Conflicten en professionele leergemeenschappen. Een exploratief onderzoek in middenscholen. (Wouter Hustinx)

Doorheen hun loopbaan ondergaan leerkrachten een ontwikkelingsproces. Hun functioneren in de klas en het contact met teamleden ondergaan geleidelijk aan kwalitatieve veranderingen. Ze worden er gaandeweg beter in. Dit leer- en groeiproces benoemen we met de term ‘professionele ontwikkeling’. Professionele ontwikkeling vindt plaats op het niveau van de individuele leerkracht. Het is het resultaat van de interactie tussen de leerkracht en zijn/haar beroepsomgeving. Toch is dit professionele ontwikkelingsproces van leerkrachten moeilijk in zijn volledigheid te vatten, omdat het op vele verschillende manier beïnvloed wordt. Toonaangevend hiervoor is dat dit ontwikkelingsproces reeds erg vroeg op gang komt. Vanaf de eerste schooldag als kleuter tot de laatste schooldag in het middelbaar onderwijs voltrekt er zich een informeel leerproces bij alle leerlingen. Het bewijs hiervoor is dat iedere afgestudeerde scholier een bepaalde conceptie heeft over de kwaliteiten waarover een goede leerkracht dient te beschikken. Het formele ontwikkelingsproces komt op gang wanneer een persoon beslist om een lerarenopleiding te volgen. De verscheidene cursussen didactiek, de groepswerken, de micro-teaching simulatie-oefeningen in de hogeschool en de vele praktijkstages in het Vlaamse onderwijslandschap, stomen een aspirant-leerkracht als klaar om, uitgerust met de adequate competenties, in het lerarenberoep te kunnen stappen. Vanaf het moment dat een leerkracht de praktijk ingaat, ondervindt hij/zij invloeden vanuit drie contextniveau’s: het microniveau, het mesoniveau en het macroniveau. Elk van deze niveau’s sorteren effect op de professionele ontwikkeling van leerkrachten.

Met het microniveau worden de klas(sen) en de leerlingen bedoeld waarin de leerkracht dagelijks terechtkomt. De leerkrachten staan voor de uitdaging om hun lessen creatief op te bouwen, met grote aandacht voor differentiatie en zorg voor de leerlingen. Meer en meer moet een leerkracht in de klas de rol van begeleider van leerprocessen vervullen, in tegenstelling tot het onderwijs ‘ex cathedra’ dat voorheen als norm gold. Dit vergt dus een evolutieproces aan de kant van de leerkracht. Verbale en non-verbale reacties van leerlingen bij bepaalde werkvormen of opdrachten kunnen erg verrijkend zijn voor leerkrachten en daarom ook een van de motoren achter de professionele ontwikkeling. De klas is dus niet enkel een plaats waar leerlingen leren, ook bij leerkrachten kan er op basis van de ervaringen en feedback een reflectie- en ontwikkelingsproces ontstaan.

Het mesoniveau beslaat de interne organisatie van een school, met de directie en het leerkrachtenteam als belangrijkste onderdelen. Ook het mesoniveau biedt leer- en groeikansen aan leerkrachten. In een school met een vernieuwingsgezinde cultuur zullen bijvoorbeeld aanhoudend kansen geschapen worden om zichzelf professioneel te ontwikkelen. In deze verhandeling nemen we ‘professionele leergemeenschappen’ als ideaaltypische voorbeelden van scholen die de leerkrachten optimaal professioneel uitdagen. In het eerste hoofdstuk zal toegelicht worden wat er precies onder de term ‘professionele leergemeenschappen’ verstaan wordt.

Met het macroniveau wordt zowel het gehele onderwijssysteem bedoeld als de bredere maatschappelijke invloeden en factoren. Het macroniveau en de individuele leerkrachten staan in voortdurende relatie met elkaar. Enkele beïnvloedende factoren uit het macroniveau zijn de eindtermen, de koepelorganisaties en de onderwijsinspectie en meer algemeen de informatie- en communicatietechnologie. Voor oudere leerkrachten is het tegenwoordig een hele klus om hun leerlingen bij te benen op het gebied van informatica en multimedia. In dit laatste geval worden ze bijna verplicht om professioneel te ontwikkelen omdat ze anders door de leerlingen omschreven zullen worden als ‘verouderd’ of ‘saai’. Ook vanuit het macroniveau ontstaan er dus groeikansen voor leerkrachten.

In deze verhandeling focussen we primair op de relatie tussen het mesoniveau (professionele leergemeenschappen) en de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Meer concreet concentreren we ons op conflicten binnen de professionele leergemeenschap en hun invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. De andere niveau’s zullen we niet integreren in onze uiteenzetting. Dit neemt niet weg dat gaandeweg de invloed van het micro- en macroniveau terloops in ons betoog aan bod zullen komen.

In het eerste hoofdstuk bespreken we de kenmerken van professionele leergemeenschappen. De relatie met de professionele ontwikkeling van leerkrachten vormt een rode draad doorheen het hele hoofdstuk. Merkwaardig genoeg vinden we in de karakteristieken van zulke leergemeenschappen die in de literatuur opgesomd staan, niets terug over conflicten. Moeten we daaruit afleiden dat er in professionele leergemeenschappen geen conflicten zijn en dat het altijd rooskleurig en probleemloos aan toe gaan? Of besluiten we hieruit dat er wel conflicten zijn, maar dat men er tot op heden nauwelijks rekening mee heeft gehouden in onderwijskundig onderzoek? Betty Achinstein (2002a; 2002b) maakte dezelfde vaststelling en heeft de rol van conflicten in professionele leergemeenschappen bestudeerd. Haar resultaten waren enigszins verrassend omdat conflicten een onmiskenbaar onderdeel bleken te zijn van professionele leergemeenschappen én dat ze bovendien een positieve impact hadden op de professionele ontwikkeling leerkrachten. Conflicten worden dikwijls als negatief (of pathologisch) gepercipieerd. Met haar resultaten doorprikt Achinstein dit pessimistische beeld van conflicten.

De probleemstelling van ons onderzoek is nagaan of dit optimistische beeld van conflicten ook opgaat voor professionele leergemeenschappen in de Vlaamse onderwijscontext. Hiertoe baseren we ons op twee onderzoeksvragen:

1. Welke vormen van conflict en conflicthantering treffen we aan in de onderzochte professionele leergemeenschappen?

2. Heeft de manier van omgaan met conflicten invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten?

Het tweede hoofdstuk omvat een beschrijving van de onderzoeksopzet en de uitvoering van het onderzoek. We kozen voor een meervoudig gevalsstudiedesign met 17 semi-gestructureerde interviews en documentanalyses. Om de vergelijkbaarheid te verhogen, vertoont dit een grote mate van gelijkenis met de methodologie die Achinstein in haar onderzoek hanteerde. Ook gaan we in op de methodologische kwaliteit (de betrouwbaarheid en de validiteit) van het uitgevoerde onderzoek.

De resultaten van het onderzoek worden besproken in het derde hoofdstuk. Vooreerst controleren we of er in de onderzochte cases daadwerkelijk sprake was van professionele leergemeenschappen en op welke punten ze eventueel tekortschoten. Hiervoor fungeren de kenmerken van professionele leergemeenschap die we inventariseerden in het eerste hoofdstuk als leidraad. Vervolgens presenteren we een overzicht van alle conflicten die we in de cases aantroffen, onderverdeeld naar conflicttype, conflicthantering en conflictresultaat. In de volgende drie paragrafen van het hoofdstuk worden elk van deze laatste categorieën apart geanalyseerd, telkens gestaafd met citaten uit de interviews. Hier brengen we een nieuwe dimensie in het spel, namelijk de geladenheid van conflicten als cruciale factor.

In het vierde hoofdstuk vatten we het geheel samen en synthetiseren we overzichtelijk de onderzoeksconclusies. In de discussie vergelijken we onze resultaten met de onderzoeksresultaten van Achinstein. Hier zal blijken dat op enkele aspecten een genuanceerder standpunt tegenover conflicten en conflicthantering noodzakelijk is. Verder nemen we het eigen onderzoek kritisch onder beschouwing op zoek naar hiaten en mogelijkheden tot optimalisering. Om af te sluiten geven we enkele suggesties voor de onderwijspraktijk en werpen we een blik op de toekomst met suggesties voor verder onderzoek naar de rol van conflicten in scholen.

In een eerste onderdeel van dit hoofdstuk wordt ingegaan op de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de meerwaarde hiervan voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Daarna analyseren we in paragraaf 1.2 een aantal werkplaatscondities en hun impact op de professionele ontwikkeling van de leerkracht. In veel onderzoek naar professionele leergemeenschappen, lijkt het alsof er amper wrijvingen of conflicten zijn. In paragraaf 1.3 gaan we in op het belang van conflicten in de professionele leergemeenschap van een school. Dit doen we overwegend aan de hand van het onderzoek van Betty Achinstein (2002). Aangezien micropolitiek een belangrijke realiteit is in scholen, verwachten we dat het functioneren van leergemeenschappen ook beter begrepen kan worden door ze vanuit micropolitiek perspectief te benaderen (zie 1.4). In paragraaf 1.5 komen we tot een probleemstelling en de onderzoeksvragen van onze studie.

Onderzoek en theorievorming maken duidelijk dat de school niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten een leer-plek dient te zijn en geeft aan onder welke condities dit gerealiseerd kan worden.

…a group of people who are socially interdependent, who participate together in discussion and decision making, and who share certain practices that both define the community and who are nurtured by it (Bellah et al., 1985 in Grossman, P.; Wineburg, S. & Woolworth, S., 2000, p.96).

Een professionele leergemeenschap ontstaat niet van de ene dag op de andere, maar er is een zekere historiek nodig, een verleden dat de leden bindt. Uit een gedeeld verleden ontstaan ook waarden en normen die aanvaard worden door alle leden van de gemeenschap. Deze dikwijls latente waarden en normen zijn constitutieve elementen voor de schoolcultuur (zie verder).

In het karakteriseren van een professionele leergemeenschap volgen we de onderverdeling van Hord (1997, vermeld in Huffman & Hipp, 2003, p.5-14). Ze onderscheidt vijf dimensies:

1) Ondersteunend en gedeeld leiderschap (Supportive and Shared Leadership):

We spreken van gedeeld leiderschap indien de directie in een school de leerkrachten op een democratische manier mee het beleid van de school laat bepalen. De macht bevindt zich dus niet uitsluitend op het beleidsniveau (oudercomité, schoolbestuur, directie), maar ook leerkrachten worden erin betrokken. De macht wordt gedeeld door meerdere partijen. Bovendien wordt aan leerkrachten verantwoordelijkheid en autonomie verleend om zelf leiderschapstaken op zich te nemen.

Een collectief gedeeld geheel van waarden, normen en een transparante visie leiden volgens Hord tot gedragsregels die voor het hele team legitiem zijn. In dezelfde gedachtegang als het gedeelde leiderschap, is het ook hier een noodzaak om zoveel mogelijk partijen te betrekken bij het bepalen van de visie en de bijhorende doelstellingen. Het gaat hier om een continu onderhandelingsproces tussen de betrokkenen. Deze onderhandelingen zijn veelal impliciet. Het resultaat van dit onderhandelingsproces kan vele verschillende vormen aannemen. Het gaat om de opvatting die deze ene school heeft over goed onderwijs. Deze kan dus erg afwijken van de visie van een aanpalende school. Indien de leerkrachten loyaal zijn tegenover de bereikte consensus, spreken we van een gedeelde visie. Er bestaat geen universeel concept over wat goed onderwijs precies inhoudt. Het staat de school vrij om een eigen operationalisering te geven van hun onderwijs. In Vlaanderen dient dit weliswaar binnen de krijtlijnen van het leerplan en de eindtermen (macroniveau) te blijven. Nieuwkomers in een school zullen dus steeds opnieuw moeten verkennen wat de opvattingen zijn die gelden in die specifieke werkcontext. Voor hen zal het dus enige tijd vergen om zich te integreren in de professionele leergemeenschap. Een voordeel van een gedeelde visie is dat vernieuwingsinitiatieven binnen de school meteen gekaderd en verantwoord kunnen worden.

3) Collectief leren en toepassing van het geleerde (Collective Learning and Application):

In het verleden werd het professioneel vormen van leerkrachten hoofdzakelijk nagestreefd door het bijwonen van navormingsinitiatieven, congressen of lezingen. Volgens Hord heeft een professionele leergemeenschap echter voldoende potentie in zich om ook intern leren en ontwikkelen mogelijk te maken. Dit kan door het delen van onderwijsactiviteiten met collega’s, het geven van feedback, het reflecteren op persoonlijke ervaringen, het bespreken van nieuwe inzichten met anderen, enzovoort. Door zulke ervaringen ontplooien zich geleidelijk ‘leiders’ binnen het leerkrachtenteam. Dit zijn leerkrachten die voor anderen een voortrekkersrol opnemen met betrekking tot het leveren van kwaliteitsonderwijs. Ze worden door anderen beschouwd als competente, geloofwaardige en benaderbare leerkrachten (Huffman & Hipp, 2003, p.11). Deze leerkrachten worden zo belangrijke sleutelfiguren binnen de professionele leergemeenschap.

4) Het delen van de persoonlijke onderwijspraktijk (Shared Personal Practice):

In een omgeving waarin het geleverde werk en het uitproberen van vernieuwingen gewaardeerd wordt, zullen leerkrachten sneller geneigd zijn om te vertellen over de persoonlijke ervaringen. Volgens Hord (1997, vermeld in Huffman & Hipp, 2003, p.11) levert deze dimensie gelegenheid tot feedback van andere leerkrachten, zodat de kwaliteit van het geleverde onderwijs en dat van anderen verhoogt. Het krijgen van feedback werkt uiteraard ook reflectie op het eigen handelen in de hand. Dit reflectieproces leidt tot de verdere professionele ontwikkeling van leerkrachten. De voorwaarde hiertoe is dat men bereid moet zijn om te overleggen, te leren van anderen en professioneel te groeien.

Om bovenstaande dimensies te realiseren, moeten er uiteraard ook een aantal randvoorwaarden vervuld zijn. De leden van het team moeten om te beginnen over voldoende capaciteiten beschikken om op deze manier te kunnen werken. Verder moeten er ook een aantal fysische en praktische condities vervuld zijn zoals fysieke nabijheid van leerkrachten, voldoende tijd, de aanwezigheid van voldoende vergaderlokalen, enzovoort.

Westheimer (1998, p.12-17) identificeerde op basis van de literatuur vijf gemeenschappelijke kenmerken van professionele leergemeenschappen, waarin duidelijk parallellen met Hord te trekken zijn. Hij benadrukt echter wel dat zijn inventaris niet volledig is en dat er meer (empirisch) onderzoek naar professionele leergemeenschappen wenselijk is. De karakteristieken die Westheimer aangeeft, zijn de volgende:

1. Interactie, samenwerking en inspraak: De teamleden moeten veel kansen krijgen om met elkaar te overleggen en te onderhandelen. Dit helpt hen om een identiteit op te bouwen binnen de leergemeenschap. Bovendien leidt samenwerking en interactie ertoe dat de leergemeenschap zichzelf steeds meer verstevigt.

2. Onderlinge afhankelijkheid van de teamleden: Door deze interactie en afspraken worden de teamleden van elkaar afhankelijk, vooral met betrekking tot praktische onderwijsaangelegenheden: “Jij hebt de andere nodig, de andere heeft jou nodig”.

3. Gedeelde interesses en opvattingen: de leden van de professionele leergemeenschap delen dezelfde visies, waarden en engageren zich voor het bereiken van gemeenschappelijke doelstellingen. Indien de leerkrachten een tijdje in een professionele gemeenschap werken, gaan ze zich omwille van deze historiek affiliëren met zulke gemeenschappelijke aspecten in de professionele leergemeenschap.

4. Zorg voor de opvattingen van het individu of van minderheidsgroepen binnen het team: de leden van de leergemeenschap delen niet altijd dezelfde mening. Volgens Westheimer heeft een pluraliteit aan visies en standpunten een belangrijke meerwaarde voor de groei en ontwikkeling van de persoon en van de leergemeenschap, mits er kritisch op gereflecteerd kan worden. Als er geen consensus bereikt kan worden, ziet hij een compromis als mogelijkheid om alsnog cohesie te bewaren in de verscheidenheid.

5. Betekenisvolle relaties tussen de leden: een gevoel van onderlinge verbondenheid door een gemeenschappelijk engagement zorgt ervoor dat de teamleden moeite en inspanning willen doen om deze relaties te onderhouden, en bijgevolg ook om de professionele leergemeenschap in stand te houden.

Directe communicatie tussen leerkrachten (face-to-face interaction), dialoog en onderling vertrouwen zijn volgens Grossman et al. (2000) de noodzakelijke voorwaarden om te spreken van een professionele leergemeenschap.

McLaughlin (1993, vermeld in Achinstein, 2002a) levert eveneens een aantal kenmerken van een professionele leergemeenschap: aandacht voor normen en opvattingen met betrekking tot de praktijk, collegiale relaties, gedeelde doelen en tot slot gelegenheid tot samenwerking. Deze karakteristieken komen in belangrijke mate overeen met de visies van Westheimer en Hord. Achinstein (2002a) vult aan:

A teacher community consists of a group of people across a school who are engaged in common work; share to a certain degree a set of norms, values, and visions about teaching, students, and schooling; and operate collaboratively with structures that foster interdependence (Achinstein, 2002a, p.13).

Teacher professional communities are currently promoted through schoolwide reform efforts that foster teacher collaboration and coordination, shared decision-making through site-based management, and team-teaching and peer coaching that enable colleagues to deprivatize their practice (Achinstein, 2002a, p.5).

Dit overzicht wijst erop dat er een grote mate van eensgezindheid is over de cruciale kenmerken van professionele leergemeenschappen.

Essentieel in de professionele leergemeenschap is de nadruk op de leerervaring zowel van de individuele leerkracht als van de leergemeenschap zelf (Grossman et al., 2000). Vandaar dat we ook spreken van een professionele leergemeenschap.Ten gevolge van dit ontwikkelingsproces zullen de aanwezige competenties verbeteren en dit zal een positieve bijdrage hebben op de kwaliteit van het geleverde onderwijs.

Door interactie met de werkcontext en processen van kritische reflectie, worden de persoonlijke opvattingen van de leerkracht bevraagd en vervolgens bevestigd of gewijzigd. Hier gaat het dus om persoonlijke ideeën of overtuigingen waarmee de leerkracht zich identificeert. Vindt hierin een wijziging plaats, kunnen we spreken van diepgaande of fundamentele leerprocessen. De persoon leert en groeit op professioneel vlak. Kelchtermans (2004) omschrijft dit proces van professionele ontwikkeling van de individuele leerkracht als:

Professional development is conceived of as a learning process, resulting from the meaningful interaction between the teacher and his/her professional context, both in time and space. This interaction eventually leads to changes in teachers’ professional practice as well as in his/her thinking about that practice (Kelchtermans, 2004, p. 220).

