicatie in de klas van de middelbare school beschrijft. Maar ook daar zijn de publicaties over dit onderwerp niet overvloedig.

Deze constatering wordt ondersteund door Theo Wubbels, Hans Créton, Jack Levy, en Herman Hooymayers. In hun artikel The Model for Interpersonal Teacher Behaviour[89] gebruiken ze een model dat de communicatie tussen docent en leerling in de klas van het reguliere onderwijs omschrijft. Het wordt het model volgens de theorie van Leary genoemd. Dit model behelst de volgende theorie over de verhouding tussen docent en leerling/student:

 

  • De meeste belangrijke drijvende krachten achter het gedrag zijn gericht op het terugbrengen van angst en behoud van eigen waarde;

  • Hieruit vloeit voort, dat contacten en communicatie worden gelegd met die personen waarbij geen voortdurende opwinding aanwezig is en bij wie zij zich goed voelen;

  • Bij vermijden van commotie wordt een gedragspatroon ontwikkeld die deze situatie laat voortduren. De communicatie wordt daarop afgestemd;

  • De personen met het zwakste repertoire aan gedragscoördinatie hebben de meeste controle over de vormen van communicatie.

 

Het systeem zet twee uitersten tegenover elkaar, die we in hoofdstuk vier bij  Watzlawick, Beavin; en Jackson ook al zijn tegen gekomen: dominantie versus onderwerping . Wubbels and all voegen nog één aspect toe: oppositie versus samenwerking . Er is geen enkele reden om dit model niet te gebruiken binnen de instrumentale lessen op de muziekscholen en de conservatoria.

 

In het kader van mijn onderzoeksvraag voor deze scriptie is informatie gezocht op de vakgebieden van de psychologie, sociologie, en pedagogie (vanuit het muziekonderwijs en het klassikale middelbare schoolonderricht).

 

De psychologie bestudeert de gebeurtenissen vanuit individuele casusgevallen. Er worden verbindingen gelegd vanuit de causaliteit. De sociologie plaatst de casussituaties in het perspectief van de maatschappij. Men zou kunnen zeggen, dat de psychologie de communicatie klein beschouwt, dus vanuit de mens zelf gericht naar de maatschappij. De sociologie bekijkt de communicatie in het groot en richt zich vanuit dat gegeven naar het individu. Een muziekdocent (zowel de schoolmusicus als de muziekschooldocent) moet een strategie zien te ontdekken die alle drie bovenstaande disciplines tot één strategie kan bundelen. Voor wat de instrumentale vakdocenten betreft, vindt men op dat vlak een groot duister gat. Er is namelijk geen duidelijke basisstructuur aanwezig die als een eenduidige strategie kan worden beschouwd. Wanneer een gesprek wordt gevoerd over het geven van muzieklessen stapt men automatisch over op de didactische mogelijkheden en de pedagogische verantwoordelijkheden die een muziekdocent heeft ten opzichte van zijn leerlingen. Zoals  eerder vermeld, worden genoemde deelbegrippen van het lesgeven snel door elkaar gehaald en als wapens gebruikt. Men zoekt de oplossing voor ontstane problematiek liever en eerder buiten zichzelf dan bij zichzelf. De literatuur over het communicatieve aspect is schaars en meestal gebaseerd op eigen ervaringen die op papier zijn gezet, en wordt bovendien niet door de betreffende docenten gelezen. Als er al enige wetenschappelijke ondersteuning is, dan heeft men deze geïmporteerd vanuit de andere disciplines die hierboven zijn genoemd. De docenten ontwerpen een eigen tactiek, een eigen strategie. Zij vormen eilandjes te midden van de muzikale oceaan.

 

Het is inderdaad ook zeer moeilijk om aan te geven waar de communicatie stokt of zelfs op het punt staat om te worden verbroken. De gevorderde docent ontwikkelt na een jaar of 3 een vast lesplan en een beleid dat een typisch gegeven wordt van de docent zelf. Het betreft echter een lesplan en geen beleid om de communicatie op gang te houden . We moeten ons realiseren, dat het intermenselijk verkeer de basis is van de mogelijkheden om informatie over te brengen. Is deze basis niet aanwezig, dan lopen al onze pogingen om pedagogisch, didactisch, en methodisch te werk te gaan stuk. Communicatie tussen docent en student/ leerling is geen vanzelfsprekend gegeven.

Het is vreemd, dat er op het klassikale leerplan wel een redelijk goed te duiden verloop van gebeurtenissen is aangegeven. Kennelijk bepaalt het groepsgedrag hoe leerling en docent zich het beste kunnen uiten. Een leerling lijkt zich aan de ongeschreven regels binnen de klassikale maatschappij aan te passen. Doet hij dat niet, dan volgt een vorm van corrigerend gedrag vanuit de rest van de klas en de docent.

 

Op de muziekschool en tijdens de privé–lessen is het corrigerende gedrag veel minder aanwezig. De enige persoon die verbeteringen probeert aan te brengen, is de docent. De eilandjesstructuur speelt gedurende de lessen een grotere rol dan wenselijk is. Afhankelijk van de mentaliteit die op de muziekscholen heerst, communiceren de docenten onderling doorgaans niet over de diepte en de oorzaken van de communicatiestoornissen. Het probleem dat is ontstaan in de loop van de tijd, wordt pas herkend als het feitelijk al een voldongen gegeven is. De signalen zijn gedurende het ontwikkelingsproces ter zijde geschoven als niet belangrijk, of domweg niet gezien. Ik vermoed dat (met name de beginnende) docenten meer gericht zijn op het verkrijgen van instrumentale successen, dan op de opvoedende en emotionele kanten van het lesgeven.

 

 

§ 5.2: visie

 

Laten we terugkeren naar de vraag waarmee we deze scriptie zijn begonnen en die besproken is in de inleiding. We hebben geconstateerd, dat het lesgeven wordt geassocieerd met pedagogiek, didactiek, en methodiek. We hebben de conclusie getrokken, dat de kern van het lesgeven niet bestaat uit de drie genoemde deeldisciplines. We moesten vaststellen, dat het vermogen om contacten te leggen en om dezen ook gaande te houden een doorslaggevende vaardigheid is. Heeft een docent dit vermogen niet, dan is het hebben van kennis en het vermogen om die over te brengen niet voldoende.

 

Deze scriptie is een visie op het primaire niveau dat alles met lesgeven aan de muziekschool en het conservatorium te maken heeft. Het gaat om het niveau waarmee de lessen worden gestart, het punt waarop een samenwerking tussen mensen tot stand komt. Die laag is dusdanig essentieel, dat men er niet aan kan ontkomen. Als men dit wel probeert, is er geen samenwerking mogelijk.

 

De doelstelling van het lesgeven is de overdracht van leerstof, zodat de ander er iets mee kan in zijn latere leven op een later tijdstip. We hebben in hoofdstuk twee gezien, dat een docent niet per definitie een pedagoog hoeft te zijn. We kunnen immers op twee niveaus lesgeven: 1. alleen overbrengen van de leerstof, overhoren en verder gaan met de stof; 2. letterlijk voorleven en voordoen hoe met de studiestof kan worden omgegaan zodat men er op een later tijdstip op kan terugvallen. In dat geval wordt het geleerde een onderdeel van de overlevingsstrategie. De eerste situatie is geldend voor iemand die alleen docent is. De tweede situatie geldt de pedagoog. We moeten vaststellen, dat het muzikaal pedagogische werk nauwelijks echt gegrondvest is binnen de muziekscholen. Er worden wel pogingen gedaan om deze situatie te verbeteren. Er zijn niet veel docenten die zich geroepen voelen om een voorbeeld en leermeesterfunctie te vervullen voor hun leerlingen.