Professionele ontwikkeling van leerkrachten wordt dikwijls gedacht als een individuele aangelegenheid, maar in de theorievorming rond professionele leergemeenschappen gaat het net om een sociaal constructieproces. In de filosofie van leergemeenschappen gaat leren door als een sociaal proces (Kok, 2003). Kennis hangt samen met de gedeelde taal, waarden en normen in de gemeenschap. Het leren is ingebed in het handelen en de sociale relaties. De leergemeenschap kent steeds een bepaalde cultuur en structuur. Het individuele leren en het leren in een gemeenschap zijn onlosmakelijk verbonden. Het is steeds ingebed in de onderlinge relaties die er bestaan met de andere leerkrachten. Als men de kwaliteit van het werkplekleren zou willen veranderen, moet men ingrijpen op de onderlinge relaties tussen de leerkrachten. In een professionele leergemeenschap is leren een sociaal proces. Uit deze theorie leiden we af dat de leerkracht die deel uitmaakt van een professionele leergemeenschap, zichzelf professioneel ontwikkelt doorheen de sociale interactie met teamleden.

Of, en de mate waarin leerkrachten professioneel ontwikkelen is afhankelijk van de betekenis die aan gebeurtenissen, situaties of personen toegekend wordt. Volgens Kelchtermans (2001) gebeurt deze betekenisverlening vanuit het persoonlijk interpretatiekader. Dit omvat enerzijds het professioneel zelfverstaan en anderzijds de subjectieve onderwijstheorie. Onder het professioneel zelfverstaan, de opvattingen over zichzelf als leerkracht, vallen vijf componenten:

2. Het zelfwaardegevoel: Vind ik van mezelf dat ik het goed doe als leerkracht?

3. De beroepsmotivatie: dit heeft betrekking op de motieven of redenen die iemand aanhaalt waarom hij/zij leerkracht blijft.

4. De taakopvatting: wat stel je als norm voor wat je als leerkracht hoort te bereiken in je beroep? Wat houdt het takenpakket van een goede leerkracht in?

5. Het toekomstperspectief: de verwachtingen omtrent de toekomst als leerkracht?

De subjectieve onderwijstheorie behelst het persoonlijk systeem van kennis en opvattingen over onderwijzen (Kelchtermans, 2000, p.70) die een leerkracht gebruikt om zijn taakopvatting in de praktijk om te zetten. In feite hebben we het hier over praktijkkennis. Door nieuwe ervaringen wordt de subjectieve onderwijstheorie steeds opnieuw aangescherpt of ondergaat ze wijzigingen. Het is dus geen vaststaande gegevenheid, maar ze is wel constant in evolutie. Iedere leerkracht heeft verschillende ervaringen in het onderwijs. De subjectieve onderwijstheorie zal bijgevolg interindividueel verschillende vormen aannemen.

Vanuit dit persoonlijk interpretatiekader verlenen leerkrachten betekenis aan situaties die zich voordoen. Eenzelfde ervaring kan omwille van de interindividuele diversiteit verschillende betekenissen krijgen. Professionele ontwikkeling is bijgevolg een individueel leerproces dat tussen leerkrachten onderling verschillende gedaanten kan aannemen.

Het ontwikkelingsproces kan volgens Achinstein (2002) pas effectief zijn als de leden van de professionele leergemeenschap een kritisch reflectieve houding aan de dag leggen. Kritische reflectie is volgens Achinstein:

The process of challenging the “taken-for-granted” assumptions of teaching and schooling practices and imagining alternative perspectives for the purposes of changing conditions (Achinstein, 2002, p.10).

Kritische reflectie kan zowel individueel als in groep (bijvoorbeeld in vergaderingen) verlopen. Het actuele wordt in vraag gesteld en afwijkende visies worden verkend. Door een proces van kritische reflectie kunnen bijgevolg alternatieve opvattingen en meningen aan de oppervlakte komen. Als deze afwijkende opvattingen met elkaar botsen, kunnen er conflicten ontstaan. Een kritische houding tegenover de gevestigde orde zorgt voor een continue dynamiek en levert potentieel voor professionele ontwikkeling, verandering en groei, zowel voor de individuele leerkracht als voor de professionele leergemeenschap. Indien onderliggende opvattingen van de professionele leergemeenschap ter discussie gesteld worden, spreekt Argyris (Argyris, 1977; Argyris, 1982; Argyris, 2002) double-loop learning. Het kan hier gaan om de basisassumpties van de cultuur of het geleverde onderwijs (schoolvisie, algemene onderwijsdoelstellingen). Double-loop learning staat in tegenstelling tot single-loop learning. Het gaat hier nog steeds om een leerproces, maar het betreft minder diepgaande waarden, normen en opvattingen over goed onderwijs, zoals praktische operationaliseringskwesties.

De voorbije jaren is er heel wat onderzoek gebeurt naar de werkplaatscondities in scholen die dit professioneel ontwikkelingsproces stimuleren (Kelchtermans, 2000). Bepaalde condities resulteren in een groter effect op de professionele ontwikkeling dan anderen. Kwaliteitsvol leren op de werkplek vraagt dus naar bepaalde voorwaarden, waarover een professionele leergemeenschap dan ook idealiter dient te beschikken.

Het gaat hier niet om een 1-1 relatie tussen werkplaatsconditie en professionele ontwikkeling. Met de werkplaatscondities gaat een interpretatieproces van leerkrachten gepaard. De aard van deze betekenisgeving bepaalt of er al dan niet geleerd zal worden op de werkplaats (Kelchtermans, 2004). Aan eenzelfde fenomeen kan door verschillende betrokkenen een andere betekenis verleend worden. Hieruit volgt dat in dezelfde situatie de ene leerkracht wel zal leren terwijl de andere leerkracht geen of een verschillend professioneel ontwikkelingsproces zal doormaken.

Smylie (1995, vermeld in Kelchtermans, 2000, p.70-71) haalt een aantal werkcondities aan die duidelijk bijdragen tot professionele ontwikkeling:

We merken meteen dat er een grote mate van overlap is met de kenmerken van professionele leergemeenschappen, geïllustreerd in paragraaf 1.1. Dit bevestigt nogmaals het standpunt dat professionele leergemeenschappen aanzetten tot professionele ontwikkeling. Er bestaan echter nog onderzoeken naar de relatie tussen collegialiteit en autonomie (1.2.1), en naar de rol van schoolcultuur (1.2.2), die een zekere nuancering aanbrengen in de link tussen werkplaatscondities en professionele ontwikkeling van leerkrachten.

Volgens Achinstein (2002a) valt het op dat in de theorievorming rond professionele leergemeenschappen collegialiteit en samenwerking als hét ingrediënt doorgaat voor een ‘goede’ professionele leergemeenschap.

The current reform rhetoric on teacher professional community says that individuals are said to benefit as they diminish isolation, uncertainty, conservative teaching practices, and alienation through developing more satisfying working relations. The community of teachers is supposed to grow from its collaborative practices, forming a supportive, unified, and resilient context (Achinstein, 2002a, p. 113).

In de professionele leergemeenschap voelen leerkrachten zich comfortabel omdat ze beschikken over een gevoel van collegialiteit, over een gezellige sfeer in het team en over aangename samenwerking met collega’s. Dit resulteert in een wij-gevoel, de leden van eenzelfde leergemeenschap voelen zich verbonden. Ook Clement, Vandenberghe en Staessens (1993) concludeerden op basis van een literatuuranalyse dat vooral samenwerking en collegialiteit wenselijke werkplaatscondities zijn om werkplekleren te bewerkstelligen. Er wordt zonder meer een positieve invloed aan toegeschreven omwille van de grotere persoonlijke toegankelijkheid en de talrijke mogelijkheden tot discussie, uitwisseling, wederzijdse hulp en steun, erkenning en plezier (Clement et al., 1993, p. 13). Westheimer (1998) vat dit positieve standpunt met betrekking tot collegialiteit goed samen:

They work collaboratively on curricular projects toward goals that they and their students find meaningful. Teachers meet during lunch, after school, and during preparatory periods to discuss curriculum, pedagogy, and individual students. These teachers are able to foster for themselves what John Dewey calls a “social” mode of learning. Rather than the isolation and professional alienation that seem so common in many of today’s schools, these teachers experience a sense of membership. They are part of a community of teachers (Westheimer, 1998, p.9-10).

Maar, is collegialiteit effectief zo zaligmakend als veel onderwijskundige literatuur doet uitschijnen? Of is toch een meer genuanceerd standpunt noodzakelijk?

Begin jaren ’90 heeft Little (1990) onderzoek verricht naar collegialiteit in schoolteams. Ze kwam tot de conclusie dat er geen algemene en consistente definitie op te stellen is van het begrip collegialiteit (Little, 1990; Vance, 1999). Op basis van verschillende casestudies komt ze tot verschillende typen van collegialiteit die ze plaatst op een continuüm. Aan het ene uiterste (A) vinden we de vluchtige, informele contacten waarbij op anekdotische wijze ervaringen uitgewisseld worden met collega’s (storytelling and scanning for ideas). Het collegiale overleg en samenwerking aan gemeenschappelijke projecten of initiatieven (joint work) beslaat het andere uiterste van het continuüm. Hier zien we een gedeelde verantwoordelijkheid van meerdere betrokkenen. Tussen de twee uitersten van het continuüm situeren zich nog twee andere varianten van collegialiteit. Meer aan de A-zijde vinden we het vragen en verlenen van hulp aan elkaar (aid and assistance). Meer in de richting van de B-zijde van het continuüm treffen we sharing aan. Hier draait het om het uitwisselen van ontwikkelde materialen, methoden en nieuwe ideeën met collega’s. Naarmate men meer in de richting van B gaat, worden er volgens Little meer eisen gesteld aan de collegialiteit.

Volgens De Lima (2001 & 2003) ontstaat tussen collega’s waarmee systematisch samengewerkt wordt, naast een professionele band ook een persoonlijke vriendschapsrelatie. Collega’s leren elkaar beter kennen en gaan intensiever met elkaar opschieten. Interessant is dat collega’s die een grote mate van overeenkomst in persoonlijkheid vertonen, elkaar ‘vinden’ als vrienden (De Lima, 2001). In de vriendschapsrelatie moeten ze een groot deel van zichzelf terugvinden en herkennen. Bijgevolg komt alles wat afwijkend is, nauwelijks in aanmerking voor vriendschap. Vriendschappen leiden dus tot homogeniteit. Hoewel sterke relaties algemeen genomen als positief gewaardeerd worden, kunnen ze volgens De Lima tegelijk ook een hindernis zijn voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Sterke vriendschappen ontzeggen de toegang tot alternatieve visies en gezichtspunten op goed onderwijs. Personen die niet functioneren naar behoren worden niet op de vingers getikt omdat dit een blaam zou betekenen voor de vriendschap. Conflicten worden eveneens angstvallig vermeden omdat ze een smet zouden betekenen op de goede vriendschap. Van kritische reflectie kan op deze manier geen sprake zijn en bijgevolg wordt professionele ontwikkeling erg moeilijk. Het gevaar van sterke onderlinge banden bestaat er bovendien in dat er zich kliekjes vormen tussen leerkrachten. Voor nieuwelingen of stagiairs wordt het zo moeilijk om hierin te integreren. Staessens (1993) heeft het in dit opzicht over de living apart together school.

In scholen wordt overwegend met klas- of lesopdrachten gewerkt. Dit werkt professionele autonomie, of in extremere gevallen de isolatie van leerkrachten, in de hand. Little (1990) beschrijft de klassenstructuur in scholen als ‘the boundaries of collaboration’. Autonomie heeft een tamelijk negatieve bijklank. Clement et al. (1993) stellen echter terecht dat er veel afhangt van de betekenis die leerkrachten aan de autonomie verlenen. Vele leerkrachten ervaren het als positief dat ze in de klas de ruimte krijgen om eigen accenten en klemtonen te leggen. Personen die van nature tamelijk onzeker zijn, zullen de autonomie waarschijnlijk negatiever ervaren dan leerkrachten die over een grote mate van zelfstandigheid beschikken. In het eerste geval zal de professionele ontwikkeling misschien eerder beknot worden door de autonomie. In het andere geval zijn er leerkrachten die vinden dat het leraarschap uitsluitend op een autonome manier moet verlopen. De tijd die er buiten de klascontext gewerkt moet worden, percipiëren ze als ‘extra’.

Hargreaves (1993, vermeld in Clement & Vandenberghe, 2000) heeft een poging ondernomen om de dikwijls negatieve bijklank van autonomie te doorprikken. Zoals Little verschillende varianten van collegialiteit onderscheidde, geeft Hargreaves verschillende vormen van autonomie aan. Ten eerste spreekt hij van constrained autonomy, waarin door onvoldoende ondersteuning van collega’s (omdat ze het bijvoorbeeld te druk hebben) de individuele leerkracht genoodzaakt is om alleen zijn boontjes te doppen. Ten tweede is er strategic autonomy. Leerkrachten kiezen er bewust voor om hun professionele activiteiten af te schermen om kritiek van anderen te voorkomen. Kelchtermans (2001a) heeft het in dit verband over de taakopvatting van de leerkracht (cfr. supra). De taakopvatting maakt deel uit van het persoonlijk interpretatiekader en het weerspiegelt de gedachte: wat is goed onderwijs volgens mij? De leerkracht zal zijn/haar onderwijs inrichten in de lijn van zijn/haar persoonlijke opvattingen over het leveren van kwaliteitsvol onderwijs. Strategische autonomie kan beschouwd worden als een manier om zichzelf in te dekken tegen kritiek zodat de taakopvatting (en de perceptie van de eigen competentie als leerkracht) niet op het spel komt te staan. Als derde variant van autonomie beschrijft Hargreaves elective autonomy. Vele leerkrachten kiezen er volgens hem expliciet voor om in de klas autonoom te zijn, omdat ze een unieke relatie met de leerlingen hebben die ze wensen te behouden. Clement en Vandenberghe (2000) voegen een vierde variant toe aan de opsomming van Hargreaves, nl. ascribed autonomy. In dit laatste geval is het een vorm van autonomie waarin aan een leerkracht expliciet het mandaat wordt gegeven om een taak op zich te nemen omdat hij/zij die taak graag doet of er goed in is. Het individuele engagement wordt erkend, bevestigd en gewaardeerd door de andere teamleden.

Clement et al. (Clement, Staessens & Vandenberghe, 1993; Clement & Vandenberghe, 2000) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen de kwaliteit van collegiale relaties en professionele ontwikkeling van leerkrachten. In veel onderzoek overheerst een polaire kijk op autonomie en collegialiteit, dit wil zeggen dat het ene het andere uitsluit. Clement et al. (1993 & 2000) komen tot een synthese van de begrippen collegialiteit en autonomie: ze staan in een circulaire verhouding tegenover elkaar. Collegialiteit en autonomie hebben elkaar nodig. Het interactieve samenspel tussen collegialiteit en autonomie, gekoppeld aan de schoolcontext en de betekenisgeving door de betrokken leerkrachten, creëert volgens hen maximale professionele uitdagingen. Samenwerking lijkt de remedie tegen alles, maar Clement et al. (1993 & 2000) stellen dat het niet zo eenvoudig gezien mag worden. Louter samenwerking is niet ideaal, het moet gaan om een integratie tussen collegialiteit en autonomie. Daarom plaatst ze deze twee concepten in een circulair verband. Elke verschillende context zal een andere verhouding van collegialiteit en autonomie inhouden.

De discussie ‘collegialiteit versus autonomie’ moet dus op een erg genuanceerde manier gevoerd worden. Collegialiteit zal steeds in verhouding tot autonomie gezien moeten worden. De eenzijdig positieve kijk op collegialiteit en de negatieve bijklank van autonomie wordt hier doorprikt. Zowel collegialiteit als professionele autonomie zijn twee werkplaatscondities die de professionele ontwikkeling van leerkrachten beïnvloeden.

In de kenmerken van de professionele leergemeenschap werd meer dan eens gesproken over gedeelde waarden en normen of collectieve doelen en een transparante schoolvisie. Elke school is gekenmerkt door een bepaalde cultuur.

“Organizational culture is the deeper level of basic assumptions and beliefs that are shared by members of an organization, that operate unconsciously, and that define in a basic ‘taken-for-granted’ fashion an organization’s view of itself and its environment.’ (Schein, vermeld in Staessens, 1991, p.34).

De vraag die we hier trachten te beantwoorden is of het puur delen van waarden, normen, doelen en de visie bijdraagt tot professionele ontwikkeling. Of is ook hier een genuanceerder standpunt noodzakelijk? Staessens (1991a; 1991b) heeft onderzoek gedaan naar schoolcultuur. Schoolcultuur is volgens haar geen objectieve gegevenheid, maar een sociaal geconstrueerde realiteit. Zoals gezegd (1.1.2) bepaalt deze sociale werkelijkheid de aard van de betekenisgeving van leerkrachten. Door voortdurende interactie met de anderen, ontstaan er gedeelde waarden en normen, basisveronderstellingen die gedeeld worden door de leden van de school. Deze vormen de cultuur van de school. De cultuur is dikwijls latent aanwezig in de school. De cultuur komt dus intersubjectief tot stand, maar dit wil niet zeggen dat iedereen zich unaniem verzoent met alle aspecten uit deze cultuur. Er kunnen ook afwijkende meningen en opinies zijn die een proces van kritische reflectie op gang brengen en eventueel de aanzet kunnen zijn tot conflicten binnen de school. Bijgevolg is de cultuur geen statische gegevenheid, maar voortdurend in een dynamisch proces van constructie en deconstructie. De schoolcultuur heeft globaal genomen twee functies (Staessens, 1991b). Enerzijds een interpreterende functie die ertoe bijdraagt dat alle leden van de organisatie de gang van zaken binnen de schoolmuren kunnen vatten. Anderzijds de regulatieve functie die een bepaalde gedragscode garandeert: de regels waaraan men zich dient te houden binnen de schoolmuren.

Het is niet eenvoudig om (als buitenstaander) de cultuur van een school op het spoor te komen, omdat ze vaak op een impliciete of verdoken manier aanwezig. Een bijkomende moeilijkheid is dat de cultuur van een school geen statische, maar een dynamische realiteit is en dus voortdurend ontwikkelt. Toch slaagde Staessens (1991a) erin om op basis van haar onderzoek drie globale types van schoolcultuur te onderscheiden.

1. De familieschool: in dit type schoolcultuur ligt de nadruk op het sociale en organisatorische, niet op het pedagogisch-didactische. Er gebeuren weinig interventies door de directie op pedagogisch vlak, maar eerder op het bewerkstelligen van een goede sfeer en het vermijden van conflicten. In het team overheerst het informele en spontane. Overleg beperkt zich tot op het niveau van het anekdotische vertellen (cfr. Little, 1990, type van collegialiteit: sharing and scanning for ideas). Als er inhoudelijke samenwerking is, gebeurt dat vanuit een initiatief van een individuele leerkracht. De directeur zal zulke interventies niet doen.

2. De school als professionele instelling: Het geven van kwaliteitsvol onderwijs domineert expliciet de cultuur van de school. Het sociale aspect is hier duidelijk ondergeschikt aan het pedagogisch-didactische. De directeur zet een duidelijke visie uit en communiceert deze op een transparante manier naar het team dat zich achter de doelstellingen schaart. Het is algemeen aanvaard en geweten dat in de inhoudelijke samenwerkingsinitiatieven zowel goede contacten als spanningen mogelijk zijn. De school wordt uitdrukkelijk gezien als de plaats waar niet alleen leerlingen, maar ook de leerkrachten kunnen leren. In voortdurende dialoog wordt er een gezonde verhouding gevonden tussen collegialiteit en autonomie (cfr. Clement et al., 1993; Clement & Vandenberghe, 2000). Bijgevolg zijn er ook veel structurele overlegplatformen en –momenten aanwezig om op regelmatige basis ervaringen uit te wisselen en samen te werken.

3. De living apart-together school: De bereikbaarheid en zichtbaarheid van het schoolhoofd, net zoals de andere leerkrachten in de school, is gering. Er is amper sprake van een visie, zodat de school functioneert als een schip zonder kompas. Hoewel ze deel uitmaken van dezelfde context, functioneren de leerkrachten in dit cultuurtype erg geïsoleerd van elkaar. De relaties in het team zijn als los zand zonder enig gevoel van gemeenschappelijkheid of vormen van overleg en samenwerking. Het werken in team maakt geen onderdeel uit van hun professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 2001a).

Volgens Staessens bepaalt net het type van schoolcultuur de mate en de intensiteit waarin er professioneel geleerd en ontwikkeld wordt door de leden van die school. Zowel in de ‘familieschool’ als in de ‘living apart-together school’ zijn er door gebrek aan inhoudelijk overleg nauwelijks mogelijkheden om van elkaar te leren. Vernieuwingen maken bijvoorbeeld ook weinig kans op slagen, omdat de gemotiveerde leerkrachten er vrijwel steeds alleen voor staan. In het cultuurtype ‘de school als professionele instelling’ zien we veel meer mogelijkheden tot professionele ontwikkeling. Het overleg, de samenwerking werkt voortdurende kritische reflectie in de hand, wat volgens Achinstein (2002) cruciaal is voor professionele ontwikkeling (cfr. Supra). Doorheen het structurele netwerk van professionele relaties en een cultuur van doelgerichtheid, openheid en collegialiteit, is de schoolcultuur continu in vernieuwing en zijn er kansen tot professionele ontwikkeling. We pleiten er dus voor dat de schoolcultuur van een professionele leergemeenschap de vorm moet aannemen van het cultuurtype ‘de school als professionele instelling’.

Achinstein (2002a; 2002b) stelt vast dat conflict nauwelijks aan bod komt in de literatuur en in het onderzoek naar professionele leergemeenschappen binnen de school. Is er dan helemaal geen sprake van conflicten in professionele gemeenschappen? Loopt daar altijd alles erg vlot en soepel, zonder strubbelingen? Gaan we ervan uit dat alle relaties tussen leerkrachten wrijvingloos zijn? Of is deze voorstelling van professionele leergemeenschappen misschien toch te naïef en rooskleurig?

Achinstein (2002a; 2002b) vond dit merkwaardig en heeft daarom in Amerikaanse context onderzoek gedaan naar conflicten binnen professionele leergemeenschappen. Achinstein gaat in haar onderzoek in op conflict, maar vooral op het sociaal interactieproces en de betekenissen die verleend worden, zowel individueel als in groep.

The interactive states, the socially constructed meanings, the understandings arrived by individuals and groups about the nature of their differences in beliefs and actions, have been at the center of my work (Achinstein, 2002a, p. 14).

In het doorgaans rooskleurige beeld van professionele leergemeenschappen wordt volgens Achinstein (2002a) vergeten dat door de klasstructuur in een school autonomie, isolatie en onafhankelijkheid traditioneel de norm waren. De professionele leergemeenschap met de expliciete nadruk op samenwerking, sterke collegiale banden, onderlinge afhankelijkheid en voortdurend overleg plaatst deze ‘gevestigde waarden’ op losse schroeven. Het is aannemelijk dat in een overgangsproces (zowel met betrekking tot de opvattingen als tot de daadwerkelijke praktijk) naar een professionele leergemeenschap geschillen, ruzies, achterklap, kliekjesvorming en dergelijke ontstaan.

Volgens Achinstein is conflict een realiteit binnen professionele leergemeenschappen waarmee noodgedwongen rekening gehouden moet worden. In haar publicatie geeft Achinstein (2002a) twee getuigenissen van haar ervaringen tijdens experimenten in professionele leergemeenschappen. Deze, en nog andere vaststellingen van conflict in professionele leergemeenschappen, wakkerden haar onderzoeksinteresse naar dit onderwerp aan.

Much to my surprise, I found the reality was quite different. This experiment in community in Chicago was rife with conflict and disagreement. We vociferously debated the implementation of changes. Parents fought with principals, principals fought with staff, and staff fought among themselves and with parents and students over the direction of their communities. Where was the unity promised by community? (Achinstein, 2002a, p.1).

At Thurgood Marshall Middle School, I was shocked by the heated clashes over ideology, race, culture, and practices that drew teachers into conflict with one another, mirroring the controversies that arose throughout the city over how to improve schools. On my own grade-level team of teachers who collaborated on a daily basis I found conflict. I remember when Brooke, the only African-American teacher in my team, announced that she wanted all of the African-American girls in her advisory group because ‘they need me, and I’m sorry, but they won’t listen to you.” I felt angry not that she found me, a young white woman, unqualified to reach a large population of our students, but that we were unable to discuss the meaning of this. That moment could have been a powerful learning experience had we discussed our own beliefs about fundamental questions of schooling. Yet we left unexplored our own differences and thus any opportunity for growth. We swept that conflict under the rug, afraid to challenge one another especially on such a difficult topic as race and white teachers teaching in a multicultural setting (Achinstein, 2002a, p.2).

In het algemeen doen zowel Achinstein als enkele andere onderzoekers volgende uitspraken over conflict in (het ontwikkelingsproces van) professionele leergemeenschappen:

Communities are often born in conflict because they demand a substantial change in school norms and practices, challenging existing norms of privacy, independence, and professional autonomy, and may question the existing boundaries between cultures and power groups at school sites (Achinstein, 2002b, p.425).

The conflicts and the tensions of the workplace accompanied us from the start… We also did not choose departments distinguished by a collegial culture. In fact, these two departments rarely met formally and only then for pragmatic tasks. All of these factors made the creation of community more difficult but also more realistic (Grossman et al., 2000, p.11).

Uit ervaring weten we echter dat organisaties ook gekenmerkt worden door conflicterende doelen en concurrerende rationaliteiten die ontstaan uit de uiteenlopende belangen, doelen en motieven van de verschillende organisatieleden. Omdat de leden van een organisatie niet per definitie dezelfde doelen nastreven, is de kans op conflicten dan ook zeer reëel.(Kelchtermans et al., 2001b).

Conflict is inherent to social interaction and no organization functions without it. … The more collegiality we create that is truly oriented towards innovation and change, the more conflict we will have. For promoters of school change through collegiality, the challenge is to find positive ways of dealing with this conflict and taking profit from it, from a change perspective, rather than avoid or try to suppress it. (De Lima, 2001).

We merken dat er bij verschillende auteurs evidentie aangereikt wordt voor de stelling dat conflict een essentieel onderdeel is in een professionele leergemeenschap: het hoort er nu eenmaal bij. Bijgevolg is het zinloos om conflicten te negeren. Het is een realiteit waar men niet langs kan en waar men dus rekening mee zal moéten houden. Daarom is grondige kennis van conflict en de korte- en langetermijnimpact ervan op een professionele leergemeenschap noodzakelijk voor praktijkmensen (bijvoorbeeld schooldirectie), vernieuwers (bijvoorbeeld nascholers, pedagogische begeleiders) en onderzoekers. De rol en gevolgen van conflicten bij bijvoorbeeld het invoeren van vernieuwingen is iets dat ingecalculeerd en idealiter enigszins geanticipeerd moet worden. Vernieuwers hebben er dus alle baat bij om theorievorming rond conflict in professionele leergemeenschappen te kennen.

Het bovenstaande citaat van Grossman et al. illustreert dat conflicten dikwijls op een negatieve, zelfs pathologische manier gepercipieerd worden. Ze ondermijnen de fijne sfeer en de goede collegiale relaties. Achinstein (2002a; 2002b) onderneemt een poging om conflicten in een positiever daglicht te plaatsen. Vertrekkend van het uitgangspunt dat zich in professionele leergemeenschappen onvermijdelijk conflicten voordoen, heeft ze in twee casestudie’s onderzocht op welke manier er in deze context werd omgegaan met conflicten (1.3.3) en wat de resultaten (1.3.4) ervan waren. Vooraleer we daartoe overgaan, geven we in paragraaf 1.3.2 een definitie van conflict.

Conflict can be seen as a situation in which the conditions, practices, or goals for the different participants are inherently incompatible (Smith, vermeld in Achinstein, 2002a, p.13).

Smith (vermeld in Achinstein 2002a) bekijkt conflicten als situaties waarin er onverzoenbare meningsverschillen (inherently incompatible) bestaan in de werkpraktijk, de werkcondities of de nagestreefde doelstellingen tussen de participanten. Het gaat niet om banale details, maar om grondige disputen. Dit verklaart het ontstaan van een spanningsrelatie tussen de betrokkenen. Deze gespannen toestand benoemt Smith met de term ‘conflict’. In de definitie van Smith valt op dat hij enkel focust op de situatie, de statische toestand waarin een spanning voelbaar is. Achinstein gaat een stap verder in haar definiëring van conflict.

Conflict is both a situation and an ongoing process in which views and behaviors diverge (or appear to diverge) or are perceived to be to some degree incompatible (Achinstein, 2002a, p.13).

Conflict is volgens haar niet enkel een situatie, maar ook steeds een proces. Dit verklaart het dynamisch karakter van conflicten. Volgens Achinstein (2002a) is conflict een proces van sociale interactie waarin de verschillen tussen personen of subgroepen geëxploreerd worden. Aan de verschillende standpunten worden betekenissen toegekend. Op die manier gaan de leerkrachten grondiger nadenken over de eigen opvattingen omdat ze in een ander perspectief gekaderd kunnen worden. Door deze reflectie kunnen ze zichzelf een onderbouwde positie aanmeten in dit discours.

Achinstein verwacht dat de manier waarop men in de professionele leergemeenschap omgaat met conflicten bepaalt welk effect er uit conflicten resulteert. Op basis van haar onderzoeksresultaten stelt ze een continuüm van conflicthouding op (tabel 1). Dit continuüm illustreert twee uitersten van conflicthantering binnen professionele leergemeenschappen. De meeste professionele leergemeenschappen bevinden zich meer naar het centrum van het continuüm of neigen eerder lichtjes naar een van de uitersten. Zulke scholen zijn minder extreem in conflicthantering of houden een combinatie van beide types in. Professionele leergemeenschappen zullen bovendien niet eenduidig op een bepaalde positie gesitueerd kunnen worden. Uit paragraaf 1.1 is duidelijk gebleken dat professionele leergemeenschappen erg dynamisch en vernieuwend zijn. Ze zullen zich op verschillende plaatsen positioneren doorheen de tijd. Het gaat dus steeds om een momentopname in een brede tijdspanne. Bovendien is het volgens Achinstein (2002a) mogelijk dat leerkrachten bij eenzelfde conflict meerdere houdingen aannemen. Een eenduidige plaatsing van een professionele leergemeenschap op het continuüm van conflicthoudingen is dan ook moeilijk. De manier waarop er in een professionele leergemeenschap met conflicten wordt omgegaan, bepaalt de uitkomst van de conflicten. Vandaar dat het belangrijk is de conflicthoudingen te analyseren.

	AVOIDANT STANCE	EMBRACING STANCE
Conflict Ownership	Avoid/Exclude	Acknowledge/Embrace
Conflict Ownership	Exclude, rapidly absorb, or transfer conflicts	Acknowledge, solicit, and own conflict by critically reflecting on differences of belief and practice
Norms and Practices of Collaboration and Consensus	Unanimity/Unity	Dissent/Diversity
Norms and Practices of Collaboration and Consensus	Collaboration is highly unified, with low levels of individual or subgroup identification	Collaboration involves diversity or heterogeneity of affiliation and beliefs with individual and subgroup identifications
	Consensus means unanimity and harmony with low dissent	Consensus includes opportunities for alternative views and active dissent
Ideology of Schooling	Mainstream/Congruent	Critical/Counter
Ideology of Schooling	Mainstream ideology about the purposes of schooling – to socialize students into current society; teacher’s role is socialization	Critical ideology about the purposes of schooling – to build critical thinkers and actors to transform, rather than reproduce, current society; teacher as change agent
	Inside school ideology congruent with dominant messages from the environment	Inside school ideology in conflict with dominant messages from the environment
Conflict-frames, Solutions, and Mechanisms	Unidimensional	Multidimensional
	Clear, agreed-on, and single definition of conflict and solution	Multiple levels of analysis, ambiguity, and complex conflict-frames and solutions sought; ongoing experimentation, adjustment, and redefinition of problems
	Limited repertoire for public debate while active informal mechanisms privatize conflicts	Broad repertoire of mechanisms for public debate of conflicts on beliefs and practices

De tabel is onderverdeeld in vier dimensies, die de opvattingen en praktijken tegenover conflicten representeren: 1. Conflict Ownership; 2. Norms and Practices of Collaboration and Consensus; 3. Ideology of Schooling; 4. Conflict-frames, Solutions and Mechanisms. Per dimensie bespreken we wat een conflictvermijdende en een conflictverwelkomende houding inhoudt. Binnen elk van deze dimensies bespreekt Achinstein de twee uitersten in conflicthouding: de vermijdende houding (avoidant stance) en de verwelkomende of positief waarderende houding (embracing stance).

1. Reactie ten aanzien van conflict (Conflict Ownership): Een leergemeenschap die zich aan de linkerzijde (avoidant stance) van het continuüm bevindt, zal een vermijdende, ontwijkende houding aannemen wanneer zich een conflictsituatie voordoet. De conflicten moeten zo snel mogelijk van de baan geruimd worden. Bijgevolg is het onmogelijk dat een diepgaande discussie plaatsvindt waarin verschillende standpunten aan bod komen. Bekijken we een professionele leergemeenschap die zich aan de rechterzijde situeert, zien we dat conflicten erkend en behandeld worden. In deze context staat men open voor diversiteit en verschillen. Door een kritische houding aan de dag te leggen, kunnen door middel van debat en overleg verschillende visies en operationaliseringen verkend worden.

2. De afspraken en normen in en de praktijk van samenwerking en van het zoeken naar consensus (Norms and Practices of Collaboration and Consensus): De cultuur van samenwerking wordt bepaald door de aanwezigheid van personen die overwegend dezelfde mening hebben ofwel erg uiteenlopende meningen. In het eerste geval zal er eerder op een vermijdende manier op conflicten gereageerd worden. De relaties tussen de aanwezigen in een vergadering zijn overwegend vriendschappelijk. De persoon die er een afwijkende mening op nahoudt, wordt scheef bekeken door de anderen. Hij/zij is een dwarsligger die de vlotte gang van zaken belemmert of die de vriendschapsband in het gedrang brengt. Consensus staat voor de betrokkenen gelijk met unanimiteit. Dit wil zeggen dat er geen afwijkende meningen zijn en iedereen akkoord is. Een individueel standpunt botst tegen een stevige gemeenschappelijke muur. Aan de andere kant van het continuüm is er een grotere mate van heterogeniteit in de samenstelling van de werkgroepen. Omwille van diversiteit lijken conflicten vanzelfsprekender in deze context. In vele gevallen zullen conflicten hier positief worden onthaald. Het proces van conflicthantering verloopt als volgt: eerst worden de verschillende standpunten verkend om er vervolgens over te discussiëren en te onderhandelen alvorens een consensus te bereiken.

3. Ideologie (Ideology of Schooling): Hiermee bedoelt Achinstein ‘the orientation about student learning and outcomes, views about teachers’ roles, notions about how schools should reform and change, and conceptions about the relationship between school and society’ (Achinstein, 2002a, p.135). Op basis van de ideologie wordt een onderwijsvisie opgesteld, een kader waardoor leerkrachten hun activiteiten ontplooien en waarderen. Ondernomen acties krijgen betekenis door ze een plaats te geven tegen de achtergrond van deze onderwijsvisie. Volgens Achinstein is de onderwijsvisie ook bepalend voor de manier waarop in scholen omgegaan wordt met conflict. Algemeen genomen kan men aannemen dat alle leerkrachten loyaal zijn tegenover deze schoolvisie. Tenzij er grote discrepanties zijn tussen de heersende visie en de subjectieve onderwijstheorie of de taakopvatting van een leerkracht. Dan zou de visie wel onder druk kunnen komen te staan. De meerderheid van de leerkrachten zal zich echter wel achter de schoolvisie scharen omdat deze meestal impliciet gegroeid is, en daarom verweven is met de schoolcultuur. De ongeschreven regel is bijgevolg dat je de visie dan ook niet radicaal bekritiseert of ter discussie stelt. Ook de inhoud van de schoolvisie kan van belang zijn. Een visie die gericht is op verandering van de school of samenleving, dus in die zin erg progressief, werkt discussie of debat in de hand (bijvoorbeeld omwille van het controversiële karakter). Volgens Achinstein (2002a) heeft de heersende ideologie van de school dus een belangrijke impact op de manier waarop er in de professionele leergemeenschap wordt omgegaan met conflict.

4. Conflicten: kaders, oplossingen en mechanismen (Conflict-frames, Solutions and Mechanisms): Het continuüm illustreert het scala van unidimensionele tot multidimensionele benaderingen van conflict. In de unidimensionele benadering wordt op een erg eenzijdige manier naar conflict gekeken, alsof het afkomstig is van één duidelijke en identificeerbare bron. Achinstein ziet drie trends van bronbeschrijving: ofwel wordt het probleem toegeschreven aan structurele factoren; ofwel aan een clash van persoonlijkheden die individueel opgelost moeten worden; ofwel aan een individuele persoon die weerstand biedt, een dwarsligger. Er wordt snel een oplossing voor de problemen gevonden en indien geïmplementeerd, wijkt men er niet gemakkelijk meer van af. Deze manier van conflicthantering brengt volgens Achinstein duidelijkheid in de dikwijls ambigue en onvoorspelbare schoolcultuur (Achinstein, 2002a). In de multidimensionele aanpak gaat het er helemaal omgekeerd aan toe. Men identificeert meerdere oorzaken voor het conflict. Omwille van de gepercipieerde complexiteit is het oplossen van conflict niet een puur lineaire en technische aangelegenheid (= “Voor dit probleem levert deze oplossing garantie tot succes.”). De oplossing is hier complexer. Er moet onderhandeld worden over persoonlijke opvattingen, organisatorische praktijken, waarden en normen; om vervolgens tot een onderling aanvaard compromis te komen. In het laatste geval wordt conflict dus beschouwd als een moment waarbij zoveel mogelijk mensen en partijen betrokken moeten worden, dus in de lijn van het gedeeld leiderschap (cfr. 1.2).

We vatten samen dat de centrale gedachtegang achter de vermijdende houding is dat er daardoor stabiliteit, transparantie en eenduidigheid in de professionele leergemeenschap blijft bestaan. Conflicten worden daarom vermeden, verdoezeld of getransfereerd, bijvoorbeeld naar een externe instantie die buiten de macht van de leerkrachten ligt en waar dus niets aan veranderd kan worden. In de conflictverwelkomende houding worden daarentegen conflicten positief gewaardeerd door de leden van de leergemeenschap. Conflicten worden niet verdrongen, maar erkend en geëxpliciteerd door de betrokkenen. Er wordt op een kritische manier gereflecteerd over de verschillen in meningen en onderwijspraktijken, met het oog op fundamenteel leren en veranderen.