 

De situatie op de conservatoria is natuurlijk wel anders, omdat het hier een beroepsopleiding betreft. Naast het verkrijgen en verbeteren van de vaardigheden, wordt de studenten geleerd om het hoofd boven water te houden. De vakopleidingen zijn in meerdere mate gericht op situaties die zich afspelen op de podia en in mindere mate op de lespraktijk. Dit is een hiaat, omdat verreweg de meeste studenten uiteindelijk in de lespraktijk terecht zullen komen. Mijns inziens is het noodzakelijk om een duidelijke scheiding aan te brengen binnen de vakopleiding tussen het lesgeven in de praktijk en de podiumvaardigheden. Dit betekent, dat studenten niet automatisch hun lesbevoegdheid moeten kunnen krijgen. We hebben immers inmiddels moeten vaststellen, dat niet elke uitvoerend musicus de kwaliteiten bezit om gedegen en pedagogisch les te geven.

 

De voorgaande hoofdstukken geven een visie weer. Deze is deels gebaseerd op eigen ervaringen en op die van collegae, en deels op de bestudeerde literatuur.

 

Het punt van communicatie in de muzieklessen wordt nauwelijks aangeraakt. Het artikel van Persson is zo goed als enig in zijn soort. Veel artikelen en boeken overlappen elkaar in items die voor alle (beginnende) docenten geschikt zijn. De ervaringen ontlopen elkaar niet veel en wijken niet extreem van elkaar af. Er is tot op heden echter geen bruikbaar handboek verschenen waarin alle ervaringen en eventuele oplossingen worden beschreven. Het geven van muzieklessen op de muziekscholen lijkt haast alleen in de praktijk te leren te zijn. Deze situatie is des te vreemder, omdat de vakopleidingen voor docenten voor het lager en middelbaar onderwijs vierjarig zijn. De studenten die aan deze opleidingen studeren zijn niet alleen maar bezig met het leren van taal-, wiskundige, of algemene vakken. De beoordeling van hun resultaten strekt zich verder uit dan alleen de beheersing van de vakken die zij hun toekomstige leerlingen moeten geven. Aan het einde van hun tweede studiejaar worden zij ook beoordeeld op de communicatieve, didactieke, en pedagogieke vaardigheden. Deze beoordeling bepaalt, of zij uiteindelijk voor de klas mogen staan na afronding van hun studie. Bij de toneelopleiding wordt de splitsing al aan de poort gemaakt: men wordt of opgeleid tot acteur, of tot docent.

De conservatoria hanteren deze scheiding niet, waardoor de kans groot is dat toekomstige docenten die geen vaardigheden bezitten om les te geven, wel hun bevoegdheid halen.

 

Tot op heden wordt door de buitenwereld verondersteld, dat een docent alleen een goede leerkracht is als hij alles uit zijn leerling kan halen wat deze in zich heeft. Hij wordt dan een goede pedagoog genoemd. De pedagogiek zou alles bepalend zijn voor de kwaliteit van de docent. Laten we de zaak eens omdraaien: naar mijn mening mag het zwaartepunt niet liggen op de pedagogiek, maar op de communicatieve vaardigheden van de docent. In eerste instantie maakt het de leerling niets uit op welk niveau hij les krijgt. De verwachtingen op de muziekscholen liggen grotendeels nog steeds duidelijk op het vlak van “overdracht van de leerstof en een keertje voorspelen”.

 

Een docent moet eerst toegang krijgen tot de gedachtegang en de wil van zijn leerling/student. Krijgt hij die niet aanwezig, dan kan hij niets uitrichten. Wanneer de communicatie niet tot stand komt, zal de pedagoog niets kunnen doen. Er moet eerst vertrouwen zijn in de docent. Eerst moet er spelplezier ontstaan. Pas dan kan de docent/ pedagoog beginnen met zijn opvoedkundig werk. Aan dit vertrouwen mag niet worden getornd. Gebeurt dit wel, dan halen alle wijze lessen niets meer uit. Met andere woorden: de pedagoog krijgt toegang tot zijn pupil als de communicatie goed is.

Kemp zegt in zijn boek The musical Temperament dat muzikale leerlingen gevoeliger zijn voor sferen die om docenten heen hangen dan leerlingen die niet of nauwelijks muzikaal zijn. De eerste groep leerlingen is ontvankelijker voor creatieve en emotionele gebeurtenissen dan de tweede groep. Zij is naar binnen gericht om ervaringen te verwerken. Volgens Kemp uit zij zich minder gemakkelijk dan de laatste groep. Voor de eerste groep is een goed contact van uitermate groot belang om goed te kunnen functioneren. Daarom moeten we ons afvragen, wat de alles bepalende factor is die essentieel blijkt te zijn voor deze groep. Het onderzoek hiernaar staat in de kinderschoenen. Het genoemde boek van Kemp, dat in 1996 is verschenen, mag als een pionierswerk worden beschouwd op dit terrein.

 

Mijn stelling, dat de communicatie de alles bepalende factor is om toegang te krijgen tot de leerlingen, wordt ondersteund door de onderzoeken die Theo Wubbels en Mieke Brekelmans hebben gedaan. De gedragingen tussen docent en leerling/ student kunnen worden omschreven als responsoriaal: De kern van het boek Do you know what you look like?, dat door bovengenoemde auteurs is gebundeld uit diverse artikelen over onder andere hun onderzoeken, luidt als volgt:

 

Het gedrag van de docent is van uitermate groot belang voor het gedrag van de groep waar hij voor staat. Een klas/groep reageert op uiterlijkheden en gedragingen van de docent ten opzichte van de klas. De klas/groep houdt de docent als het ware een spiegel voor.

 

Het is in mijn ogen niet waar, dat deze samenvatting alleen voor de middelbare school geldt. Overal waar communicatie plaats vindt, worden spiegels voorgehouden door tegenspelers van de betrokkene. Als de bewering van Kemp waar is, dat muziekstudenten/-leerlingen gevoeliger zijn dan hun studie-/klasgenoten, dan is de houding en de mentaliteit van de docent alles bepalend voor de mate waarin een student/ leerling wordt gemotiveerd om boven zijn eigen niveau uit te stijgen. De stimulans wordt dan niet in de eerste plaats bepaald door de pedagogische en didactische vermogens van de docent, maar door diens bereidwilligheid, enthousiasme, en psychische en morele steun. Het is daarom des te belangrijker, dat er een onderzoek wordt gestart, waarbij de nadruk wordt gelegd op de communicatieve vaardigheden van de docenten op de muziekscholen en de conservatoria. Het plaatje dat door Theo Wubbels, Mieke Brekelmans, and all wordt geschetst zal daar completer door worden.

 

 

§ 5.3: opzet van onderzoek

 

De successen die een docent heeft met het geven van zijn lessen zijn dus afhankelijk van zijn communicatieve vaardigheden. De pedagogische en didactische vermogens worden mogelijk gemaakt dankzij het zojuist genoemde. Het een versterkt het andere.

 

Laten we de vragen nog eens op een rijtje zetten:

 

  • Wanneer begint het geven van muzieklessen? Is dit

    • Met aanvang van de communicatie

    • Met de pedagogische en didactische kwaliteiten van de docent?