In het continuüm van conflictresultaten hanteert Achinstein dezelfde twee extremen: avoidant en embracing stance. De dimensies zijn echter wel gewijzigd. In totaal zijn er drie: 1. Individual Experiences; 2. Community Ties and Borders; 3. Organizational Change and Learning.

AVOIDANT STANCE

EMBRACING STANCE

Individual Experiences

Satisfaction

Sense of satisfaction with conflict handling; positive reports of community and conflict

Frustration

Sense of frustration, burnout, and stress due to conflicts

Community Ties and Borders

Bonded/Exclusive

Highly bonded social ties; homogeneity within community

Rigid or impermeable borders that form barriers to outsiders

Diverse/Inclusive

Individual and subgroup identities upheld; heterogeneity of beliefs and participants fostered

Fluid social arrangements, open boundaries, sometimes fragmentation

Organizational Change and Learning

Stability/ Static

Solutions result in maintenance of existing social relations and norms

Fundamental Change/Learning

Conflicts result in questioning core norms, organizational change, potential for organizational learning

Binnen de unidimensionele manier van conflicthantering (conflict avoidant) worden conflicten zonder veel ophef van tafel geveegd. Teamleden voelen zich goed op school, alles gaat zijn gangetje. Frustraties kunnen voorkomen wanneer men door de ontwijkende houding geen gehoor krijgt. Bij de multidimensionele manier van omgaan met conflicten (conflict embracing) rapporteren de betrokkenen een hogere mate van stress en frustratie. Ze hebben het gevoel dat er over elk incident eindeloos gepraat wordt, zonder dat er iemand een knoop durft doorhakken. Dikwijls draaien conflicten uit op onoplosbare dilemma’s waarbij de fundamentele structuren en opvattingen bekritiseerd worden. Dit werkt onzekerheid en dubbelzinnigheid in de hand. Daarom zullen sommige leerkrachten stilaan minder gemotiveerd zijn om te participeren in conflictoplossing (burnout).

2. Onderlinge banden en de grenzen van de professionele leergemeenschap (Community Ties and Borders):

Het niet behandelen van conflicten leidt tot een gevoel van eenheid en verbondenheid. Afwijkende meningen worden verdrongen, ze worden niet getolereerd. Personen die alsnog een afwijkende mening laten horen, worden op hun plaats gezet ofwel weggestuurd (uit een vergadering/uit de school). De grenzen van de professionele leergemeenschap zijn duidelijk en scherp. Wie de grens overschrijdt, mag zich aan de gevolgen verwachten. Vandaar dat we in deze avoidance-context spreken van een exclusiviteitprincipe: “Wie niet in het plaatje past, vertrekt beter”. Aan de embracing-zijde van het continuüm zien we een grotere mate van diversiteit. Verschillende visies zijn uitgesproken en aanvaard (vandaar een principe van inclusiviteit). Dit wil echter niet zeggen dat men zich niet loyaal kan opstellen tegenover de schoolvisie, of tegenover gedeelde waarden en normen. Conflicten stellen de gehanteerde grenzen op de proef. Bijgevolg bieden conflicten volgens Achinstein eveneens de gelegenheid om over de gehanteerde grenzen van de professionele leergemeenschap te onderhandelen. Het kan zeker professionele leergemeenschappen aan de avoidant-zijde helpen om het gehanteerde onderscheid wij-zij (waarbij “wij” de leden van het team zijn en “zij” externen of mensen die van mening verschillen) te exploreren en herdefiniëren. Probleem is echter dat er aan deze kant van het continuüm niet op een open manier met conflict wordt omgegaan. Aan de andere kant van het continuüm ziet Achinstein het probleem dat de grenzen in vele gevallen vaag en meervoudig zijn. Conflictonderhandeling levert een bijdrage aan het scherper stellen van deze grenzen.

Uit de resultaten blijkt dat een professionele leergemeenschap die een open houding aanneemt ten aanzien van conflicten, de meeste kans maakt op diepgaand leren, vooruitgang en vernieuwing. De fundamentele waarden, normen en de bestaande praktijken worden hier naar aanleiding van conflictsituaties aan een reflectief onderzoek onderworpen. Zo ontstaan mogelijkheden voor veranderingen en diepgaand leren in de organisatie. Achinstein vindt dit een verbazend resultaat: I call this a surprising lesson because we’d like to believe that harmony is more desirable than conflict and that strong ties are preferable to weak ties. (Achinstein, 2002a, p.119). Conflicten zijn dus een belangrijke variabele in het bereiken van fundamentele leer- en vernieuwingsprocessen, mits ze op een adequate manier gehanteerd worden. Een vermijdende houding ten aanzien van conflicten leidt tot stabiliteit en behoud. In deze context is er overwegend sprake van oppervlakkig leren en veranderen.

Als algemene conclusie met betrekking tot conflictresultaten stelt Achinstein (2002a) dat in scholen met een vermijdende attitude ten aanzien van conflicten, de leerkrachten een hogere mate van tevredenheid hebben, maar slechts heel beperkte mogelijkheden aangereikt krijgen tot professionele ontwikkeling of verandering. Wanneer conflicten omarmd, geëxpliciteerd en onderhandeld worden, kan er een hogere mate van stress en frustratie ontstaan bij leerkrachten, maar veel meer kansen tot leren en groeien. Het controversiële karakter van deze onderzoeksconclusie bestaat erin dat succesvolle professionele leergemeenschappen in de literatuur beschreven worden als harmonieus met weinig conflicten. Dit soort leergemeenschappen heeft volgens Achinstein precies minder kans op professioneel groeien, kritisch zelfonderzoek en schoolse vernieuwing dan teams met een hogere mate van conflict:

Thus we must rename the notion of conflict from the negative conception that abounds to a more hopeful one. Conflict represents a hopeful future for communities as they create a context for inquiry, growth, and change. (Achinstein, 2002a, p.133).

1.3.5 Conflict als wenselijk geachte werkplaatsconditie voor professionele ontwikkeling?

Uit de bespreking van Achinstein’s onderzoek naar conflicten komt een verrassende conclusie naar boven. In veel literatuur over professionele leergemeenschappen worden conflicten beschouwd als onprofessioneel, met name als persoonlijke verschillen die buiten de school thuishoren; als weerstanden die overwonnen moeten worden; of als gebrekkig gedrag van leden ten opzichte van de professionele leergemeenschap als geheel (Achinstein, 2002, p.125-126). Dit is volgens Achinstein niet correct. Conflict moet op een andere manier bekeken worden. De resultaten van Achinstein wijzen erop dat conflict en professionele leergemeenschap met elkaar samenhangen, meer nog, dat conflict zelfs positief is voor professionele leergemeenschappen. In de conceptualisering van professionele leergemeenschappen moet conflict bijgevolg als inherente aanvulling gelden. In de meeste onderzoeksliteratuur ontbreekt immers een grondige reflectie of beschouwing over de rol van conflicten. Dit is echter wel noodzakelijk volgens Achinstein omdat conflicten deel uitmaken van de aard van professionele leergemeenschappen. Indien er op een adequate manier met conflicten omgegaan wordt, blijken conflicten te fungeren als motor voor leren en verandering. In de conflictvermijdende houding zoals we in het onderzoek van Achinstein aantroffen, zagen we amper kansen tot diepgaand leren en ontwikkelen. De tegengestelde manier van omgaan met conflict (embracing stance) heeft dat wel. Willen we spreken over een effectieve professionele leergemeenschap, moeten we naast de factoren aangehaald in paragraaf 1.1 ook rekening houden met de manier waarop de leergemeenschap omgaat met conflicten. Dit heeft immers een belangrijke impact op de mate en de intensiteit waarin er geleerd, ontwikkeld en veranderd wordt binnen de schoolmuren. De Lima (2001 & 2003) beaamt de stelling dat in conflicten potentie zit tot leren en veranderen. Dit merken we reeds aan de veelzeggende titel van zijn publicatie van 2001: “Forgetting About Friendship: Using Conflict as a Catalyst for School Change”. Achinstein kan op basis van haar onderzoek argumenteren dat een school zich met het oog op optimale kansen tot professionele ontwikkeling aan de conflict-embracing zijde van het continuüm moet bevinden.

Concluderend kunnen we stellen dat er voldoende evidentie is aangereikt om conflict als nastrevenswaardige werkplaatsconditie binnen een professionele gemeenschap te beschouwen. Net zoals bij de werkplaatscondities autonomie, collegialiteit en schoolcultuur, hangt de impact van conflicten op een professionele leergemeenschap af van de betekenis die aan conflicten verleend wordt door leerkrachten. Pas als ze op een adequate manier (worden conflicten omarmd of verdoezeld?) benaderd en geïnterpreteerd worden, ontstaan er kansen tot kritisch zelfonderzoek, de professionele ontwikkeling van leerkrachten en de groei van de professionele leergemeenschap.

Iedere leerkracht heeft zijn eigen visie op goed onderwijs: “Wat is de beste manier om aan de noden van de leerlingen tegemoet te komen?”. Bovendien heeft iedere leerkracht zijn eigen idee over welke werkplaatscondities wenselijk en noodzakelijk zijn om dit soort onderwijs te kunnen verzorgen. We hebben eerder ook al aangegeven dat er geen rechtstreeks verband bestaat tussen werkplaatscondities en professionele ontwikkeling, maar dat de invloed gemedieerd wordt door interpretatie en betekenisgeving. De betekenisgeving van leerkrachten is werkelijk van belang. Op basis van het persoonlijk interpretatiekader beslissen leerkrachten welke werkplaatscondities voor hen wenselijk zijn om kwaliteitsvol onderwijs te leveren en om zelf optimaal te kunnen functioneren als leerkracht (Kelchtermans, 2000, p.71). Maar hier kunnen dus duidelijk verschillen bestaan. De leerkracht zal bepaalde acties ondernemen om de wenselijk geachte werkplaatscondities te kunnen bereiken. Dit soort acties wordt gevoed door allerhande belangen. Alle acties die ondernomen worden door leerkrachten om de werkcondities te beïnvloeden in hun voordeel (= het veilig proberen stellen van hun belangen), worden micropolitieke acties genoemd (Kelchtermans, 2000). Er gebeurt dus een interpretatieve evaluatie van de actuele werkplaatscondities. Op basis van deze evaluatie zullen micropolitieke strategieën gebruikt worden om de wenselijk geachte condities te realiseren/vrijwaren/herstellen (Kelchtermans, 2004). Omwille van het feit dat leerkrachten binnen hetzelfde schoolteam andere opvattingen hebben en streven naar andere werkplaatscondities, kan er een soort strijd of belangenconflict ontstaan tussen verschillende leden van de organisatie. Kelchtermans (2000) noemt dit fenomeen de micropolitieke dynamiek. Het aanwenden van macht is hierin dus essentieel. De ene persoon heeft meer macht dan de andere binnen een schoolteam. Natuurlijke overtuigings- en argumentatiekracht is bijvoorbeeld een belangrijke factor die de individuele macht van een leerkracht versterkt. De gevestigde structuur binnen een school speelt uiteraard ook een rol in processen van macht. Zo heeft de directeur in een school meer macht en dus micropolitieke drukkingkracht dan een individuele leerkracht. Steun zoeken bij anderen is ook een manier om je macht te versterken.

Het handelen van leerkrachten is in belangrijke mate geïnspireerd door belangen (Kelchtermans, 2000) die samenhangen met wenselijk geachte werkcondities. In wat volgt geven we een kort overzicht van mogelijke professionele belangen die in het geding kunnen zijn bij micropolitieke processen (Kelchtermans, 2000; Janssen et al., 2001; Kelchtermans et al., 2003):

Elk van deze belangen kan aanleiding zijn tot micropolitieke activiteit van leerkrachten of directieleden binnen een school professionele leergemeenschap. Situaties worden gelezen vanuit deze bril van belangen, het persoonlijk interpretatiekader, de schoolcultuur of de schoolvisie. Indien iemand zich aangevallen voelt met betrekking tot de belangen die hij/zij belangrijk acht, kan er een micropolitieke tegenreactie volgen. Op die manier wordt getracht om (andere) wenselijk geachte condities te realiseren, te vrijwaren of te herstellen. Dit soort wisselwerking leidt tot micropolitieke dynamiek binnen de schoolmuren. Achinstein (2002a; 2002b) stelt dat micropolitieke acties vooral volgen uit gepercipieerde individuele verschillen en diversiteit. In scholen met een grote mate van heterogeniteit, verwachten we bijgevolg een hogere incidentie van micropolitieke strategieën.

Leraren leren bepaalde situaties in de school ‘lezen’ (interpreteren, duiden) in termen van (tegenstrijdige) professionele belangen. Ze leren tegelijkertijd ook effectieve strategieën en tactieken te ontwikkelen om met die micropolitieke werkelijkheid om te gaan … De micropolitieke betekenis van handelingen is onlosmakelijk verbonden met de lokale context. (Kelchtermans, 2000).

Ook de werkplaatscondities krijgen een bepaalde betekenis door de leden van de professionele leergemeenschap. Er zullen zich dus ook micropolitieke acties voordoen om de wenselijk geachte werkplaatscondities te beïnvloeden in een professionele leergemeenschap. Voorstanders en tegenstanders zullen elk micropolitieke strategieën gebruiken die de evolutie naar of instandhouding van een professionele leergemeenschap belemmeren. Deze micropolitieke acties hebben ook hun impact op de mogelijkheden tot professionele ontwikkeling in de leergemeenschap. De micropolitieke analyse laat zien hoe er met betrekking tot professionele ontwikkeling en werkplaatscondities altijd verschillende invullingen zijn en welke belangen er in het spel zijn.

Een belangrijk deel van dit hoofdstuk bestond uit de analyse van de rol en impact van conflicten in professionele leergemeenschappen. Het onderzoek van Achinstein (2002) fungeerde hierbij als leidraad. Ze deed haar onderzoek in de Verenigde Staten. In deze verhandeling willen we nagaan of haar onderzoeksresultaten en -conclusies ook gelden op Vlaamse bodem.

Een exploratieve replicatie van Achinsteins onderzoek in de Vlaamse context.

· Welke vormen van conflict en conflicthantering treffen we aan in professionele leergemeenschappen?

· Heeft de manier van omgaan met conflicten invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten?

In dit eerste hoofdstuk werden de kenmerken en het belang van professionele leergemeenschappen in scholen beschreven. Merkwaardig genoeg wordt er in de theorievorming rond professionele leergemeenschappen weinig aandacht geschonken aan conflict. Volgens Betty Achinstein (2002) zijn conflicten inherent aan professionele leergemeenschappen. Uitgaande van deze premisse heeft ze in Amerikaanse context onderzoek gedaan naar de rol en impact van conflicten op (de leden van) professionele leergemeenschappen. Het vervolg van deze verhandeling bestaat uit een exploratieve replicatiestudie van dit onderzoek waarin de centrale vraag is of haar onderzoeksresultaten en -conclusies ook opgaan voor professionele leergemeenschappen op Vlaamse bodem.

In dit hoofdstuk wordt het opzet en de uitvoering van het onderzoek beschreven en verantwoord. In het eerste hoofdstuk werd gaven we aan dat het doel van dit onderzoek erin bestaat om de resultaten van Achinstein te toetsen in de Vlaamse onderwijscontext, en we formuleerden twee onderzoeksvragen. De aard van de onderzoeksvragen heeft ons overtuigd te kiezen voor een interpretatieve gevalstudie-methodologie. Na de toelichting van deze keuze in paragraaf 2.1, wordt in rubriek 2.2 uiteengezet op welke manier de cases gezocht en geselecteerd werden. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de fase van de dataverzameling. Dan volgt de analyse van de onderzoeksdata in sectie 2.4 en de rapportering in 2.5. De laatste paragraaf ten slotte, werpt een blik op de methodologische kwaliteit van het onderzoek.

We bespreken de twee belangrijkste redenen waarom we, uitgaande van onze onderzoeksvragen, gekozen hebben voor een kwalitatieve methodologie. Een eerste reden is dat we voornamelijk geïnteresseerd zijn in de betekenisgeving door de respondenten. Het is interessant te zien welke opvattingen er bij directie en leerkrachten leven over conflicten binnen de schoolmuren. Hieruit kan uit afgeleid worden welke situaties gedefinieerd worden als conflictueus en welke ze er niet toe rekenen. Op die manier kunnen we ook variatie in betekenisgeving op het spoor komen. Verder krijgen we door een diepgaande bevraging tot het niveau van de betekenisgeving zicht op de manier waarop respondenten denken over de beste vorm van conflicthantering. Deze optimale hanteringsmethode kan vergeleken worden met de methoden die zich effectief in de realiteit voordoen. Omdat het in kwalitatief onderzoek ook mogelijk is door te stoten tot het belevingsniveau, kunnen we de respondenten steeds vragen naar hun gevoel bij conflicten: blijven de frustraties dan bestaan?; Is er iets veranderd in de relatie met uw collega’s na een conflict?; Heeft u een goed gevoel bij de manier waarop dit conflict werd opgelost?; enzovoort. Het betrekken van de betekenisgeving in onze analyses situeert zich op het persoonlijke domein, maar ook de context is van belang. Het tweede doorslaggevende argument voor de keuze van een interpretatieve methodologie is dat we de context zo sterk als mogelijk willen betrekken in ons onderzoek. In elke school zijn er andere gewoontes en praktijken. Ook met betrekking tot conflicten verwachten we dat de omgang met een bepaald conflict zal afhangen van de context waarin het zich voordoet. De continue interactie met de dynamische context zal de betekenisgeving van de respondenten kleuren. De sterke tijds-, plaats- en persoonsgebondenheid noodzaakt ons ertoe om geval per geval te bekijken. In het onderzoek is het een uitdaging om dit actief proces van betekenisverlening gesitueerd in en beïnvloed door een real-life context te achterhalen en te interpreteren.

Volgend citaat van Wardekker (1999) maakt duidelijk dat de interpretatieve methodologie daadwerkelijk tegemoetkomt aan betekenisgeving en contextgebondenheid.

De ‘kwalitatieve’ of interpretatieve traditie gaat er vanuit dat mensen handelen op grond van de betekenis die een bepaalde handelingssituatie voor hen heeft. (…) De wereld wordt niet ontdekt, maar geconstrueerd. (…) Voor anderen zullen de gehanteerde betekenissen en keuzen weer andere zijn dan voor mij, omdat zij een andere geschiedenis achter zich hebben, een ander persoon zijn en in relatie tot andere mensen zingeving aan de wereld hebben opgebouwd. Zingevingen zijn altijd gebonden aan persoon en situatie; er bestaat niet zoiets als universele betekenis of gedecontextualiseerde handelingsmogelijkheden. (…) In het proces van zingeving aan de wereld (…) stemmen we onze eigen zingeving ook af op die van anderen, en worden betekenissen ook door andere gesuggereerd: anders zou samenhandelen niet mogelijk zijn. Mensen construeren ook een gezamenlijke leefwereld (Wardekker, 1999, p.57-58).

Miles en Huberman (1984, p.21-23) merken op dat elk kwalitatief onderzoek bestaat uit 4 fasen. Het gaat achtereenvolgens om volgende fasen:

· Data verzamelen (observaties, interviews, documentenstudies, audiotapes van gesprekken) en die data verwoorden.

· Datareductie (selecteren van de relevante data en samenvatten) als eerste analysestap.

· Datadisplays (onderbrengen in overzichtelijke schema’s, rasters, tabellen zodat gelijkenissen, verschillen, samenhangen en trends aan het licht komen) als basis voor conclusies.

In dit onderzoek worden de fasen van Miles en Huberman gevolgd. De onderzoeksstrategie die in dit onderzoek gehanteerd wordt, is een meervoudig gevalsstudiedesign. Een gevalsstudie…

…is an empirical inquiry that: investigates a contemporary phenomenon within its real-life context; when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident; and in which multiple sources of evidence are used (Yin, 1989, in Corveleyn & Luyten, 2002).

De onderzoeksmethode van casestudies biedt inzicht in de betekenisgeving en de contextgebondenheid. De respondenten uit een case functioneren in dezelfde context, hoewel de ervaringen (bijvoorbeeld in de microcontext) en de betekenisgeving verschillende vormen kan aannemen. Alle personen binnen een geval hebben hetzelfde referentiekader. Volgens Ghesquière & Staessens (1999) betreft het in gevalsstudies grondige en diepgaande studies van afzonderlijke entiteiten. Bovendien stellen casestudy’s de onderzoeker in staat om beter de standpunten van respondenten te kunnen innemen en begrijpen, zeker wanneer het gaat over delicate materie zoals conflicten en micropolitieke acties. In dit geval spreken we van een meervoudig gevalsstudiedesign, omdat er in totaal twee cases bestudeerd werden.

De selectie van de cases is een belangrijk aspect van kwalitatief onderzoek. Het doel is immers om de cases zo te kiezen dat we ondersteuning vinden voor de geformuleerde hypothesen. Het moet dus gaan om professionele leergemeenschappen. De doelstelling was om een exploratief replicatieonderzoek uit te voeren waarin we de resultaten van Achinstein (2002a) trachten te toetsen in Vlaamse onderwijscontext. Vandaar dat we maximale parallellen met de onderzoeksopzet van Achinstein nastreven. We nemen bijgevolg dezelfde criteria in acht die Achinstein hanteerde in de selectie van de onderzoekscases. In totaal waren dat er drie: ten eerste moet het gaan om middenscholen die ten tweede vernieuwingsgezind zijn. Ten derde moet er een hoge mate van samenwerking tussen de teamleden aanwezig zijn.

Middenscholen zijn autonome instellingen die enkel het eerste en het tweede jaar secundair onderwijs aanbieden. Middenscholen kenmerken zich dikwijls door een duidelijke schoolvisie. Die is dikwijls gesteund op een verregaande aandacht voor zorg en vormt in vele gevallen een reïncarnatie van de principes van het VSO[1]. Centraal in het VSO stond de grote nadruk op oriëntering van de leerling. Aan de leerling wordt een veelheid van vakken aangeboden, het maken van een studiekeuze wordt in de eerste graad zoveel mogelijk beperkt. De leerling moet zijn eigen interesses en voorkeuren gaandeweg ontdekken. Dit verschilt dus van het secundair onderwijs met het traditionele systeem waar leerlingen al in het eerste jaar een quasi definitieve studiekeuze maken. De verwachting is dat de schoolvisie in de lijn ligt van het VSO, met dus uitstel van studiekeuze en een grote mate van oriëntering. Bovendien verwachten we dat de visie tamelijk uitgesproken, transparant en prominent aanwezig is in middenscholen. Dit heeft tot gevolg dat vele leerkrachten zich zullen identificeren met de heersende visie zodat we kunnen spreken van gedeelde doelstellingen, waarden en normen. Dit is één van de essentiële kenmerken van professionele leergemeenschappen.

In de gekozen scholen moeten initiatieven genomen worden voor pedagogisch-didactische of sociale vernieuwingen. Men kan denken aan het gebruik van leerlingvolgsystemen, zorgverbreding (differentiatie en zorgbegeleiders), leerlingbegeleiders, assessment, implementatie van het internet in de lessen, fusies, enzovoort. Door zulke innovatieprojecten wordt het schoolse leven en de werkcontext gekenmerkt door verandering en dynamiek en zullen de leerkrachten en de school zich blijvend ontwikkelen. Uiteraard kan er ook weerstand ontstaat tegen een stroom van vernieuwingen. Innovatief werken in een school is bijgevolg een mogelijke voedingsbron van conflicten of stimuleert de micropolitieke activiteit binnen de schoolmuren.

We gaan op zoek naar scholen die beschikken over een sterke professionele leergemeenschap. Aangezien dit criterium vrij moeilijk meetbaar is, operationaliseren we dit in de mate van samenwerking en overleg tussen de leerkrachten uit het team. We verwachten dat dit criterium samenhangt met het vorige. Volgens Vandenberghe (2003) verhoogt de kans op het slagen van vernieuwingen wanneer er een platform van steun, overleg en samenwerking is tussen de collega’s uit een team.

We hebben gekozen om te werk te gaan via de methode van de sleutelinformanten (Miles & Huberman, 1994; Maso & Smaling, 1998). Hiervoor wendden we ons tot de Diocesane Pedagogische Begeleidingsdiensten van Bisdom Hasselt en Bisdom Mechelen. Respectievelijk mevrouw Paula Veestraeten en mijnheer Jos Vanachter waren er de verantwoordelijken voor het secundair onderwijs. Deze twee personen leken ons de geschikte bevoorrechte getuigen. Zij hebben immers een goed overzicht op het functioneren van de middelbare scholen binnen de provincie. We vroegen hen naar scholen die volgens hen aan de geformuleerde criteria voldoen. Op die manier verkregen we de coördinaten van in totaal een zestal scholen. Dankzij die coördinaten konden we de aankondigende brief meteen wenden tot de directie van elk van deze scholen. Die aankondigende brief had (cfr. bijlage 1) verscheidene functies. Ten eerste wordt het onderwerp van het onderzoek kernachtig beschreven, zodat de directie weet waar onze interessepunten liggen. Ten tweede wordt het onderzoeksopzet kort toegelicht opdat deze personen zich een eerste indruk kunnen vormen van wat ze kunnen verwachten indien ze aan het onderzoek participeren. De voetnoot van die brief vermeldt onze contactgegevens voor eventuele bijkomende informatie. Ten derde wordt in de brief meegedeeld dat er spoedig telefonisch contact wordt door de onderzoeker. Dit telefonisch onderhoud omvatte enkele vragen aan de directeur, om te verifiëren of de case voldoet aan de vooropgestelde criteria. De richtvragen gesteld tijdens dit telefoongesprek werden in bijlage opgenomen bij de aankondigende brief (cfr. bijlage 1). De directeur kon zich zo vooraf enigszins voorbereiden om het gesprek vlotter te laten verlopen. De richtvragen hadden overwegend betrekking op de vooropgestelde criteria: in welke mate is de school vernieuwingsgezind?; Lopen er recente vernieuwingsprojecten?; Is er een hoge mate van samenwerking tussen teamleden?; Zijn de leerkrachten enthousiast over die samenwerking?; Wat is de visie van de school?; Wordt die visie aanvaard door alle teamleden?; etcetera.

Na enkele werkdagen werden alle directies telefonisch gecontacteerd en werden de verschillende vragen overlopen waarop de directie telkens bondig antwoord formuleerde. Wanneer uit die antwoorden bleek dat de school voldeed aan de vooropgestelde criteria, werd aan de directie van de school gevraagd of men bereid was mee te werken aan het onderzoek. Bij bevestiging werd het verloop van het onderzoek besproken en werd een afspraak gemaakt voor een interview met de directeur. In totaal waren twee scholen bereid om mee te werken aan het onderzoek binnen het voorgestelde tijdsbestek.

Uit het telefoongesprek met de directie van één van de twee cases, bleek dat de school nog geen middenschool was, maar dat ze in evolutie waren naar autonomie van de eerste graad, een eerstegraadsschool. Ik heb besloten om toch met die school in zee te gaan, ten eerste omdat de visie van de school vooruitstrevend was en in grote mate gesteund op zorg voor leerkrachten en leerlingen. Ten tweede leek me de periode van overgang en herstructurering voor een bijkomende dynamiek te kunnen zorgen in het team. Dit veranderingsproces vergroot de kans op conflictsituaties en leek uiteindelijk toch een relevante case.

In de keuze van de onderzoeksmethoden gaan we uit van het triangulatieprincipe (Wardekker, 1999; Kelchtermans, 1999; Ghesquière & Staessens,1999). Dit houdt in dat er verschillende methoden, technieken of invalshoeken toegepast worden op hetzelfde onderzoeksobject om betekenisstructuren op het spoor te komen. De achterliggende gedachtegang is dat door combinatie van verschillende technieken, de tekorten van elke techniek afzonderlijk opgeheven worden. In dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksinstrumenten gebruikt:

Het eerste, en tevens het belangrijkste onderzoeksinstrument is het interview (Maso & Smaling, 1998; Kelchtermans, 1999b; Luyten & Lowyck, 2003). Om in het onderzoek tot het latente niveau van opvattingen, overtuigingen, ervaringen en betekenisgeving door te stoten, lijken interviews de meest geschikte methode. Daarom moet er een wederzijds vertrouwen bestaan tussen onderzoeker en onderzochte. Maar, tegelijk moet er een afstand bewaard blijven. Voor de onderzoeker is het dus zoeken naar een evenwicht. Bij de start van een interview ging ik steeds op de volgende manier te werk. Als uitgangspunt namen we de gedachte aan dat de respondent zich op zijn gemak moet voelen bij het interview. Luyten & Lowyck (2003) spreken van het scheppen van een kader waarin de respondent zich open en vrij voelt te spreken.

We hebben gekozen voor interviews van semi-gestructureerde aard met open vragen. De leidraden van de interviews zijn opgesteld volgens een vaste structuur. De relatie tussen interviewer en geïnterviewde is in dit geval een van onbekendheid, de één kent de ander niet. Toch zal de onderzoeker erg persoonlijke informatie trachten te verzamelen. De geïnterviewde moet het gevoel krijgen vrijuit te kunnen spreken. Het zich comfortabel laten voelen van de respondent en het stellen van open vragen, draagt hiertoe bij. De open manier van vraagstelling heeft overigens tot gevolg dat de antwoorden die de respondenten geven niet zijn voorgestructureerd. De onderzoeker dient de verzamelde antwoorden achteraf nog te interpreteren (Wardekker, 1999). Om adequaat in te kunnen spelen op belevingen en ervaringen van de respondent en het specifieke van de situatie, zal de onderzoeker de vrijheid moeten hebben om bijkomende vragen te stellen. Vandaar de keuze voor semi-gestructureerde interviews. De onderzoeker tracht het gesprek gaande te houden door korte interventies: “Wat bedoelt u precies?”; “Ja”; “Hoe voelt u zich daarbij?”; of door non-verbale communicatie zoals instemmend knikken, lachen of het fronsen van wenkbrauwen. Af en toe zal de ingreep ingrijpender zijn, bijvoorbeeld om de overgang naar een volgend thema aan te kondigen.

Net als in het onderzoek van Achinstein (2002) gebeurt de selectie van respondenten binnen een case door middel van een sneeuwbalsteekproef (Billiet, 1990, p.139-140; Achinstein, 2002, p.155; Ritchie & Lewis, 2003, p.94-96). Dit is een natuurlijke steekproef die uitbreidt naarmate het onderzoek vordert. Men start met een of meer respondenten en men vraagt aan de bevraagde telkens naar andere relevante personen uit dezelfde onderzoekscontext. De respondenten fungeren dus als gatekeeper (Creswell, 1998, p.117) voor het vervolg van het onderzoek. Ze hebben in principe een klaardere kijk op de context en de relevante actoren daarin. Achinstein trachtte zoveel mogelijk variatie te krijgen onder de bevraagde leerkrachten (oud/jong, ervaren/onervaren, mannelijk/vrouwelijk, verschillende leerjaren, verschillende opvattingen, etc.). In dit onderzoek is eveneens gestreefd naar zoveel mogelijk variatie in de respondenten. Wanneer een persoon gesuggereerd werd om te interviewen, werd steevast gevraagd waarom net dié persoon. In dit onderzoek zijn in totaal 17 respondenten geïnterviewd: acht respondenten in case 1 en negen respondenten in case 2.

In het ontwerpen van de interviewleidraad voor directie (cfr. bijlage 2) en voor leerkrachten (cfr. bijlage 3) werd getracht een operationalisering te vinden van de concepten die aangebracht werden in het eerste hoofdstuk. De algemene structuur van de interviews ziet er als volgt uit:

De professionele ontwikkeling van leerkrachten en micropolitiek zijn niet als aparte thema’s opgenomen omdat we verwachtten dat dit doorheen de interviews vanzelf aan bod zou komen. De aard van het interview laat toe om hier tijdens de afname als onderzoeker adequaat verder op in te spelen.

Het eerste interview van een case was altijd met de directeur van de school. Dit inleidende interview fungeerde eerst en vooral als verkenning van de case waarmee gewerkt zou worden. Voor de onderzoeker was het zaak om zoveel mogelijk informatie over de case in te winnen, dankzij het gesproken woord of dankzij documenten. (Iemand van) De directie leek het meest geschikt voor de verkenning van de school, aangezien ze op de hoogte zijn van alle lopende of afgeronde projecten binnen de school. Ze beschikken ook over de meeste relevante documenten. Bovendien kunnen vragen gesteld worden naar het functioneren van het team, naar de visie, naar de tevredenheid over het korps en dergelijke. Het interessante was dat dit vanuit een ander standpunt bekeken is dan de interviews met leerkrachten. De directeur vervult eveneens de rol van eerste sleutelinformant voor de sneeuwbalsteekproef.

Als tweede onderzoeksinstrument zijn er de documentanalyses. Documenten (vernieuwingsprojecten, verslagen, visieteksten, nota’s, enzovoort) zijn bruikbaar wanneer aanvullende of achtergrondinformatie gewenst is over een fenomeen.

Als derde onderzoeksinstrument is er de onderzoeker zelf. Volgens Wardekker (1999)

fungeert de onderzoeker per definitie zelf als belangrijkste ‘instrument’ voor het onderzoek. Uiteindelijk gaat het er toch om dat de onderzoeker zelf, op basis van eigen inzichten, een adequate interpretatie moet geven van de betekenisverleningen zoals die bij de onderzochten voorkomen en het handelen richting geven. Vandaar de eis tot zelfreflectie van de onderzoeker (Wardekker, 1999, p.59).

Het onderzoekerlogboek (Kelchtermans, 1999b; Ghesquière & Staessens, 1999) fungeert in dit onderzoek als zelfreflectie en controle van de subjectiviteit van de onderzoeker. In interpretatief onderzoek kan deze vorm van subjectiviteit niet vermeden worden, je bent als onderzoeker onvermijdelijk betrokken. Je kan je als interpreterende en analyserende onderzoeker als het ware ‘indekken’ door aan zelfreflectie te doen. De subjectiviteit van de onderzoeker kan gecontroleerd worden in een onderzoekerlogboek. Het logboek vormt de neerslag van de interne conversatie van de onderzoeker waarin hij een aantal vragen beantwoordt. In dit onderzoek gebeurde de innerlijke dialoog enerzijds aan de hand van aantekeningenboek, waarin ik doorheen de periode van ongeveer drie jaar (november 2001-juni 2005) gaandeweg bedenkingen en inzichten aanvulde. Anderzijds werd de subjectiviteit onder controle gehouden door het invullen van een template na elk interview. Zoals je in bijlage 4 kan zien betrof het naaste enkele gegevens van de respondent, een korte beschrijving van het verloop van het interview en mijn persoonlijke gevoelens en indrukken bij het gesprek.

Niet als volwaardig onderzoeksinstrument op te nemen maar mijns inziens toch het vermelden waard, is het feit dat ik in een van de cases een personeelsvergadering heb bijgewoond. Ik stelde me vrij verdoken op en heb enkel geobserveerd. Interessant was wel dat ik in de buurt van de leerkrachten zat, zodat ik kon luistervinken terwijl ze onder elkaar ideeën en gedachten uitwisselden. Het is ook meermaals gebeurd dat ik te vroeg op de school toekwam voor een interview of dat ik een lesuur diende te wachten tussen twee interviews. Dan zette ik me rustig neer in het leraarslokaal en observeerde. Het gaat hier niet om diepgaande en intense observaties, maar eerder om het toevallig opdoen van indrukken. Meteen voel je op die manier de sfeer die in het team heerst aan, je ziet bepaalde routines (bijvoorbeeld: bijna elke leerkracht die het leraarslokaal binnenkomt, wendt zich als het ware automatisch tot het prikbord waar aankondigen, afwezigheden, of mededelingen zijn vermeld).

Het totale tijdsbestek voor de dataverzameling nam voor elke case ongeveer drie weken in beslag.

De transcriptiefase als eerste fase in de analyse kan beschouwd worden als voorbereidend werk voor het uitvoeren van de werkelijke analyses. Er wordt een volledige inventaris opgesteld van de ruwe gegevens die verkregen werden uit de verschillende interviews. Elk interview wordt integraal uitgetypt, aangevuld met indrukken van de onderzoeker of eventuele beïnvloedende randfactoren. Ze zijn eveneens opgenomen in de template van het onderzoekerslogboek. Het transcriberen van de interviews was mogelijk omdat ze van begin tot einde werden opgenomen op audiocassette.

Het getranscribeerde interview werd verder op structuur gebracht door het op te delen in betekenisvolle fragmenten. Volgens Miles & Hubermans (1984) trekken codes veel informatie samen, waardoor verdere analyse mogelijk wordt. In een eerste lezing werd in de rechtermarge van elk interview puur beschrijvend en kernachtig het onderwerp van elk tekstfragment en andere steekwoorden genoteerd (descriptieve codes). In een tweede lezing werd in de linkermarge een theoretische code toegekend op basis van het eerste hoofdstuk. Hiertoe werd eerst een startlijst van codes opgesteld, afkomstig uit het conceptueel kader. Hierin werden de centrale variabelen opgenomen die in nauwe relatie staan tot onze onderzoeksvragen. Deze startlijst bestond uit volgende hoofdcategorieën:

Elk van deze hoofdcategorieën werden verder onderverdeeld in subcategorieën. Voor een volledig overzicht van de lijst van codes, verwijzen we naar bijlage 5.

Deze startlijst werd doorheen het proces van coderen, op basis van de gegevens aangepast. De algemene structuur bleef echter wel behouden. De ‘pattern codes’ zijn hier het beste voorbeeld van. Doorheen het coderen kom je bepaalde patronen of herhalingen op het spoor. Het gaat hier echter enkel om een voorgevoel van de onderzoeker. Dit voorgevoel wordt onder een overkoepelend thema of meta-code samengebracht in de lijst van codes. Deze pattern-code wordt dan meegenomen in het verdere codeer- en analyseproces. De onderzoeker bouwt zo een cognitieve map of een cognitief schema dat zich geleidelijk verder uitbreidt tijdens het coderen. Dit verhoogt het inzicht van de onderzoeker in de onderzochte thematiek (Miles & Huberman, 1984).

Tijdens het coderen noteerde de onderzoeker ook reflectieve opmerkingen of pre-analytische opmerkingen. Dit gebeurde ofwel in de interviews zelf, ofwel onder vorm van memo’s (Miles & Huberman, 1984). Dit kon betrekking hebben op verschillende inhouden: verrassende elementen in de case, alternatieve hypotheses, een gedachtelijn, enzovoort. Het schrijven van memo’s had altijd voorrang op ander werk. De memo’s werden telkens gedateerd en gesorteerd naar thema.