  • Waar ligt het zwaartepunt binnen de lessen? Is dit

    • Bij de communicatie

    • Bij de pedagogiek en de didactiek

  • Welke eigenschap bepaalt de grens van de samenwerking? Is dit

    • De communicatie

    • De pedagogiek

We moeten nog één vraag toevoegen:

 

  • elke les zal beginnen met een hernieuwd contact. De communicatie zal telkens opnieuw moeten worden aangegaan. Wel zal dit contact steeds gemakkelijker worden, omdat men elkaar leert kennen. Het proces van gewenning aan elkaars uitingen is een sluipend maar onweerlegbaar feit. In de loop der tijd zal er gedragsverandering plaats vinden, omdat de leerling/ student door de docent een soort vorming zal ondergaan.

    •  Op welk moment begint de gedragsverandering?

    • Hoe wordt de communicatie en daarna de pedagogische reactie van de docent daarop aangepast?

 

Uit mijn slotconclusie van deze studie is: dat de communicatie tijdens de muzieklessen de alles bepalende factor is om toegang te krijgen tot de leerling. Alleen door de communicatie op gang te krijgen en te houden kan de leraar een goede docent en pedagoog zijn.

 

De stelling zelf is mijns inziens zowel op de beroepsopleiding van het conservatorium als op het muziekonderwijs voor amateurs toepasbaar. Er is wel een zeer belangrijk onderscheid waardoor de invalshoek van de stelling vanuit twee kanten moet worden belicht. Het betreft het onderscheid tussen de keuze van het hebben van een leuke hobby, en het bereiken van een beroepsniveau. Op amateurniveau ligt de druk vele malen lager. De leerling wil immers zijn geld niet verdienen met het bespelen van zijn instrument. Een kind wordt gestuurd door de ouders om muziek te leren maken. Indien het later van de hobby zijn beroep wil maken, komt dat op dat moment wel ter sprake.

We hebben al aangestipt dat het moment waarop het eerste contact tot stand komt, een uitermate belangrijk tijdstip is. Dat is alles bepalend voor het verloop van de lessen in de toekomst. Niet voor niets wordt de beginnende docent die voor de klas gaat staan aangeraden, om gedurende de eerste drie maanden duidelijk te laten merken hoe hij wil dat de lessen verlopen. Na ongeveer drie maanden zijn de wissels gezet, en is de basis van omgang met elkaar gevormd. Daarna is het zeer moeilijk om de gedragsregels nog te veranderen. Mijns inziens geldt dit gegeven niet alleen in een klas/groep maar ook in de omgang tussen muziekdocent en leerling/student tijdens de instrumentale lessen.

 

Het vervolgonderzoek zal gebaseerd zijn op observatie en interviews en zal uit twee fasen bestaan. De eerste fase begint op het moment van instap in de lessen. De tweede fase start na de eerste acht weken. Op dat moment hebben we de eerste fase van de studiecyclus gehad.

 

In de fase van observatie zijn drie verschillende situaties te onderscheiden:

 

1.     de leerling die nog nooit een instrument heeft aangeraakt;

2.     de leerling die overgestapt is naar een andere docent

3.  de leerling die van opleiding is veranderd; denk hierbij aan de overstap van muziekschool naar conservatorium.

 

Ad.1

De leerling die volledig blanco begint, komt als het ware van een andere planeet. Alles is nieuw: de docent, het beginnen met een instrument, geluid leren produceren, leren oefenen, thuis oefenen en dus een tijdsindeling maken, noten leren lezen, et cetera. Loopt op dat allereerste moment het contact al niet zoals het zou moeten gaan, dan zal de motivatie om thuis iets aan huiswerk te doen nihil zijn. De eerste les moet een bruisend geheel zijn, zodat de motivatie om zelf iets te ondernemen wordt gestimuleerd. Gedurende deze kennismaking komen de ouders meestal mee. Het gevaar bestaat, dat de les over het hoofd van het kind naar de ouders wordt gegeven. Voor het kind is het net, alsof het er niet is. De valkuil die hier wordt geregistreerd, is levensgroot aanwezig. De aandacht in de les moet voortdurend uit gaan naar het kind/ de leerling, en niet naar de ouders. Daardoor krijgt het kind het idee, dat het meetelt, dat het een functie heeft gekregen binnen de les. Het is wel belangrijk, dat NA de les er contact is met de ouders. De samenwerking tussen docent en eerste graadopvoeders wordt daarmee bevestigd.

 

De gedragingen van de leerling is een weerspiegeling van het gedrag van de docent. Aldus wordt de wisselwerking gedurende de eerste drie maanden gevormd. De communicatie ondergaat een voortschrijdend proces. In dit proces zal een patroon waarneembaar zijn in gedragscodes, op zowel verbaal als non-verbaal terrein. Het is te verwachten, dat die codes in te delen zijn naar de gedragingen van de leerlingen, afhankelijk van hun archetypen. In hoeverre deze typering mede afhangt van de sociale achtergrond, zal observatie moeten uitwijzen.

 

Ad.2

De tweede groep leerlingen wordt gevormd door hen die van docent wisselen. Het komt maar weinig voor, dat leerlingen langer dan 6 jaar bij dezelfde docent les nemen. Mijns inziens is dat ook een goede zaak, omdat de leerling anders een kloon gaat worden van zijn docent. Andere visies doen de geest rijpen en groeien.

De betrokken leerling komt de les binnen met een verleden. De verwachtingen zijn anders dan die van de blanco leerling. Meestal blijft de vorige docent gedurende de eerste drie maanden als een soort spook aanwezig in de nieuwe leskamer. Elke docent heeft een eigen manier van lesgeven. Het valt niet mee, om gedachten en reacties om te vormen. Opnieuw moet er een communicatief proces worden opgestart. Binnen drie maanden is het duidelijk of er een band tussen de partijen is ontstaan. Het proces verloopt intensiever en zal bepaalde stappen die de blanco leerling maakt, overslaan. De gedragscodes zijn anders. Observatie moet uitwijzen, hoe anders ze zijn. Welke stappen worden overgeslagen en welke worden toegevoegd? Hoe corrigeert de docent de gedragscodes van zijn leerling en welke effecten worden er precies bereikt? Hoe werkt de cognitie van de leerling, met andere woorden: hoe wordt de informatie van de vorige docent gekoppeld aan de nieuwe informatie van de nieuwe docent? En wat wordt er met die informatie gedaan? Het is duidelijk, dat er een ander beeld naar voren komt dan bij de blanco leerling. Het verbale en non-verbale aspect ligt op een ander niveau omdat de verwachtingen van beide partijen naar elkaar anders zijn.

 

Ad. 3

De groep leerlingen die onder deze noemer valt, heeft meestal al te maken gehad met diverse wisselingen van docenten. De gedragscodes zijn gevormd op amateurniveau en staan nu op het punt om op beroepsniveau te worden gevormd. Ze moeten zich immers kunnen handhaven binnen de muziekwereld om hun brood te verdienen. In feite zal er een soort gelijk proces afspelen als in ad. 2, zij het dat de psychische druk vele malen hoger zal liggen. Op de beroepsopleiding moet eerst het “oude vuil” dat is blijven hangen van de amateuropleiding “verbrand worden”. Dat houdt in, dat de technische en psychische fundamenten voor het spel en het overleven in de muzikale maatschappij opnieuw moeten worden gelegd. De communicatie zal daarom ook op een ander niveau liggen. Hoe anders, dat moet de observatie uitwijzen.