Elk gecodeerd interview werd volgens een vaste structuur samengevat (datareductie – Miles & Huberman, 1984). Per onderdeel vinden we een inventaris van hetgeen de respondent hierover verteld heeft (Maso & Smaling, 1998). De thema’s uit de structuur representeren de belangrijkste thema’s uit het eerste hoofdstuk. Eenzelfde passage die meerdere codes kreeg, kan hier onder verschillende thema’s geplaatst worden. Alle fragmenten uit een interview die hetzelfde thema betreffen (en dus dezelfde code hebben), worden op deze manier geclusterd voor verdere interpretatie. Binnen elk thema wordt met steekwoorden samengevat wat deze respondent daarover gezegd, telkens ondersteund met een citaat uit het interview. Op die manier zal niet steeds opnieuw het volledige interview doorgelezen moeten worden, maar kan de onderzoeker zich in eerste instantie op de compacte versie baseren. In tabel 2.1 is de vaste structuur van deze samenvatting weergegeven.

Onder conflicttype worden alle conflicten die de respondenten aanhalen genummerd. Deze nummering wordt aangehouden in de andere rubrieken die over conflict gaan. Resultaat is dat je bijvoorbeeld van conflict nummer 2 een onderverdeling ziet naar type, conflicthouding, conflictresultaat en de invloed ervan op de professionele ontwikkeling, door eenvoudigweg op zoek te gaan naar elke nummer 2 in de samenvatting.

De interpretatieve analyse in de diepte zal patronen en samenhangen reveleren die de specifieke context overstijgen. Op die manier krijgen de conclusies ook een grotere veralgemeningskracht.

Eerst werden de verschillende samenvattingen van de respondenten gegroepeerd naar subthema van de professionele leergemeenschap. Het resultaat van deze analyse is dat we een besluit konden formuleren over de aard van de school: is er sprake van een professionele leergemeenschap of niet?

Verder hadden we door de onderverdeling van conflicten naar nummer en het onderscheid in conflicttype, conflicthouding en conflictresultaat in de samenvattingen, een overzicht van alle conflicttypes, alle conflicthoudingen en alle conflictresultaten. Ook konden we meteen per conflict het volledige verloop terugvinden, louter door het volgen van de nummers. Stapsgewijs werden er meer samenvattingen betrokken in de analyses tot we uiteindelijk een overzicht verkregen van de conflicten, conflicthoudingen en conflictresultaten (datadisplays – Miles & Huberman, 1984). Hierin gingen we, ondersteund door de memo’s, op zoek naar trends, patronen en samenhangen. Van hieruit werden de onderzoeksconclusies (Miles & Huberman, 1984) getrokken. De conflicten uit beide cases werden uiteindelijk in al deze facetten gebundeld. Het resultaat hiervan is terug te vinden in hoofdstuk drie.

De gegevens die we verkrijgen uit de interviews moeten tenslotte gerapporteerd worden. Eerst wordt geverifieerd of de onderzochte cases daadwerkelijk getypeerd kunnen worden als professionele leergemeenschappen. Voor de beschrijving en analyse van conflicten hebben we ervoor gekozen om de conflicten uit beide cases afzonderlijk in een tabel voor te stellen. Elk conflict krijgt een label waaruit de lezer meteen kan afleiden uit welk van de twee cases het conflict afkomstig is. Omdat het om een replicatiestudie gaat, volgen we in de rapportage de onderverdeling die Achinstein maakt. Dit komt ongeveer overeen met de volgorde van de rubrieken in de beschrijving van Achinsteins onderzoek uit het eerste hoofdstuk. Ook wordt op die manier tegemoetgekomen aan de lineaire logica van de onderzoeksvragen.

Tot op dit punt werd, naast enkele theoretische duidingen, de volledige procedure van het gevoerde onderzoek beschreven. Bij het opstellen en uitvoeren van onderzoek moet de methodologische kwaliteit echter wel gegarandeerd kunnen worden. In deze afsluitende paragraaf zullen we dit belangrijke onderdeel belichten.

In de menswetenschappen streeft men, aldus Wittgenstein, een inzicht na in de inhoud en het waarom van onze handelingen. Het begrijpen dat dat oplevert moet dan ook gelijkaardig zijn aan het begrijpen dat in die praxis zelf aanwezig is (Smeyers, 1999, p. 38-39).

Dit impliceert dat we ernaar moeten streven om in de analyse en de ontwikkeling van kennis steeds rekening moeten houden met de praxis (context, praktijk, betekenissen die in de case aanwezig zijn). Wardekker (1999) verdedigt de methodologische kwaliteit van interpretatief onderzoek tegen critici uit de nomologische traditie.

Uit deze centrale rol van de subjectiviteit van de onderzoeker [in interpretatief onderzoek] is wel de conclusie getrokken dat er dus voor interpretatief onderzoek helemaal geen externe kwaliteitscriteria kunnen worden opgesteld. Dat lijkt mij echter een misverstand, berustend op het niet onderscheiden van verschillende betekenissen van de term subjectief. Dat de onderzoeker zichzelf als instrument inzet betekent wel dat de uitkomsten van het onderzoek samenhangen met wat hij als zingevingen kan herkennen, maar niet dat die uitkomsten nu volstrekt bepaald worden door de ideeën van de onderzoeker. Weliswaar heeft zich net als in de nomologische traditie een ontwikkeling afgespeeld die ertoe heeft geleid dat mogelijkheid van volstrekt ‘objectieve’ kennis nu door de meeste aanhangers wordt ontkend, maar objectiviteit blijft wel als regulatief ideaal gelden, en in de meeste uitwerkingen van de interpretatieve traditie wordt gestreefd naar een zo objectief mogelijk beeld van de interpretaties van anderen. Met ‘objectief’ wordt dan bedoeld dat de onderzoeker aan de essentie ervan zelf niets toevoegt of wijzigt (Wardekker, 1999, p.59-60).

In kwalitatief onderzoek moet de onderzoeker zijn eigen subjectiviteit zoveel mogelijk buiten spel te zetten ten voordele van een adequate representatie van de onderzochte werkelijkheid. In wat volgt wordt verduidelijkt op welke manier in dit onderzoek de methodologische kwaliteit gecontroleerd wordt.

Het kwaliteitscriterium van de betrouwbaarheid komt in feite neer op herhaalbaarheid van het onderzoek door andere onderzoekers (=externe betrouwbaarheid). Maar, door de expliciete nadruk op betekenisgeving en interactie met de context die in interpretatief onderzoek gelegd wordt, zal het uitvoeren van een exacte replica van dit onderzoek quasi onmogelijk zijn. We kunnen slechts streven naar virtuele herhaalbaarheid (Maso & Smaling, 1998; Ghesquière & Staessens, 1999).

In kwalitatief onderzoek is feitelijke herhaling van het onderzoek of onderdelen ervan vaak echter niet mogelijk doordat de onderzochte situatie verandert, zodat slechts virtuele herhaalbaarheid kan worden verlangd. Virtuele herhaalbaarheid betekent dat een onderzoek en onderdelen ervan in principe in dezelfde situatie door andere onderzoekers opnieuw zouden kunnen worden uitgevoerd met dezelfde methoden en technieken als de werkelijkheid zelf niet veranderd was. Virtuele herhaalbaarheid moet mogelijk worden gemaakt door uitgebreide rapportage van de oorspronkelijke uitvoering van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998, p. 68).

De (virtuele) betrouwbaarheid van ons onderzoek is op verschillende manieren verhoogd:

De validiteit van onderzoek komt neer op de vraag of de methodologische aanpak er ons heeft in doen slagen de belevingen, ervaringen en betekenisgeving van de betrokkenen adequaat te vatten. Een bespreking van de externe en interne validiteit zal hier duidelijkheid in moeten brengen.

Externe validiteit wordt meestal opgevat als de generaliseerbaarheid van de onderzoeksconclusies naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998, p.73).

De transferwaarde van de onderzoeksresultaten bepaalt de externe validiteit van gevalsstudies. Deze overdraagbaarheid bestaat erin dat men de specificiteit van de context waarin onderzoeksresultaten tot stand zijn gekomen zodanig expliciteert dat deze resultaten ook overgedragen kunnen worden op situaties met gelijkaardige contextuele kenmerken. Dit betekent dat men in het onderzoek geen inspanning moet doet om de uniciteit van de onderzoekssituatie op te heffen maar vooral aandacht besteedt aan de contextgebondenheid van de gegevens zodat men linken kan leggen met andere mogelijke contexten (Ghesquière & Staessens, 1999, p. 194).

Door “thick descriptions” (rijke beschrijvingen) in de rapportering wordt getracht om de case zo waarheidsgetrouw en volledig mogelijk weer te geven. De herkenbaarheid van elementen uit de context verhoogt op die manier en de lezer kan nagaan of de resultaten ook zouden gelden in een andere context, eventueel waar hij/zij deel van uitmaakt. Het onderzoek en de resultaten krijgen op die manier een hogere transferwaarde. De transparantie in de criteria bij de selectie van een case, beschreven in onderdeel 2.2, draagt eveneens bij tot een verhoogde externe validiteit.

Interne validiteit betreft de validiteit binnen het onderzoeksproject. Meer concreet gaat het over de juistheid van de verzamelde gegevens, de onderzoeksopzet en de analyse die tot de onderzoeksresultaten geleid hebben. Ze moeten zo veel als mogelijk vrij zijn van systematische vertekeningen (Maso & Smaling, 1998, p.71). In dit onderzoek is op de volgende manieren gepoogd om de interne validiteit te verhogen:

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk wordt allereerst geverifieerd of er in de onderzochte cases effectief sprake is van professionele leergemeenschappen. Dit doen we voor elke case afzonderlijk. Vervolgens bieden we in de tweede paragraaf een overzicht van de conflicten die zich in de onderzochte cases voordeden aan. Ook dit is opgesplitst naar school om het overzicht en de eenduidigheid te bewaren. In de derde paragraaf worden de conflicten uit de tabellen in de tweede paragraaf verder uitgelegd en gekaderd, steeds gestaafd met relevante citaten uit de interviews. De vierde paragraaf bestaat uit een inventarisering van de conflicthoudingen die we aantroffen in de onderzochte cases. In de vijfde paragraaf ten slotte, worden de verschillende resultaten van conflicten geanalyseerd. Uitgaande van onze onderzoeksvragen, zal hier uiteraard een grote nadruk liggen op de professionele ontwikkeling van de leerkrachten.

Het uitgangspunt bij de selectie van de cases was dat we op zoek zouden gaan naar professionele leergemeenschappen. Hier gaan we na of de onderzochte cases effectief beschikten over een professionele leergemeenschap en in welke aspecten ze eventueel tekortschoten. Dit gebeurt door per kenmerk van de professionele leergemeenschap aan te duiden of de case er al dan niet aan voldoet, ondersteund met citaten van respondenten.

Elk van de bevraagde respondenten is tevreden over het team waarin ze zitten. Het leerkrachtenteam bestaat grotendeels uit vrouwelijke leerkrachten. Er is een goede sfeer en er bestaan naast de professionele banden ook vriendschappen. De leerkrachten voelen zich er ook meteen in thuis omwille van de hartelijke sfeer.

Arlette: Tijdens de pauze hoor je weinig over het werk. Bijna niks. We hebben 10 minuten koffiepauze en vooraleer we allemaal hier zijn. Er schieten misschien 7 à 8 minuten over. Er wordt soms wel eens vlug afgesproken: straks, of hoe laat zijt ge vrij want we moeten nog eens samenkomen. Maar er wordt over alles en nog wat gepraat. Het ligt er een beetje aan aan welke tafel dat je zit. Er is een moppentafel, een kindertafel, en ik zal maar zeggen, van alles en nog wat.

Toch bestaan er bepaalde informele subgroepen in het team naar anciënniteit, leeftijd en samenwerking. De mensen met ongeveer dezelfde leeftijd en anciënniteit zoeken elkaar sneller op. Ook collega’s die samenwerken vinden elkaar rapper in de leraarskamer.

Andries: Het is een vrouwengroepje. Ge zijt dikwijls bij uw eigen vakleerkrachten gewoon hé. En ook bij de mensen van dezelfde ouderdom. Het is nogal logisch hé, dat de jeugd graag met elkaar optrekt hé.

An: Ik voel me heel goed in het team. Ik ben wel vooral bij de jongere leerkrachten toch wel.

Wat Alex soms stoort wanneer hij een activiteit organiseert, is dat je zowel actieve als passieve leerkrachten hebt. Het zijn steeds dezelfden die bereid zijn om bijkomende taken op zich te nemen.

Alex: Ge hebt er zo altijd een paar die de kantjes ervan af lopen, en ge hebt er die nog ijveriger zijn, dat ge moeite hebt om die te volgen. Ik denk dat ze hier wel een goede mix hebben tussen actieve en passieve. Dat stoort mij op het moment dat ik zelf iets op poten wil zetten en mensen reclameren. Maar verder eigenlijk bijna niet. Maar het zijn eigenlijk meer diegenen die er niet op ingaan dat altijd dezelfde zijn.

De respondenten geven blijk van een grote eensgezindheid over de visie van de school. Steeds werd aan hen gevraagd om de krachtlijnen van de visie kort aan te geven. Algemeen kwam hieruit naar voren dat het een katholieke school is met een grote nadruk op zorg voor alle leerlingen. Zowel voor leerlingen als voor leerkrachten probeert men van de school een aangename plaats te maken. Aan alle leerlingen worden optimale ontwikkelingskansen geboden, ongeacht hun achtergrond. Verder schenkt men ook veel aandacht aan socio-emotionele problemen voor leerlingen. Dat zie je aan het sterk uitgebouwde netwerk van leerlingenbegeleiding.

Alex: Leerlingen ongeacht achtergrond kansen te bieden op slagen in de school en in de maatschappij. Zorg, daar draait het in eerste instantie om.

Andries: Ik denk dat wij eigenlijk héél veel aandacht hebben voor de leerlingen. Persoonlijk vind ik hier dat ze soms zelfs te lang met het handje vastgehouden worden. In plaats van ze zelfstandig te laten doen. Het zal ook wel aan het publiek liggen dat wij hebben. Sommige leerlingen hebben dat nodig, we zitten met een TSO-publiek en een BSO-publiek. Maar of het goed is als ge ze heel lang zo begeleidend aanpakt, dat is de vraag. Sommigen zullen zich daar écht goed bij voelen, en anderen denk ik dat we ze een plezier zouden doen als we ze rapper loslieten en zelfstandiger lieten werken. Dat is ene gulden middenweg zoeken, hé.

De directie is erg overtuigd van deze visie, het leerkrachtenteam over het algemeen ook wel hoewel er ook kritische stemmen opgaan. Sommigen willen het liefst bij hun eigen systeem blijven en dus maar mondjesmaat hun onderwijspraktijk veranderen. Dit is afhankelijk van leeftijd en anciënniteit. Hun grootste bekommernis is dat het niveau zal zakken.

De inspectie heeft in haar doorlichtingsrapport bijvoorbeeld ook over de visie gezegd dat ze erg ambitieus is, en dat er gevaar bestaat voor twee snelheden (directie – leerkrachtenkorps).

Samenwerking in vakwerkgroepen is erg uitgebreid in deze school. De directie vraagt jaarlijks minimaal twee verslagen van elke vakwerkgroep, maar de leerkrachten worden aangemoedigd om veel vaker samen te werken. Dit blijkt ook effectief te gebeuren, hoewel het in de ene werkgroep beter loopt dan in de andere.

Andries: Samenwerking, ik denk dat ge dat hier moet zien vooral zo in vakwerkgroepen. En dat zal bij de ene groep wel stukken beter gaan dan met de andere. Maar, qua verstandhouding denk ik dat we hier op dat vlak echt wel goed scoren.

Alex: Het bestaan van vakgroepen is verplicht en de enige verplichting die de directie verder oplegt is het feit dat wij twee keer per jaar moeten samenkomen. Zij willen vooral dat er een verslag is. En hoe wij dan in tussentijd werken, dat is vooral informeel dan ja. Dat is tussen de soep en de ‘patatten’. Het verplichten van samenwerking is al een goede aanzet. Omdat sommige vakgroepen anders, dat er helemaal geen overleg was. Ik denk dat het goed is dat we verplicht worden.

Arlette: Dat is afhankelijk van de groep. Sommige groepen werken heel goed samen, anderen groepen zijn meer een beetje los zand. Dat hangt van individuen af hé. De bedoeling is wel dat iedereen in groep samenwerkt, maar binnen een groep zijn er ook mensen die een beetje alleen hun koers varen, en de rest werkt wel samen. Zolang de meerderheid in de groep nog wel samenwerkt, is het voor mij goed.

Over het algemeen is iedereen positief over de samenwerking met collega’s. Het grootste voordeel voor hen is dat het werk op die manier verdeeld wordt. Anders moet iedereen alles alleen doen, terwijl er altijd grote overlap is met de taken van andere leerkrachten. Een ander positief punt is dat je doorheen deze professionele samenwerking, de mensen waarmee je samenwerkt op een betere, ook persoonlijke manier leert kennen. Er ontstaan meer vriendschappelijke collegiale banden. Verder staan de leerkrachten uit dezelfde vakwerkgroep ook met de neuzen in dezelfde richting omdat ze zich akkoord verklaren met de gemaakte afspraken in de groep.

Alex: Dat werkt voor uzelf gemakkelijker hé. Als ik alleen alle toetsen moet maken voor Nederlands op het eerste en tweede jaar, dan heb ik pech. Het is beter als die andere leerkrachten ook iets doen.

Arlette: Daar wordt wel heel efficiënt gewerkt en ook dan leren we elkaar ook het vlugste kennen hé. Dus ook op een andere manier. En dat merk je dus wel, als er iets te doen is, bij het 75-jarig bestaan bijvoorbeeld, dat je daar ook het meest mee optrekt hé. Want dat zijn voor mij grotendeels mensen die ik vooraf van haar noch pluim kende. Maar dat ondertussen, vrienden is een groot woord, maar dat je toch samen gaat zitten, of er dikwijls bij staat. Die je ook op een andere manier kent dan alleen maar van in de school

Bij leerkrachten die slechts een 1-uursvak geven in de middenschool hebben, is er amper sprake van samenwerking. Ze hebben het voordeel dat ze eigenlijk kunnen doen wat ze willen. Maar omdat ze amper collega’s hebben die hetzelfde vak geven, moeten ze al het werk zelf doen en staan deze leerkrachten tamelijk geïsoleerd. Zoals uit het bovenstaande citaat van Arlette blijkt, gaan de mensen die met elkaar samenwerken meer met elkaar omgaan. Om toch uit hun isolement te geraken, hebben ze bijgevolg nood aan andere samenwerkingsinitiatieven die verder reiken dan de vakwerkgroep, opdat ze uit hun isolement gehaald worden. Dit soort projecten zijn er ook wel: de organisatie van schoolreizen, vernieuwende projecten zoals ‘1A-anders’ en ‘creatief schrijven’, buitenschoolse activiteiten voor leerkrachten, enzovoort. Toch werkt de vakoverschrijdende samenwerking volgens sommigen minder goed dan de samenwerking in vakwerkgroepen, omdat men het dikwijls percipieert als ‘extra’ werk.