Dat de docent op de beroepsopleiding alsnog zijn student opvoedt, is duidelijk.

 

De tweede fase betreft de gedragsveranderingen na de eerste acht weken. We hebben in hoofdstuk 3 gezien, dat er een golfbeweging is waar te nemen in het studiegedrag, verspreid over 4 fasen van elk acht weken.

Juist omdat er over dit item bij mijn weten geen artikelen of boeken geschreven zijn, zou er een observatie-onderzoek moeten plaatsvinden. De gedragcodes zullen herkenbaar moeten worden gemaakt. De eerste signalen die dit verschijnsel inluiden zijn immers bepalend voor het verloop van de lessen gedurende de tweede helft van het school/- studiejaar.

Het is zeer waarschijnlijk, dat deze cycli op zowel het amateurniveau als op de beroepsopleiding waargenomen kunnen worden. Daarom moet het onderzoek over de beide niveaus worden gespreid.

 

Ik ga uit van een observatie-onderzoek. Daarbij worden zowel mijn eigen lessen betrokken, als die van collegae. Voor zover het mijn eigen lessen betreft, daar ben ik zelf de observator. Of de onderzoeker bij de lessen van de collegae aanwezig moet zijn, betwijfel ik en wel om de volgende reden: het gedrag van de docent en van zijn leerlingen/ studenten zal niet objectief zijn. Het onderzoek van Persson heeft uitgewezen dat de deelnemende partijen niet zichzelf zijn als een derde persoon de les bijwoont. De deelnemende partijen willen zich van hun beste kant laten zien, dus veranderen zij hun gedrag. Met andere woorden: de observator is een storende factor en het onderzoek is daardoor niet volledig bruikbaar. Persson zegt, dat het beter is om kleine camera’s op te hangen die de gebeurtenissen in de les registreren. Ook kan er gedacht worden aan het laten meelopen van een bandrecorder. Uiteraard mag er alleen gefilmd worden als alle partijen toestemming hebben gegeven. We kunnen niet voorkomen, dat de deelnemers zich meteen gedragen alsof er geen camera hangt. Tijdens de eerste lessen zal er daarom altijd een afwijking zijn in de uitingen. De verwachting is, dat na enkele lessen de partijen vergeten dat de les wordt geregistreerd. De gegevens die dan boven tafel komen, zijn wel bruikbaar.

Daarnaast zullen er gesprekken moeten plaatsvinden met de deelnemers op alle niveaus. Of het zin heeft, om de hele jonge leerlingen in een interview te betrekken, weet ik niet. De leeftijd mag echter niet van doorslaggevende betekenis zijn. Daarom sta ik daar niet afwijzend tegenover.

De interviews hebben betrekking op de verhoudingen tussen de deelnemers onderling, hun verwachtingspatronen die men ten opzichte van elkaar heeft, en het lespatroon in pedagogisch opzicht. Let wel: beide partijen worden belicht. Niet alleen het gedrag en het communicatiepatroon van de leerling/ student is belangrijk. Het gaat om het communicatief patroon van zowel docent als van leerling/ student.

 

Laten we een beetje dagdromen.

Ik verwacht, dat een observatie van twee à drie jaar een zuiver beeld geeft van de ontwikkeling van communicatie en gedragscodes. Het lijkt mij sterk, dat ze bij mij collegae extreem zullen afwijken van de leerlingen/studenten die bij mij de lessen volgen. De gedragspatronen van de leerlingen/studenten zullen niet veel van elkaar verschillen. Wat wel een verrassend resultaat zou kunnen opleveren, is de antwoorden die men kan geven naar aanleiding van de introspectie van de docent. Zal de docent zijn lesmethoden en zijn benadering van de leerlingen/studenten aanpassen of blijft hij (misschien uit angst en onzekerheid) vasthouden aan zijn eigen vertrouwde kennis en strategieën?

 

Indien de gevraagde instanties deel zouden willen nemen aan deze observatie, kan natuurlijk altijd met de betrokken docenten in overleg worden getreden. Hun ervaring speelt een grote rol bij het slagen van dit onderzoek.

De uitslag van de observatie zal moeten worden verwerkt in conclusies en statistieken die per niveau zullen worden getrokken. Vermoedelijk zullen er overeenkomsten zijn met de conclusies die Theo Wubbels and all hebben getrokken over het gedragspatroon van docenten en leerlingen/ studenten op de middelbare school. Maar ik verwacht ook een aantal afwijkingen, omdat het muziekonderwijs op amateursniveau als een liefhebberij wordt beschouwd. De mentale niveaus die we op een VMBO, HAVO, en VWO kennen, zijn weliswaar relevant, maar spelen op lesniveau een minder belangrijke rol, omdat de leerlingen/ studenten “privé-les” ontvangen. Alleen binnen een orkest zou het mentale verschil waarneembaar kunnen zijn. Daarnaast is het HBO-onderwijs op het beroepsniveau natuurlijk veel meer gericht op de praktijk op het podium en een zich kunnen bewijzen in de maatschappij. Men wil een plekje kunnen veroveren om geld in het laatje te krijgen.

Hoe groot deze afwijkingen zijn, weet ik niet. Opnieuw zijn we afhankelijk van de resultaten van het onderzoek.

 

 

§ 5.4: conclusie

 

Terugziende kunnen we vaststellen, dat er geen antwoord gegeven kan worden op de vraag waarmee wij vanuit de inleiding  zijn gestart. Wel is er een ontwikkeling geweest naar een stelling waarmee we een onderzoek kunnen starten.

 

Wanneer er vanuit meerdere vakdisciplines gezocht wordt naar een antwoord op deze vraag, dan kunnen we concluderen dat we van het proces van lesgeven weinig afweten. De tweede conclusie die getrokken kan worden, is dat er teveel nadruk wordt gelegd op een opvoedkundig proces dat tijdens de les al gaande is, namelijk de pedagogie. Het proces om de pedagogische voorwaarden mogelijk te maken wordt overgeslagen. Ik zou het leer- en opvoedkundig proces in de volgende opklimmende trap willen benaderen:

 

 

Deze volgorde lijkt mij de meest logische weg om de leerling/ student te bereiken en te helpen in zijn ontwikkelingsproces. Immers: als een leerling/ student niet wil luisteren en zich niet ontvankelijk wil opstellen ten opzichte van de pedagoog, is samenwerking per definitie al niet mogelijk. Van de andere kant: wanneer een docent niet bereid is om zich ontvankelijk op te stellen voor de gedachten en de wil van de student/ leerling, wordt zijn hulp een vorm van monoloog welke hij alleen voor zichzelf houdt. De dialoog sluit hij uit. Juist laatstgenoemde is van doorslaggevende betekenis voor het aangaan van communicatie.

 

Zo lang we niet weten hoe en waar het proces van communiceren begint,  zullen we nooit weten waarom een docent/pedagoog wel of geen succes heeft. De maatschappij neigt er naar om een docent af te lezen aan zijn succes, maar nooit aan zijn inspanningen die hij heeft moeten verrichten om leerlingen/studenten te laten slagen op hun vakgebied. Dit is een ondankbaar gegeven waarmee we zullen moeten leren leven. Hopelijk worden zij gestimuleerd om uit te groeien tot een goede pedagoog, wanneer hun vragen en opmerkingen over het communicatie- en ontwikkelingsproces worden beantwoord door middel van het voorgestelde onderzoek dat hier voor de lezer ligt.

 

 

6.   verklarende woordenlijst

 

Costaal- abdominaal:

Deze vorm van ademhaling wordt in de volksmond de “buikademhaling” genoemd. De verklaring is als volgt: de onderste longkwabben worden gevuld met lucht, waardoor de zwevende ribben naar buiten worden geduwd. De kwabben drukken het middenrif naar beneden, dat op zijn beurt de buitenste tussenribspieren de opdracht geeft om te spannen zodat de ribben uitzetten. Door de neerwaardse beweging van het middenrif worden de ingewanden in de buik naar buiten geduwd. Vandaar de benaming “buikademhaling”.

 

 

Synesthesia:

Het mee reageren van een zintuig bij prikkeling van een ander: zo kan een gezichtsuitdrukking aangeven, of iets zuur, bitter, zoet, of zout smaakt.

 

Raamleerplan:

Een programma waarin is vastgelegd, welke vaardigheden een leerling moet hebben voordat hij aan een bepaald examen kan deelnemen. Dit programma strekt zich over een aantal jaren uit.

 

 

7. Toelichting exameneisen op de muziekscholen

 

Graadexamen:

 

Binnen de amateurmuziek kennen we 4 examengraden. Elke graad vereist een aantal vaardigheden die de amateurmusicus moet beheersen om zelfstandig binnen een ensemble of een (blaas-)orkest te kunnen functioneren. De stichting NIB omschrijft het doel als volgt:

 

Het zodanig trainen en ontwikkelen van instrumentaal-muzikale vaardigheden en inzichten dat (aspirant)muzikanten in staat zijn deze, op het betreffende niveau, aan te wenden in zelfstandig musiceren, zowel individueel als in ensemble en blaasorkest.

 

De lezer kan de verder uitwerking van de algemene en specifieke opleidingsdoelen vinden in het raamleerplan HaFaBra, deel 1 – Algemeen, pag.9.

Uiteraard kunnen de doeleinden van het NIB ook worden toegepast op de muziekscholen. Vele opleidingen doen dit ook. Per graad worden dus eisen gesteld. Graad C en D lopen in elkaar over. Graad D ligt qua niveau gelijk aan de toelating voor de vooropleiding aan het conservatorium. Laten we per graad in het kort de eisen bespreken. We moeten in ons achterhoofd houden, dat de graadexamens vanuit didactisch oogpunt moeten worden benaderd. De muzikale opvoeding die de docent/ pedagoog heeft meegegeven aan de leerling komt tijdens het examen gedragsmatig tot uiting.

 

De A-graad:

 

In het algemeen kunnen we stellen, dat de leerling een basis moet hebben om zich redelijk vlot in orkestjes en ander samenspel te kunnen redden. Men moet vlot in de eigen sleutel kunnen lezen, de elementaire tempi en karakteraanduiding kunnen kennen, de toonladders en drieklanken tot en met drie mollen en drie kruizen over twee oktaven kunnen spelen plus de daarbij behorende drieklanken, een eenvoudig ritme kunnen noteren en tikken, en eenvoudige melodische dictees kunnen maken, plus eenvoudige stukjes prima vista kunnen lezen.

Het gehoor moet in zoverre ontwikkeld zijn, dat de leerling hoort of een melodisch verloop van een muziekstukje goed of fout is, welke basisintervallen hij hoort vanuit de grondtoon, en of een drieklank majeur of mineur is.

Voor wat betreft de maat: leerling moet eenvoudige maatsoorten herkennen, inclusief de accentplaatsen.

Tot slot de etudes en voordrachtstukken: de leerling moet de opbouw van de stukjes herkennen en kunnen aangeven waar de voorzin en de nazin aanwezig zijn. De elementaire uitvoeringsaanwijzingen moeten bekend zijn. Tot slot moet hij ook iets over zijn eigen instrument kunnen vertellen. Er ligt een grote nadruk op de ontwikkeling van het gedrag als solist. Daarom moet de leerling ook fragmentjes uit het hoofd kunnen spelen.

 

De B-graad

 

De vaardigheden van de A-graad worden als bekend beschouwd. De 2e graad geeft toevoegingen. De drie mineurtoonladders van de al bekende toonladders uit het A-examen komen erbij. De voortekens worden uitgebreid met dubbelmollen en kruizen plus de mogelijkheden van herstellen van klank. De enharmoniek moet bekend zijn bij de leerling van deze graad. De leerling moet weten wat de terminologie van  “groot” en “klein” inhoudt, en wat wordt bedoeld met “toonsoort”.

Op het gebied van luistervaardigheid moeten alle intervallen kunnen worden herkend. Men moet een eenvoudig melodisch en ritmisch dictee kunnen maken.

De onregelmatige metrische figuren en de onregelmatige maatsoorten moeten als bekend worden verondersteld.

Voor wat prima vista betreft: de leerling moet zowel ritmisch als melodisch iets op het eerste zicht redelijk tot vlot kunnen spelen. De melodische opbouw van stukken en de analyse daarvan behoren tot de basiskennis voor deze graad. De aanwijzingen tot uitvoering van stukken zijn uitgebreid.

De orchestrale plaats in het orkest als mede het gedrag als solist worden beoordeeld. Men moet in elk geval weten hoe een orkest in elkaar zit.

Dit betreft de indeling van orkest op basis van de orkestgroepen, als mede de plaats waar de groepen binnen het orkest zitten.

Als solist wordt gevraagd, om het uitdrukkingsvermogen verder uit te diepen.

 

De C-graad

 

De kennis van de A- en B-graad worden als bekend verondersteld. De kandidaat wordt verondersteld om in drie sleutels te kunnen lezen, afhankelijk van het bespeelde instrument. De toonladders moeten worden gekend tot en met vier voortekens plus alle mineurtoonladders die daarbij horen. De drieklanken moeten eveneens over twee oktaven kunnen worden gespeeld. De toonsoort moet men op gehoor kunnen herkennen. Men moet bekend zijn met de begrippen als kwintencirkel en modulatie. De leerling moet de intervallen kunnen herkennen en enharmoniseren. Binnen de akkoordenleer moet hij bekend zijn met de begrippen van omkeringen en hij moet overmatige en verminderde akkoorden kunnen herkennen. Hij moet op gehoor diatonische en chromatische intervallen vanuit de grondtoon kunnen noteren. In een ritmisch dictee moeten antimetrische figuren kunnen worden herkend en opgeschreven. Men moet kunnen transponeren, (niet-genoteerde) versieringen kunnen toepassen, en de muzikale vormen als rondo, liedvorm, en variatievorm kunnen herkennen. In feite moet er een grove muzikale analyse kunnen worden gemaakt. De orkestscholing wordt verbeterd. Men moet kunnen transponeren tot in de secunde of het oktaaf. Tot slot wordt de leerling verondersteld enige kennis te hebben van de muziekgeschiedenis over de periode vanaf de Renaissance tot heden.

 

De D-graad

 

De kennis die bij de vorige graden is behandeld wordt als bekend verondersteld. Alle mogelijkheden op het instrument worden als bekend verondersteld. Men moet alle toonladders, drieklanken en vierklanken kunnen spelen en melodisch kunnen herkennen. Alle theorie wordt als bekend verondersteld. De melodische en ritmische dictees zijn met alliteraties, modulaties, en alle mogelijke antimetrische figuren omlijst.