Andrea: Maar zo gewoon, ’s middags om te eten sluit ik me gewoon ergens bij aan. Maar meestal, allé dat merkt ge wel, zitten de vakken gewoon bij elkaar. Terwijl dat voor mijn vak bijna niet mogelijk is, want ze zijn bijna niet hier. Maar voor de verdere rest vind ik het wel plezant, hoewel ik vind dat er soms wel eens wat meer georganiseerd mag worden. Zo een culturele groep of zoiets, en ge kunt u daar in het begin van het jaar voor inschrijven zodat er eens iets georganiseerd wordt buiten school.

An: Maar dan wordt dus ook de medewerking van anderen gevraagd en dat ligt soms wel heel moeilijk. Want dan moeten mensen uit hun lesomgeving stappen en iets heel anders doen en voor sommigen ligt dat heel moeilijk.

Agnes is na negatieve ervaringen in het verleden niet echt meer te vinden voor samenwerking. Ze ziet er meer voordelen in om alles alleen te doen, zonder overleg. Samenwerken is positief, maar het nadeel is dat er soms mensen zijn die profiteren van de andere leerkrachten. Het werk wordt ongelijk verdeeld en dit levert frustraties op.

Agnes: Omdat men hier op school de klemtoon heel sterk legt op samenwerking. In mijn vorige school was dat eigenlijk niet van belang, maar dan heb je daar ook geen frustraties rond, want dan werk je gewoon volledig alleen! Wat je maakt is automatisch goed. En dan hoef je ook, één: geen verantwoording af te leggen waarom je iets zus of zo doet. En twee: Je hebt misschien iets meer werk, maar het werkt wel vlotter. Dat vind ik persoonlijk. Als je moet samenwerken en er moeten datums geregeld worden en ze komen niet opdagen en si en la. En per slot van de zaak moet je het dan toch doen. En dan heb ik zoiets van, dan liever zonder vergadering en laat me dan maar gewoon werken.

Agnes: Op 1 [leer]jaar sta ik volledig alleen, dat is gemakkelijk in die zin dat je doet wat je wilt. Dan moet je ook al het werk zelf doen. Ja, dat is zo, dan doe je echt waar je je goed bij voelt.

Agnes: Ik krijg niet ieder jaar dezelfde klassen, en dan moet je met anderen werken. Maar, je moet er toch van uitgaan dat er mensen zijn die zich er van afmaken. Is het niet vanwege hun leeftijd, of weet ik veel wat. Bij ons op het technisch zijn we eigenlijk met twee of drie mensen die goed samenwerken. En de anderen komen gewoon niet opdagen. Dat krijg je toch niet verholpen, daar maak ik me geen illusies over.

In deze school worden er heel wat inspanningen gedaan om vernieuwingen door te voeren: het project ‘1A-anders’, het project ‘Creatief schrijven’, de uitbouw van de GOK-werking, begeleid zelfstandig leren tijdens de les, de leerkracht als begeleider. Het probleem is echter dat niet iedereen daarin meestapt. Zo ontstaat het gevaar voor twee snelheden. De directie wil té veel en het team hinkt enigszins achterop. Volgens sommige leerkrachten loopt de communicatie over zulke vernieuwingen naar de rest van het team wat stroef. Volgens Agnes vindt de directie het participeren aan projecten of het opnemen van extra taken blijkbaar belangrijker dan het lesgeven op zich. Het deelnemen aan zulke ‘extraatjes’ wordt de norm op basis waarvan beoordeeld wordt of iemand een goede, gemotiveerde leerkracht is of niet.

Agnes: De directie vindt de extraatjes heel belangrijk, precies belangrijker dan het gewone lesgeven. Er zijn leerkrachten die zich daaraan ergeren.

Andries, een oudere leerkracht, is niet echt te vinden voor vernieuwingen. Hij heeft er doorheen de jaren al verschillende meegemaakt, maar volgens hem blijft het degelijke toch bestaan.

Andries: Sommigen willen daar te rap in zijn, anderen zijn misschien wat behoudsgezind. Dat loopt niet altijd zo…. Soms in twee snelheden vind ik persoonlijk! Ik ervaar die vernieuwingen wel als positief, maar het degelijke van vroeger dat er nog is, dat ze moeten leren, dat blijft. Daar ben ik van overtuigd. Het is niet meer, allé, persoonlijk kan ik mij niet vinden in altijd maar experimenteren en spelvormen zal ik zeggen. Ze moeten toch nog leren hoor.

Het welslagen van vernieuwingen hangt volgens Alex en Annie voor een groot deel af van een degelijke voorbereiding zodat de onzekerheid geminimaliseerd wordt.

Annie (directielid): Want in al ons enthousiasme zouden we toch wel wat overijverig kunnen zijn. Daar moet ik toch vooral op letten dat niet iedereen mijn tempo volgt. En daar dus ook respect voor hebben ja. Daarom ga ik op de personeelsvergadering de vernieuwing gewoon voorstellen als model. Dat ze het niet moeten doen, maar dat ze het kennen, dat ze weten wat het is. Maar ik ga hen niet overbeladen, zeker niet. Ik ga gewoon zeggen van: dit is er op dit moment, en wie wil kan daarop inspelen. En ik zou heel graag hebben dat iedereen probeert zo te gaan werken in de toekomst. Het begeleid zelfstandig leren zal een prioriteit zijn volgend jaar. We proberen het tempo terug te schroeven en te zeggen inderdaad we moeten duidelijk een doel hebben, maar we moeten de mensen ook de tijd geven om daar achter te kunnen staan.

Alex: Op de personeelsraad is ook gezegd: we zijn met een hele hoop projecten bezig en de directeur die heeft al ideeën voor volgende projecten en die projecten die we nu hebben staan nog niet op punt. En eigenlijk zouden we het échte nut van de projecten die we hebben beter moeten kunnen onderkennen vooraleer we een stap verder gaan. Anders dan gaat ge misschien ook langs elkaar door werken. En ook, voor vernieuwingen, daar is ondersteuning voor nodig. Want we hebben, een hele hoop mensen weten niet wat dat inhoudt, of hoe ze dat moeten kunnen doen. En die onwetendheid ook daar zorgt er wel voor dat ze zeggen van: ik houd de boot liever af.

Arlette: Er wordt soms wel een beetje te veel gepalaverd over alles en nog wat. Maar dat is zo een beetje de mensen vanuit het directieteam. Die kunnen dat nogal goed hoor. Veel, heel veel praten. Dan denk ik van: op wat kortere tijd waren die knopen ook doorgehakt geweest hé. Dat hoort een beetje, denk ik, bij hun functie. Of dat ze denken dat dat bij hun functie hoort dat er veel moet gepraat worden over bepaalde dingen.

Uit dit citaat blijkt dat de directie openstaat voor andere standpunten en in gesprek durft te gaan met het korps. Hier bestaat blijkbaar wel wat frustratie over, omdat de gesprekken soms te lang blijven aanslepen. Dit blijkt ook uit het feit dat alle leerkrachten op functioneringsgesprek moeten gaan, maar daar werd naar het gevoel van de leerkrachten achteraf weinig mee gedaan. Een groot voordeel tegenover vroegere directies is dat er nu op gelijke voet gecommuniceerd wordt (niet-hiërarchisch).

Anouk: Wij zijn ook eens allemaal op functioneringsgesprek moeten gaan. Hoe lang is dat geleden? Twee jaar geleden. En dan ja, kom maar allemaal eens vertellen wat er op uw lever ligt. Maar daar is eigenlijk weinig mee gedaan.

Andries: Vroeger was het, ten opzichte van de directie vormden de collega’s eigenlijk een blok. Omdat de directie eigenlijk te ver van ons afstond. Die directeur was wel een dictatoriaal type zal ik zeggen. Met als gevolg dat de collega’s een blok waren. Dat werd in de hand gewerkt door het feit dat de directie zo ver van ons afstond eigenlijk hé, en omdat ze eisen oplegden die soms toch niet zo heel normaal waren. En dat is nu gebeterd? Ja, de directie staat nu tussen ons hé. Die staat zo niet boven ons. Ge voelt ze wel degelijk aan als directie, maar een die tussen ons staat. Ik vind dat veel beter ja. Ge krijgt ook veel meer van de mensen gedaan hé.

Toch is de kloof tussen directie en leerkrachten is de laatste jaren gegroeid. De leerkrachten klagen dat ze de directie te weinig zien in de leraarskamer. Op die manier is het moeilijk om een band te creëren, zeker voor nieuwe leerkrachten in het team. De directie beaamt dat ze de laatste tijd aan personeelsbeleid hebben ingeboet.

Anouk: Vroeger kwamen ze ook veel meer in de studio [leraarskamer] dan nu, nu is dat zo van ze hebben het zo druk met vanalles. Er zijn er veel die dan zeggen van, dat ze maar eens wat meer terug tijdens de pauze naar de studio kwamen. Hé, dan hoort ge ook meer van wat er allemaal, van het reilen en zeilen onder de leerkrachten.

Annie (directie A): Maar ik moet u niet zeggen, dat druk zijn geldt hier ook. Het is denk ik altijd en overal druk maar dat is daarom geen excuus om dingen niet te doen. Maar we hebben prioriteiten gehad en ons met andere zaken bezig te houden zodanig dat het personeelsbeleid er wel een beetje aan ingeboet heeft.

Annie: Maar er zijn ook heel veel jongere collega’s en ik vind het heel fijn samenwerken. Ik moet wel zeggen, ik ken ze nog allemaal niet zo goed omdat ik nog niet met alle leerkrachten eigenlijk kennisgemaakt heb. We hebben een aantal functioneringsgesprekken opgesplitst, ik heb er een aantal gedaan met collega’s, maar niet met de jongeren want die passeren hier eigenlijk niet zo als ze hier binnenkomen. Ik ken hen onvoldoende en daar moeten we in de toekomst zeker meer tijd aan gaan besteden om die contacten van bij het begin eigenlijk te starten maar dat is nogal moeilijk omdat er ook hier veel jongere leerkrachten zijn bijgekomen de laatste tijd.

Een van de principes die de directie in acht probeert te nemen, is dat ze niets verplicht oplegt aan het team. Je kan mensen niet verplichten om op een bepaalde manier te denken. Leerkrachten moeten zelf intrinsiek gemotiveerd of overtuigd zijn om te veranderen. Deze vrijheid heeft volgens An wel het nadeel dat er leerkrachten zijn die te weinig inspanningen doen om te vernieuwen.

An: Er zou eigenlijk iets aan gedaan moeten worden, ik denk dat de directie daar ook wel mee bezig is. Maar dat dat heel moeilijk ligt want de directie wil niet echt iets opleggen aan mensen. Dat ze het dus uit vrije wil doen. Maar uit vrije wil blijkt dus moeilijk te zijn voor een heel aantal van onze leerkrachten. De directie wil dat niet opleggen, maar denkt u dat indien ze dat bijvoorbeeld wel zouden doen, dat dat zou helpen? Dat weet ik niet. Ik denk dat er in de eerste instantie dan heel veel tegenstand zou zijn. En heel veel wrijving.

De collegiale samenwerking, navormingsactiviteiten en allerhande vernieuwingsinitiatieven dagen leerkrachten uit om zich blijvend professioneel te ontwikkelen. De directie moedigt dit ook aan omdat volgens hen de uitwisseling van ideeën en het gezamenlijk overleg een meerwaarde heeft voor de leerkrachten.

Annie (directie A): Wij proberen de vakgroepwerking toch wel te stimuleren en ervoor te zorgen dat mensen eigenlijk door een zekere sturing toch wel proberen om zoveel mogelijk afspraken te maken rond toetsen en rond leren leren –tips en navorming wordt ook op die manier gestimuleerd omdat met een aantal mensen zoveel mogelijk samen te doen zodat ook in de vakgroepwerking daarover kan verdergepraat worden.

Voor nieuwe en beginnende leerkrachten is er ondersteuning en begeleiding voorzien in de vorm van een mentor. Door nauwe samenwerking en overleg kan er continu worden bijgestuurd wanneer er problemen optreden.

Alex: Ik weet toen ik hier begon, ik had toen een paar mensen die, ja, ik had, ik moest Nederlands geven, en ik had dat niet gestudeerd. Die hebben mij toen heel goed geholpen in het wegwijs maken enzovoort. En dat gebeurt gedeeltelijk door de vakgroep, de mensen met wie ge optrekt. En, anderzijds hebben nu iemand hier op school die sinds september die nieuwe leerkrachten, interimmarissen, stagiairs, enzovoort, begeleidt en wegwijs maakt. Die volgt die ook op, die gaat ook lessen volgen en dergelijke.

Sommige leerkrachten zijn individualistischer ingesteld zodat andere leerkrachten niet de vruchten kunnen plukken van hun werk. Dit is negatief voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten omdat ze zo moeilijk in contact komen met nieuw en uitdagend materiaal. Dit belemmert eveneens de uitwisseling van vernieuwend gedachtegoed. Het is belangrijk dat iedereen de voordelen van samenwerking en overleg inziet opdat er optimaal gebruik van gemaakt kan worden.

Arlette: Zeker omdat mensen die al wat langer lesgeven en in bepaalde projecten betrokken zijn, een beetje meer open zouden kunnen staan om mensen daarin toe te laten. Zo een beetje van mijn kindje, en ik hou mijn kindje voor mij en de rest … ik vind dat het zou moeten kunnen. In mijn ogen hé, zou dat moeten kunnen. Ge hoeft het warm water toch niet opnieuw uit te vinden hé.

Er zijn een aantal ondersteunende voorwaarden die de ontwikkeling en de instandhouding van de professionele leergemeenschap stimuleren. Denk hierbij in eerste instantie aan verplichte samenwerking in vakwerkgroepen. Verplicht is een zwaar woord, de enige vereiste is dat elke vakwerkgroep tweemaal per schooljaar een verslag van een vergadering aflevert. Uiteraard in de veronderstelling dat er door deze aanzet de leerkrachten op regelmatigere basis zullen samenkomen. Dit blijkt dus ook effectief te gebeuren in elk van de vakwerkgroepen. Er bestaan los van de samenwerking in vakwerkgroepen ook andere werkgroepen. Sommige zijn ontstaan vanuit de directie, maar leerkrachten hebben ook de mogelijkheid om zelf initiatieven te lanceren, zoals de organisatie van een wandeling, een schooluitstap, uitwisselingsprojecten met buitenlandse scholen en dergelijke. Ze worden hierin gesteund door de directie. Het feit dat er een leraarskamer is waar bijna dagelijks taart te vinden is, heeft een versterkende werking op de collegiale banden.

In school B vinden we een team waarin er onderling goede relaties tussen de leerkrachten bestaan en hard gewerkt wordt. Men staat niet afkerig tegenover vernieuwingen, hoewel ook hier wel wat kritische stemmen opgaan die vinden dat het soms té veel is en er in de praktijk uiteindelijk weinig verandert. Naast het professionele aspect, wordt er in dit team ook veel plezier gemaakt. De verjonging in het team heeft er toe geleid dat er een andere sfeer is gekomen. Er worden nu veel buitenschoolse activiteiten georganiseerd om het vriendschappelijke wat meer in de verf te zetten. Zoals in elk team, geven de leerkrachten ook hier aan dat ze met de ene collega beter overweg kunnen dan met de andere.

Berta: Het is een enorm taakgericht team. Een team dat voor vernieuwingen openstaat, een team dat heel hard wil werken. Wat voor mij eigenlijk het belangrijkste is. Het is ook een team waar je plezier mee kan maken. Dat vind ik persoonlijk minder belangrijk. Job is toch job voor mij. In die zin vind ik het eigenlijk, ik zal niet zeggen een dreamteam, maar, ik denk toch wel dat als ge hier directeur zijt, dat ge toch wel kunt vallen op een enorm positief en coöperatief team.

Bernard: Over het algemeen, hoe moet ge dat zeggen, komen we goed overeen… met de meeste, haha. Dat is normaal als ge met 40 zijt of met 50 hé. Dat ge met de ene beter overeenkomt.

Bart (directie B): Algemeen gezien, als ik het kan oordelen aan de aanwezigheid op de feestjes, dan zit de sfeer heel goed, haha! Maar, dan ziet ge dat. Regelmatig is het hier ’s vrijdags traktatie of iets, met wijn en kaas enzovoort. En dan blijven er toch heel veel hangen. Ook bijvoorbeeld, hier wat verder is het tweede leraarslokaal noemen ze dat nogal eens. Dat is een café met een terras. Dat zit daar ’s vrijdags gewoon afgeladen vol met leerkrachten.

Bob: Als ik gewoon kijk naar gewone collegialiteit toe. Dus de mensen zijn hier heel vertrouwd met elkaar. We doen hier eigenlijk allemaal heel normaal. Niemand zit boven in zijn toren met de directie. Het is allemaal op één niveau. Er wordt toch veel plezier gemaakt, maar toch ook heel hard gewerkt. Daar, dat vind ik heel belangrijk. Dat er heel hard gewerkt wordt, en toch nog veel plezier gemaakt kan worden. wat mij persoonlijk betreft, vind ik hier absoluut, absoluut als een vis in het water.

Volgens Bram komt in vele scholen het informele en vriendschappelijke op de eerste plaats.[3] In deze school ligt dat anders, hier weegt de professionaliteit het zwaarst door.

Bram: Maar dat denk ik dus dat wij anders zijn dan vele andere scholen. Er zijn veel andere scholen waar men de indruk heeft dat mensen heel goed overeen komen, heel goede collega’s zijn omdat ze op feesten of naschools samen op stap gaan of samen hobby’s gaan doen, en dat zijn vrienden. Bij manier van spreken. Of het echte vrienden zijn, dat weet ik niet, maar, allé, daar hebt ge rapper de indruk van, dat zijn hier toffe collega’s. Terwijl ze professioneel eigenlijk niet overeenkomen. Waar nog altijd ieder zijn vak geeft, zijn toetsen opstelt, zijn agenda invult. Zijn tempo aangeeft. Terwijl ik vind, ge zoudt op de eerste plaats moeten zorgen dat ge professioneel overeenkomt. Of ge daarbuiten nog goed contact hebt met elkaar, dat dat erbij is. Zoveel te beter hé. Maar het hoéft niet voor mij. Professioneel werken wij goed samen. Er zijn een paar randverschijnselen, maar dat vind ik dus normaal.

Een oorzaak van onrust in het team is het bestaan van een middenkader (zie ook verder). De relaties tussen de leerkrachten die ook in de coördinatie zitten en de andere leerkrachten zijn gespannen. In feite bestaan er twee kampen in het team. Het bestaan van die twee groepen merk je bijvoorbeeld in personeelsfeesten, waar mensen van dezelfde groep elkaar opzoeken.

Babs: Ik persoonlijk, nu dat is écht mijn persoonlijk idee hé. Sinds er hier zo wat middenkader, want zo wordt dat vaak genoemd hé, of coördinatie is, loopt het eigenlijk een beetje minder goed wat betreft collegialiteit. Zijn er zo wat twee groepen ontstaan.

Centrale uitgangspunten in deze school zijn dat alle leerlingen welkom zijn, ongeacht hun achtergrond en dat er rekening moet gehouden worden met iedereen. In het onderwijs wordt getracht om de leerlingen zelfstandigheid bij te brengen, ze te leren omgaan met informatiebronnen en met elkaar. Door veel afwisseling in vakken en uitstel van studiekeuze worden de leerlingen op een verregaande manier georiënteerd. De leerlingen kunnen experimenteren zonder negatieve impact op hun schoolloopbaan. De idee van het VSO leeft hier duidelijk nog voort. Er wordt gewerkt volgens het basis/extramodel: het basispakket wordt aangeboden aan alle leerlingen, de extra leerstof enkel aan de leerlingen die de basis reeds bereikt hebben. De andere leerlingen steken meer tijd in de basisleerstof opdat ze deze grondig beheersen. Op basis van een prestatieniveautest van het Centrum voor LeerlingenBegeleiding (CLB), worden de klassen zo heterogeen mogelijk samengesteld. We zien in deze school een verregaande vorm van differentiatie in de klas.