 

De lezer zij er op gewezen, dat de eisen uitgebreid kunnen worden bestudeerd in het Raamplan, dat door het Nederlands Blazers Instituut ( het NIB) is opgesteld.

 

 

8. Literatuur

 

Abel- Struth, S

Grundrisse der Musikpädagogik, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1985

 

Abeles, H.F; Hoffer, Ch.R, Klotman, R.H; - Foundations of Music Education, sec. Ed.

Schirmerbooks Prentice Hall International, New York, 1995

 

Adema, H.; Smits van Waesberghe, J.; - Het biologisch - muzisch ritme

Stichting Nederlandse Toonkunstenaarsraad, Amsterdam 1983

 

Balfoort B., Dixhoorn J. van. ; - Ademen wij vanzelf?

Bosch & Keunig uitgevers, De Bilt, 8e druk 1996

 

Barber, P. J., Legge, D.; - Perception and Information,

Essential Psychology edited bij Peter Herriot, Methuen, 1976

 

Biggs, J.; - Enhancing Learning: A Matter of Style or Approache?

Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles, ed. R.J. Sternberg en Li-Fang Zhang, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, N.J. London, 2001

 

Brekelmans, M.; - Interpersoonlijk gedrag van docenten in de klas,

Uitgeverij W.C.C. – Utrecht, 1989

 

Burland, K; Davidson, J.W; - Training the Talented.

Music Education Researche, 4(4), pag. 121 – 140, 2002

 

Cook, N.; - Music, Imagination, and Culture

Clarendon Press, Oxford,1990

 

Costanza, P; Russell, T; Methodologies in Music Education

Handbook of Research on Music Teaching and Learning, MENC, Schirmer Books, New York, ed. Richard Colwell, 1992

 

Elias. N. - Het civilisatieproces, sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen, deel twee

Aula – uitgeverij Het Spectrum BV, Utrecht. Vertaald door Willem Kranendonk. Han Israëls, en anderen, 1990

 

Floyd, A.S The Gilbert Legacy,Methods, Exercises and Techniques for the Flutist, Winzer Press, 1990

 

Freud , A.; - Normality and Pathology in Childhood/ Assessment of Development

London, Karnac books, 1989

 

Gabrielsson, A.; - Expressive Intention and Performance

Music and the mind Machine. ed. bySteinberg, R, Springer – Verlag Berlin Heidelberg, 1995

 

Gagné, R.; - The Conditions of Learning

Holt, Rinehart and Winston, inc. 1965

 

Gembris, H..; - Entwicklung musikalischer Fähigkeiten, Handbuch der Musikpädagogik, band 4: Psychologische Grundlagen des Musiklernens

Bärenreiter, 1987

 

Haack, P.; - The Acquisition of Music Listening Skills, Handbook of Research on Music Teaching and Learning, MENC, Schirmer Books, New York, ed. Richard Colwell, 1992

 

Hargreaves, D,J; - The Developmental Psychology of Music

Avon: Cambridge University Press, 1988, hoofdstuk 7

 

Hedden, S.K; Woods, D.G; - Student outcomes of Teaching Systems for general Music Grades K-8

Handbook of Research on Music Teaching and Learning, MENC, Schirmer Books, New York, ed. Richard Colwell, 1992

 

Hodges, Donald. A.; - The Acquisition of Music Reading Skills, Handbook of Research on Music Teaching and Learning, MENC

Schirmer Books, New York, ed. Richard Colwell, 1992

 

Jones, M. R.; - Music as Stimulus for Psychological Motion, part II An Expectancy Model, Psychomusicology, A Journal of Music Cognition, 1(2)

Psychomusicology Society, Inc., 1981- ‘82

 

Kemmelmeyer, K-J; - Sozialpsychologische Probleme im Musikunterricht heute.

Geschichte der Musikpädagogik, Handbuch der Musikpädagogik Band 1, herausgabe: Hans Christian Schmidt, Bärenreiter, Kassel – Basel – London, 1986

 

Kemp, A E.; - The Musical Temperament, Psychology and Personality of Musicians, Oxford University Press, 1996

 

Kohnstamm, R.; - Ontwikkelingspsychologie, deel III: de adolescentie; 2e druk

Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/ Diegem 2002

 

Koopman, C – De muzikale ontwikkeling van het kind (1): het ontwikkelingsbegrip en de theorieën van Gardner.

Muziek & onderwijs, 35 (6), pagina 478 – 480, 1998

 

Koopman, C – De muzikale ontwikkeling van het kind (2): de theorieën van Swanwick & Tillman.

Muziek & Onderwijs, 36 (1) pagina 3 – 4, 1999

 

Koopman, C – De muzikale ontwikkeling van het kind (3): pedagogische consequenties

Muziek & onderwijs, 36 (2), pagina 32 –33, 1999

 

Kop G.C.; - Mens en muziek, peadagogische muziekpsychologie

Broekmans & van Poppel, 1974

 

Mastnak, W.; - Popper, Gebser und die Musikpädagogik, integrale Strukturen musikalischer Erziehung, Band 1 – Musikverlag Emil Katzbicher – München – Salzburg, 1990, herausgegeben von Wolfgang Roscher

 

Meissner, R; - Informelle Tests: Die Bewertung der Schülerleistung.

Psychologische Grundlagen des Musiklernens, Handbuch der Musikpädagogik Band 4, Bärenreiter, 1987

 

Motte – Haber, de la, H.; - Fundamental Factors of Music Comprehension

Music and the mind Machine. ed. bySteinberg, R, Springer – Verlag Berlin Heidelberg, 1995

 

Oost, G.; - Guillaume Hesse en zijn exermanomethode,

Uitg. Broekmans & van Poppel, Amsterdam, 1980

 

Papoušek, H. en M.; - Beginning of Human Musicality

Music and the mind Machine. ed. bySteinberg, R, Springer – Verlag Berlin Heidelberg, 1995

 

Persson, R; - Briljant  performers as teachers: a case study af commonsense teaching in a conservatoire setting.

International Journal of Music Education, 28, pagina 25 – 36, 1996

 

Piaget, J.; - Psychologie en kennisleer,.

vert. uitg. 1973, uitgeverij Het Spectrum/ Utrecht – Antwerpen, Oorspronkelijke uitg. 1970

 

Piaget, J.; - Ontwikkeling en leerproces,

Wolters Noordhoff, vert. A.E. Touwen – Eringa, 1975

 

Richter, Chr.; - Anregungen zum Nachdenken über das eigene Tun, Handbuch de Vokal – und Instrumentale Pädagogik, band 2 Bärenreiter, 1993

 

Rideout, R,R; - The Role of Mental Presets in Skill Acquisition

Handbook of Research on Music Teaching and Learning, MENC

Schirmer Books, New York, ed. Richard Colwell, 1992

 

Rombouts, Fr. S.; - Verstandig  studeren en vruchtbaar werken

Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis, Tilburg, 1936

 

Savage, J; - Viewpoints: Informal approches to the development of young Peoples Composition Skills.

Music Education Research, 5(1), pagina 81 – 85, 2003

 

Schulten,M.L.; - Musikpräferenz und Musikpädagogik.

Peter Lang, Frankfurt am Main, 1990, Band 46

 

Serafine, M. L.; - Music as Cognition: the Development of Thought in Sound

Columbia University Press, 1988

 

Snyder, B.; - Music and Memory, An Introduction

The MIT Press, Massachusetts Institute of Technology, 2000

 

Stalhammer, B; - Music Teaching and Young People’s Own Musical Experience.

Music Education Research, 5(1), 61 – 68, 2003

 

Sundberg, J; Frydén, L; Friberg, A.; - Expressive Aspects of Instrumental and Vocal Performance

Music and the mind Machine. ed. bySteinberg, R, Springer – Verlag Berlin Heidelberg, 1995

 

Swanwick, K.;- Musical Knowledge

Intuition, Analyses and Music Education,

Routledge, 1994

 

Tunks, Thomas W.; - The Transfer of Music Learning, Handbook of Research on Music Teaching and Learning, MENC

Schirmer Books, New York, ed. Richard Colwell, 1992

 

Upitis, R; Smithrim, K & Le Clair, J; - Teachers as Artists: producing an ‘instant opera’.

Music Education Research, 5 (1), pagina 81 – 85, 2001

 

Vree de, T.; - De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles

Uitgeverij DAMON, Best, 1988

 

Watzlawick, P; Beavin, J.H; Jackson, D.D.; - De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie

Oorspronkelijke titel: Pragmatics of Human Communications – vert. G.R. de Bruin, Sociale Bibliotheek – Van Loghum Slaterus, Deventer, 1970

 

Webster, P.R; - The Music Educator.

Arts Education Policy Review, 100 (2), pagina 2 – 6, 1998

 

Wubbels, Th., Levy, J.; - Do you know what you look like? Interpersonal Relationships in Education,

the Falmer Press, 1993

 

home lijst scripties inhoud vorige volgende  

 

[1] MBO: Middelbaar Beroep Onderwijs. Dit zijn de voormalige MTS, MEAO, MDS, et cetera.

[2]. Dit houdt in, dat als er voor het vak muziek een 7 is behaald, er een 5 voor een ander vak weggestreept kan worden. Dat wil het volgende zeggen: een overgangsrapport naar de volgende klas moet een gemiddelde hebben van een 6 als alle vakken bij elkaar zijn opgeteld. Een leerling kan in principe met gemiddeld drie keer een 5 over, indien er voor een ander vak een 7 tegenover staat. Een 5 voor wiskunde en een 7 voor muziek levert een gemiddelde op van een 6.

[3] Maria Luise Schulten: Musikpräferenz und Musikpädagogik. 1990, Band 46

[4] Wolfgang Mastnak: Popper, Gebser und die Musikpädagogik. Integrale Strukturen musikalischer Erziehung, Band I, § 1.2

[5] Torff, B – Tacit knowledge in Teaching: Folkpedagogy and Teacher Education. Uit: Tacit Knowledge in Professional Practice, Researcher and Practioner Perspectives, 1999, door Robert J. Sternberg, /Joseph A. Horvath

[6]. In deze methode wordt aan een zeer grote groep leerlingen tegelijkertijd instrumentaal lesgegeven. Iedereen ontvangt hetzelfde onderwijs. De lessen worden in een zeer hoog tempo gegeven. Er is geen echte persoonlijke benadering.

[7] Snyder, B.,  Music and Memory, pag, 56.

De afkorting LMT staat voor Long Memory Term, i.e. het lange termijngeheugen.

 

[8] Vree de, T. – De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles, pag. 38/39. De Vree ontleent de uitdrukking “muzikale vorm” van J.Keyzer. Keyzer bedoelt met dit begrip het volgende: iemand verkeert in een goede muzikale vorm als hij in staat is om muziek op zijn eigen persoonlijke manier compleet te beleven en als hij voldoende gelegenheid heeft om op een daarmee overeenstemmend niveau muziek te horen en te beoefenen èn als hij in staat is zelfstandig muzikaal te denken en te handelen.

[9] Vree de, T. – De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles, pag. 53

[10] Oost, G.: - Guillaume Hesse en zijn exermanomethode, 1980, pag. 55

[11] Christoph Richter: Instrumental und Vokalpädagogik 1; Grundlagen , Handbuch der musikpädagogik 2, Bärenreiter, 1993, pag. 70

[12]. Vree de, T. – De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles, pag. 35

[13] Theo Wubbels en Jack Levy: Do you know what you look like? Interpersonal Relationships in Education, The Falmer Press, 1993

[14] Piaget J.: ontwikkeling en leerproces, Wolters – Noordhoff, ± 1975

[15] Piaget J.: ontwikkeling en leerproces, Wolters – Noordhoff, ± 1975, pag. 5 en 6

[16].  Piaget J.: ontwikkeling en leerproces, Wolters – Noordhoff, ± 1975, pag. 6-7

[17] . Gembris H: Entwikcklung musikalischer Fähigkeiten, Handbuch der Musikpädagogik, pag. 146

[18].  Opmerking mijnerzijds: op deze leeftijd zijn problemen voor wat betreft dyslexie en dyscalculatie al min of meer merkbaar of komen in elk geval voorzichtig aan de oppervlakte. In hoofdstuk 3 ga ik daar verder op in.

[19] Haack, P; - The Acquisition of Music Listening Skills, Handbook of research on Music Teaching and Learning, uitg. Richard Colwell, 1992.

 

[20] [20]. Haack, P – The Acquisition of Music Listening Skills, pag. 452, Handbook of research on Music Teaching and Learning, uitg. Richard Colwell, 1992

[21] Papoušek, H. en M – Beginning of Human Musicality, uit: Music and the Mindmachine, ed. door R. Steinberg, pag. 31 e.v.

[22]. Gagné, Robert.M: The Conditions of Learning –, pag. 33- 44

[23] Abeles, H.F.; Hoffer, Ch.R.; Klotman, R.H –Psychological Foundations of Musical Education, pag. 191

[24] Richter, Chr. – Der Instrumental – (Vokal-)Lehrer, Materialien zu einem Berufsfeld und Berufsbild; uit:: Instrumental und Vokal-pädagogik 1: Grundlagen, Handbuch der Musikpädagogik, Band 2, 1993, pag. 487

[25] . Abeles, H.F.; Hoffer, Ch.R.; Klotman, R.H –Psychological Foundations of Musical Education, pag 215

[26] In de lespraktijk leren kinderen ritmische en melodische patronen herkennen. We moeten dan bijvoorbeeld denken aan het leren horen en herkennen van drieklanken, stukjes muziek in secundgang over een kwint (“Boer d’r ligt een kip in ’t water, e.d.) Ritmische patronen kan men onder andere herkennen in het kinderliedje “schuitje varen – theetje drinken”.

[27] Howard Gardner :Foundations of Music Education; H.Abeles e.a., Hoofdstuk 7;

Barber, P. J.  and Legge, D. :- Perception and Information  -  ; Essential Psychology edited bij Peter Herriot, Methuen 1976, hoofdstuk 4, 6, 8.

[28] idem, hoofdstuk 2

[29]. Kemp. A.E. – the Musical Temperament, pag.68

[30] Richter, Chr.- Der instrumental –(Vokal-) Lehrer, Materialien zu einem Berufsfeld und Berufsbild – Handbuch der Musikpädagogik, Band 4, Bärenreiter, 1987

[31] alhoewel kennelijk er dus auditief gehandicapte instrumentalisten bestaan. Kennelijk moeten we het contact met het instrument op auditief niveau zeer ruim nemen, door ons bijvoorbeeld te richten op de trillingen die een instrument veroorzaakt.

[32] website: gezond & wel artikelen – Planet Internet

            Woensdag 23-07-2003 20:08, (bron: Algemeen Dagblad)

[33] Dr. G.C. Kop – Mens en muziek, paedagogische muziekpsychologie/ pag. 30

[34] Anna Freud – Normality and pathology in childhood/ assessment of development, Karnac Books, London

[35]. Kemp, A, pag. 65: verwijst naar: Howe, M.J.A. – Sense and nonsense about hothouse children: a practical guide for parents and teachers; uit Leicester: British  Psychological society, 1990 (b), pag.194 -195

[36]. Kemp, A.E. – pag. 65; Keniston, K - Young radicals, New York – Harcourt Brace & Jovanovich, 1968, pag. 102 –103

[37] In hoofdstuk 5 komen we op dit gegeven terug.

[38]. Vree de, T- De didactiek van de instrumentale en vocale muzieklessen, pag. 94 - 95

[39] . idem

[40]. Abeles, H.F.; Hoffer, Ch.R.; Klotman, R.H. – Foundations of Music Education, sec. Edition, Schirmerbooks, New York, 1995, hoofdstuk 7, pag. 205 - 208.

[41]. Kemp, Anthony E – The Musical Temperament, Oxford University Press, 1996, pag. 23

[42]. Idem + ervaringen van mijzelf.

[43]. Kemp, Anthony E – The musical Temperament, Oxford University Press, 1996 , pag. 24

[44] Piaget, J; Ontwikkeling en leerproces – Wolters Noordhoff, ± 1975, pag. 21

[45] . Kop G.C.: Mens en muziek, peadagogische muziekpsychologie, pag. 42 - 43

[46] . Hodges Donald H.: The Acquisition of Music Reading Skills, Handbook or Research on Music Teaching and Learning, ed. van Richard Colwell, Schirmer Books, New York, 1992, pag. 467. Ritmische patronen kunnen worden aangeleerd met behulp van woorden die op snelheid kunnen worden uitgesproken. Bijvoorbeeld: een vierlettergrepig woord als “appelflappen” moet sneller worden uitgesproken als het woord “taart”. Het klappen geeft de snelheid van de nooteenheid aan ( bijvoorbeeld de kwart is één tel), terwijl de woorden het ritme laten horen.

[47] Serafine, M.L.; - Music as Cognition: the Development of Thought in Sound,- Columbia University Press, 1988

[48]. Gembris H.: Entwicklung musikalischer Fähigkeiten, Handbuch der Musikpädagogik, band 4: Psychologische Grundlagen des Musiklernens, uitg. Bärenreiter, 1987,  pag. 142

[49]. Idem, pag. 143

[50]. Kohnstamm, R.: Ontwikkelingspsychologie, Adolescentie, deel 3, 2e druk, pag.29 -30

[51] idem, pag. 105

[52] Balfoort B., Dixhoorn J. van: ademen wij vanzelf? Hoofdstuk 8

[53] Richter Chr.: Anregungen zum Nachdenken über das eigene Tun, Handbuch der Vokal – und Instrumental Pädagogik, band 2,  pag. 99

[54] Richter Chr.: idem

[55]. Elias, N – Het civisatieproces, Sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen, Aula 1982, 1990, pag. 239

[56] idem, pag. 240

[57] Een aantal van deze onderzoeken staan in het al eerder genoemde boek Do you know what you look like? Voor uitgever en datum: zie literatuurlijst.

[58]. Wubbels, T; -Do you know what you look like, The Falmerpress, 1993, hoofdstuk 1

[59]. Brekelmans, M; Levy, J; Rodrigez, R – Do you know what you look like?, hoofdstuk 4

[60]. idem

[61] Persson, R,- Brillant Performers as Teachers: a Case Study of commonsense Teaching in a Conservatoire Setting, International Journal of Music Education, 1996, 28

[62] .Swanwick, K – Musical Knowledge, Intuition, Analyses and Musical Education, 1994

[63] . Persson, R – Brillant Performers as Teachers, pag. 25

[64] Kemp, A- The musical Temperament- pag.219 e.v. . de auteur haalt een niet gepubliceerd onderzoek aan: The personality structure of composers and performing musicians, Unpublished D. Phil thesis, university of Sussex. Het betreft een onderzoek van hem zelf. Het boek dat in deze scriptie veelvuldig is aangehaald, is een voortvloeisel van dit onderzoek.

[65] .Kemp, A –  The musical Temperament, pag. 231 e.v.

[66] idem

[67] Kemp, A, - The musical Temperament, pag. 231

[68]. Idem, pag. 57

[69]. Gagné  Robert M. - The Conditions of Learning, 24 t/m 27

[70] . Richter, Chr. – Der Instrumental – (Vokal-) Lehrer, pag. 488- 89

[71]. idem

[72] Sloboda, J.A.; Davidson, J.W.; Howe, M.J.A. – Is everyone musical? , The Psychologist, 7, pag. 349 -354

[73] . Kemp, A.E. – the Musical Temperament, pag. 236

[74] Persson, R – Brilliant Performers as Teachers: a Case in Study of Commonsense Teaching in a Conservatoire Setting, Internal Journal of Music Education, 1996, 28, pag. 25 - 36

[75] . Kemp, A – The Musical Temperament, pag. 52

[76]  Vree de, T. – De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles

[77] Sundberg, J; Frydén, L; Friberg, A; Expressive Aspects of Instrumental and Vocal Performances, uit: Music and the Mind Machine, 1995

[78] Gabrielsson, A Expressive Intention and Performance, uit: Music and the Mindmachine – The psycholophysiology and Psychopatholohy of the sense of Music,ed. R. Steinberg, pag. 35

[79] Watzlawick, P; Beavin J.H.; Jackson, D.D. –De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie, Sociale Bibliotheek – Van Loghum Slterus, Deventer 1970, pag. 59

[80] Persson, R,- Brillant Performers as Teachers: a Case Study af Commonsense Teaching in a Conservatoire Setting, International Journal of Music Education, 1996, 28

[81] . Watzlawick, P; Beavin J.H.; Jackson, D.D. –De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie, Sociale Bibliotheek – Van Loghum Slterus, Deventer 1970, pag. 60

[82] Papoušek, H, en M. –Beginning of Human Musicality, uit: Music and the Mindmachine – The Psycholophysiology and Psychopatholohy of the Sense of Music,ed. R. Steinberg, pag. 28

[83] Watzlawick, P; Beavin, J.H.; Jackson, D.D. – De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie,

pag. 43

[84] Kop G.C: Mens en muziek, peadagogische muziekpsychologie, pag. 103 -108

[85] Floyd, A.S The Gilbert Legacy, Methods, Exercises and Techniques for the Flutist, Winzer Press, 1990, pag. 37

[86] Papoušek, H, en M. –Beginning of Human Musicality, uit: Music and the Mindmachine – The Psycholophysiology and Psychopatholohy of the Sense of Music,ed. R. Steinberg, pag. 28

[87] Watzlawick, P; Beavin, J.H; Jackson, D.D. – De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie, in de vertaling van Loghum Slaterus, Deventer, 1970, pag.42

[88] Watzlawick, P; Beavin, J.H.; Jackson, D.D. – De pragamatische aspecten van de menselijke communicatie, pag. 45

[89] Wubbels, T; Créton, H; Levy, J; Hooymayers, H – The Model for Interpersonal Teacher Behaviour, Uit: Do you know what you look like?, Falmer Press