Globaal genomen staat elke leerkracht achter de visie, anders is deze manier van werken niet vol te houden. Wie niet loyaal is tegenover de visie, die vertrekt beter uit de school. Dat is de impliciete norm. De directeur is ook heel duidelijk: over de visie op zich wordt er niet gediscussieerd, wel over de invulling ervan. Anders moet je de hele school in vraag gaan stellen.

Bernard: Ge moet altijd aanpassen aan, nee, ik heb er geen problemen mee. Zeker niet. Ik denk dat de een zaak, daar gaat ge goed mee akkoord, de andere, ja, alles maar iedereen zijn goesting gaat toch niet hé. Als ge daar nu echt tegen zijt, moet ge ook uw conclusies trekken denk ik.

Bea: De vraag die de directeur eigenlijk stelt in functioneringsgesprekken, of ja, of ge achter de visie staat van de school. Dus, ja, ik denk dat het een must is om hier te komen werken. Anders mag je je biezen pakken denk ik.

Ben: We hebben indertijd met het korps een keuze gemaakt hé, dat wij als school, een bepaald schoolbeeld, een bepaald concept dat je hanteert hé. Dat wij hebben gezegd van, wij kiezen voor het beheersingsleren. En, wij kiezen ook dat onze leerlingen, dat wij met heterogene klassen werken. En van dat principe stappen we niet af. Dus daar gaan we niet aan raken want, dan, dan, dan, omdat je dan de school op zich eigenlijk in vraag moet stellen.

Bart (directie B): Als ge hier wilt beginnen, in deze school, onderschrijf je dat. Dat is het systeem waarmee we werken. Dus het pedagogisch project eerst en vooral eigenlijk, van de hele schoolgroep. Twéé, ze moeten akkoord gaan met het leermodel dat we hanteren. Ze moeten daar loyaal tegenover staan. Niet dat ze op straat staan te zeggen van “dat basis/extraleermodel, dat is maar niks hé!” of “dan kweekt ge luieriken” of ik weet niet wat. Dat dus niet, ze moeten daar loyaal tegen zijn. En drie ze moeten loyaal zijn met de schoolopdracht die ze krijgen. En dan, dat wordt feitelijk niet, men gaat dat ook niet zo afwegen hé, zo van: zeg, wat hebt gij nu? En wat hebt gij nu? Nee, dat hoort ge nauwelijks.

Bart (directie B): Maar zij weten dat, en dat is een duidelijk standpunt van mij, over de beleidsvisie (benadrukt visie) wordt niet gediscussieerd. Dus over de beleidsvisie niet, maar wel over de uitvoering. Maar over de visie zelf niet. Want dan hadden ze mij niet als directeur moeten aannemen hé. De inrichtende macht heeft MIJN visie, MIJN beleidsplannen, ze heeft toen gezegd: dat is wat wij hier moeten hebben.

Bob: Ik heb nooit eigenlijk de indruk gehad dat die visie onder druk zou staan. Gewoon, ik denk dat iedereen voelt dat dat gewoon den enige uitweg is. En, als je dan spreekt van zaken onder druk staan. Ik heb juist nogal uitgelegd. Ik denk dat er altijd wel momenten zijn dat je zelf denkt van, verdikke. Ik zou hier ook liever gewoon staan en beginnen aflopen. Maar, ik denk niet dat dat nog kan vandaag.

Bram: Ik denk wel dat iedereen loyaal is tegenover de visie. En trouwens, het heeft geen zin denk ik om iemand te verplichten van met leerlingen, als het gaat over socio-emotionele problemen, om zich daarmee bezig te houden als hij daar niet volledig achterstaat. Dan heeft dat geen zin, geen resultaat.

Toch zijn er ook leerkrachten die wat bedenkingen hebben bij deze visie, zonder hun loyaliteit op te geven. Babs vindt bijvoorbeeld dat de kinderen niet meer in de mogelijkheid worden gelaten om nog kind te zijn. Er wordt te veel van verwacht. Dat is een meer fundamentele bedenking, maar over het algemeen zijn het vooral praktisch-organisatorische klachten, die het schoolse leven verzwaren voor de leerkrachten.

Babs: Nu moet de leerkracht meer management en vanalles en nog wat bijbrengen. Ook ik vind zo, ze lopen zo een beetje voor op hun tijd. Doe nu dingen die de leerlingen aanbelangen. We zijn nog altijd bezig met 12-13 jarigen. En je moet ook eerst leren stappen voordat je kan lopen. Er zijn natuurlijk dingen die wij onze leerlingen moeten leren. Maar, komaan hé man, het zijn toch nog maar kinderen.

Babs: Maar, wat ik hier in deze school eigenlijk vind, het gaat minder om de studie, het leren, het leerstof doorgeven aan leerlingen. Er komt zoveel anders bij kijken, dat soms te veel wordt. Zoveel lessen vallen weg, je kan niet meer je planning doorvoeren. En dat weegt soms zwaar op de leerkracht. Maar ge past u aan als leerkracht hé. Maar naar de leerlingen toe vind ik dat dat soms niet goed is. Want ge moet soms veel sneller gaan. Dat is een oplossing hé. Een oplossing is om stukken [leerstof] niet zien. Ja, wat is de goede oplossing? Dat zoek ik soms. Maar soms zeg je van, wij hebben het ministerie dan nog. Dus je moet die leerstof zien. Dus je gaat sneller. En naar de leerlingen toe is dat niet goed.

Birgit: Er zijn er die vinden dat kennis wel op de eerste plaats moet komen. Ook wat tucht betreft enzovoort. Dat vinden ze dus ook wel dat ze een beetje te vrij zijn soms.

Samenwerking is niet verplicht, maar in het uurrooster van elke leerkracht is een vast vergadermoment ingebouwd waarin je overleg kan hebben met andere vakleerkrachten of leerkrachten uit eenzelfde werkgroep. Bijvoorbeeld: alle leerkrachten Frans hebben op woensdag het derde lesuur een vrij uur. Vroeger bestond dat niet op die manier, en was er eigenlijk veel minder collegiaal professioneel contact. De samenwerking wordt door de leerkrachten erg positief gewaardeerd omdat het hun taak als leerkracht lichter maakt. Het werk kan immers verdeeld worden. Ook vernieuwingen krijgen een grotere kans op slagen door samenwerking, omdat ze in overleg meteen een bredere draagkracht krijgen.

Bart (directie B): Dat is niet verplicht, maar wie het niet doet, zet zich erbuiten! Dus alle leerkrachten van een bepaald vak zijn op een bepaald uur vrijgehouden zodat ze kunnen vergaderen iedere week. Dat is in feite niet verplicht, maar die het niet doet zet zich erbuiten. Alle toetsen, het hele systeem dat met basis-extra is afgesteld in die vakwerkgroepen, dat is een ongelooflijk werk! Het voordeel is zo hebben sommige leerkrachten dus drie à vier uur extra in hun uurrooster staan hé, want die geven drie of vier vakken. Hé, dus ge kunt aardrijkskunde geven, of biologie geven of godsdienst geven of ik weet niet wat, aanvullend Nederlands. Dan hebt ge vier vakken, dus dat is vier uur extra. Maar anderzijds moeten die bij hun thuis veel minder doen, want dat werkt wordt verdeeld. Dat is zo. En als het toch over collegialiteit gaat, dat draagt bij tot collegialiteit.

Bram: We maken samen doelstellingen, we maken toetsen samen. We hebben wekelijks samenkomst met de vakleerkrachten. Maar voor de andere vakken is dat hetzelfde hoor. Daar wordt nagegaan, hoever zitten we? Dan komen we samen tegen die periode klaar voor een toets af te nemen. Dus veel meer ondersteuning. In de klas is het nog altijd individueel werk.

Ben: Als ik dat vergelijk met vroeger, dan leefde je daar meer op een eiland, want met andere woorden elke leerkracht was baas in zijn klas en deed daar waarvan hij vond dat hij het moest doen. En dat was eigenlijk niet logisch want het jaar daarop dan kwamen de leerlingen uit verschillende klassen samen, en de ene klas was binnen dat vak dáár de klemtoon op gelegd, wat dat belangrijk, bij de andere iets anders. En toch moesten die het jaar erop weer meekunnen met het nieuwe. Nu zeggen wij van, kijk, we moeten er toe komen dat leerlingen die uit om het even welke klas komt, en die komt uiteindelijk in het tweede jaar terecht, die moet over dezelfde basis beschikken om vlot verder te kunnen. En daarom gaan we dus afspraken maken hé. Waarbij er toch nog voldoende ruimte moet blijven om eigen initiatieven en eigen dingen te doen. Dat is toch wel, dat is ieder zijn eigen persoonlijkheid hé.

Ben: Dat is ook een taakverdeling, dat vind ik ook een voordeel van samenwerking. Je staat er niet alleen voor.

Bernard: Hier wordt alles, gelijk als we hier toets doen, we geven allemaal dezelfde. Het is allemaal samen. Dus, ik denk dat het qua samenwerking vrij goed zit.

Berta: Wat ik goed vind is, ten eerste dat ge binnen uw vak, er is een vakvergadering voorzien in ons uurrooster en daardoor hebt ge eigenlijk toch wel elke week 1 uur expliciet contact en is er ook wel echt een moment dat ge tijd hebt. En dat gaat natuurlijk wel altijd ook onder speeltijden of na de school. Maar vorig jaar hadden we dat bijvoorbeeld niet hé. We hebben toch ondervonden toen we dat uur niet hadden, dat we eigenlijk veel minder contact hadden.

Ondanks samenwerking en het maken van collectieve afspraken, moet er nog steeds voldoende ruimte en vrijheid in de klas zijn. Anders geeft dit volgens sommigen een erg verstikkend gevoel. Een leerkracht moet in de klas zijn eigen accenten kunnen leggen. Het wordt ook niet erg geapprecieerd om met meerdere leerkrachten tegelijk in één klas te werken. Bram getuigt van een poging om bij leerkrachten lessen te gaan assisteren. Dit werd echter geen succes.

Birgit: Ik bespreek het liever in de vakwerkgroep, dan dat ieder voor zich moet formuleren van hoe of wat. Dat vind ik dus wel, en ik vind dus ook wel dat er bepaalde afspraken moeten zijn hé. Al is het maar wat normen betreft, dat het niet ik in mijn klas en de andere compleet op een andere manier werkt. Ge kunt dat uitwerken in lessen en dergelijke, dat kan wel ieder op zijn manier. Ge moet uzelf nog kunnen zijn in de klas hé, met uw eigen accenten.

Bram: Bij collega’s gaan lessen assisteren, dat heeft mijn ook wel eens geprobeerd om in te voeren. Dat is niet echt van de grond gekomen. De meeste leerkrachten hebben dat ook niet graag. Dus bij het lesgeven, iedereen doet de deur dicht en doet het zijne.

Een voorwaarde voor goede samenwerking is dat het werk rechtvaardig verdeeld wordt en dat men zich houdt aan gemaakte afspraken. Hier blijkt het af en toe wel eens mank te lopen. Zowel Berta als Birgit geven aan dat in samenwerking het werk dikwijls ongelijk verdeeld wordt en het dikwijls dezelfden zijn die het werk opknappen.

Berta: Een jaarplan, dat is voor iedereen hetzelfde in het tweede jaar. Sommige mensen houden zich daar strikt aan, anderen spelen daarmee. Doen eerst dit en dan dat enzovoort, ik vind wel dat dat moet kunnen. Omdat ge anders wel in een, en daar moet ge wel een beetje voor oppassen met een te strikt beleid, dat ge ergens in een verstikkende situatie komt. Er moet toch een algemene lijn zijn. Maar er moet genoeg breedte zijn, maar ik vind wel dat die er is.

Bob: En binnen de vakwerkgroep worden er ook hele goeie afspraken gemaakt. Dat is niet, nee nee, ik heb nog nooit geweten dat er iets niet gebeurd is of zoiets. Dat kan ook niet vind ik. Ik vind als ge echt met uw werk bezig bent, dat ge toch minstens moet zorgen, als er iets gevraagd wordt, dat dat gedaan is. Absoluut vind ik.

Bij de vorige directeur werden er aanhoudend vernieuwingen voorgesteld en doorgevoerd. Voor vele leerkrachten was het toen té veel. De huidige directeur pakt het rustiger aan. Er wordt momenteel vernieuwd in de richting van assessment, interactieve werkvormen en meer technologie in het onderwijs. De directeur ziet een goede voorbereiding als essentieel voor het welslagen van de vernieuwing. Op die manier kan er een sterkere overtuigingskracht van uitgaan. Bea geeft aan dat je vernieuwingen niet kan realiseren in je eentje. Hiervoor is overleg en samenwerking noodzakelijk. Vernieuwingen mogen ook niet te snel op elkaar volgen, geleidelijk verdwijnt de motivatie om er steeds opnieuw in mee te gaan.

Bart (directie B): De tegenstand die daardoor kwam, was het werk. Hoeveel werk is daar niet aan? Begin daar eens aan te schrijven. En, zo van dat. Dus dat is een kunst dan te zorgen dat ze dat wel doen, maar dat het werk niet te veel lijkt (benadrukt dit). Dus, ge moet zorgen dat het geapprecieerd wordt, dat ge goede resultaten hebt, dat ge dat snel kunt uitwisselen, enzovoort. Maar ge moet dus eerst zorgen dat de technische kant in orde is, dan moet ge die ideeën lanceren. En als ze zeggen van: ja, hoe zit ge dat zitten? Dan laat ge er een voorbeeld van zien. Dan hebben ze daar altijd een hulp aan. En dat was natuurlijk het voordeel als ge ze zoiets kunt geven. Dan gaat ge wat vooruit. Ik kan nog zelf iets maken zodat ze dat zien. Maar dat voelt ge wel: en weer eens iets nieuw, en al dat schrijfwerk, weet ge wel hoeveel werk dat is. Dus, maakt ge iets, dat maakt het gemakkelijker. Dat kunt ge hen voorleggen.

Berta: Nu ook omdat de dingen ja, het is hier ook wel een vernieuwende school en ge wordt ook wel uitgedaagd om andere dingen te proberen, anders evalueren hé, interactieve werkvormen enzovoort.

Bea: Met één persoon bloeit dat stilletjes aan dood denk ik. Dat dooft uit dat kaarsje, dat kan niet blijven duren.

Bea: Ze slaan u om de oren met allerhande nieuwigheden. Ofwel zijn het vernieuwingen die eigenlijk het oude in een nieuw jasje steken! Het warme water toch niet uitvinden! Uiteindelijk doen wij die dingen wel, maar worden ze vaak anders benoemd, of onder een andere noemer gebracht. En dan zeg je van, moeten wij dat nu alweer eens anders gaan verwoorden? Terwijl het eigenlijk al in ons leerplan of in ons vakwerkplan staat. En dan denk je van, eigenlijk ben ik nu gewoon met papierwerk bezig terwijl ik inhoudelijk al die dingen al doe. En dát is vooral wat ik denk dat leerkrachten moe zijn een beetje. De rompslomp van papieren en altijd maar bewijzen van dit en dit en dit. En dit is het eigenlijk. Het warme water blijven uitvinden dat kan niet natuurlijk hé.

Vernieuwingen die vanuit de directie komen, dringen tamelijk goed door in het team. Bij vernieuwingen die men haalt uit de navormingen, ligt dit een pak moeilijker. Deze voorstellen krijgen amper draagwijdte binnen het team. Bij kleine vernieuwingen gaat het nog enigszins, maar bij ingrijpende wijzigingen wordt het complexer.

Ben: Dus een leerkracht wordt dan afgevaardigd om naar die bijscholing te gaan. Die komt terug en die brengt daar verslag van uit. Of dat kleine veranderingen zijn of onderwerpen, dan is dat nogal eens gemakkelijk uit te voeren. Maar als dat grotere thema’s zijn, dan is dat soms moeilijk. Hé, dat wordt voorgesteld en daar blijft het dan bij. Omdat wij het in onze dagdagelijkse bezigheden zo druk hebben dat het soms daar aan tijd en gelegenheid ontbreekt. Ik vind dat daar dan een gelegenheid moet voor geschapen worden. En ik vind dat doodzonde.

De leerkrachten vinden dat ze voldoende inspraak hebben. Er wordt niet over alles hun mening gevraagd, maar dat vinden ze ook niet nodig. Bij sommige dingen is er geen inspraak nodig. De directeur legt een open, democratische houding aan de dag en luistert naar iedereen, tot op een bepaalde hoogte. De leerkrachten vinden ook dat ze met alles bij hem terecht kunnen. De aanwezigheid van een middenkader en de pedagogische raad, die beiden uitsluitend bestaan uit leerkrachten, verhoogt de inspraak van het korps in het beleid van de school.

Birgit: Nu ik vind niet dat we in alles moeten inspraak hebben. Ik vind er zijn beslissingen die een directeur moet nemen punt en gedaan. Maar, ik, ja ik denk wel dat we nu toch gevraagd worden. Als er iets zou beslist zijn, en daar is echt reactie op, dat daarnaar geluisterd wordt.

Ben: Ja ja, er wordt naar ons geluisterd en rekening gehouden met ons. En dus, ik zeg het, er zijn een aantal raden binnen de school. Die zelf beslissen of advies geven. En ik vind dat dat goed marcheert. De directie staat daar voor open, houdt daar rekening mee.

Bea: Nu, met de nieuwe directie is dat al veel veranderd omdat de andere leerkrachten ook veel meer inspraak hebben gekregen. De vorige directeur was iemand die zei van: zo zie ik het, en zo gaan we eraan werken. Terwijl deze directeur meer is van, ja mannen, dit zie ik zo, wat denken jullie daarvan? En hoe gaan we het aanpakken? Ja, dat is een andere, ja, een andere aanpak natuurlijk. Nu merk je vind ik toch wel als leerkracht dat je een stem hebt. Dat je mag opkomen voor je zaak. Vroeger moest je alles lijdzaam ondergaan, dat is ja, niet bevorderlijk denk ik voor de creativiteit. Of eender wat. De vorige directeur stond ook meer op een verhoogje zal ik maar zeggen, terwijl deze directeur meer tussen zijn mensen staat.

Bob: Dat is meer zo op gelijke voet en meer begeleiden in plaats van ‘ik ben uw baas’. Dat maakt voor mij persoonlijk heel veel uit. Want ik ben niet iemand die constant gecommandeerd wil worden.

Bart (directie B): Democratie is schoon, maar het kan leiden tot anarchie ook!

In deze school worden leerkrachten op verschillende manier professioneel uitgedaagd, bijgevolg groeit ook de kans dat ze kunnen leren en ontwikkelen. Ten eerste zijn er formele pogingen om de professionele groei te stimuleren, in eerste instantie valt hier te denken aan nascholingsactiviteiten en pedagogische studiedagen. Het probleem bij nascholingen is volgens Bram dat het moeilijk is om hun impact te verbreden naar het hele team. In tegenstelling tot de situatie in het bedrijfsleven is het in scholen moeilijk om een echte golfbeweging tot stand te brengen zodat meerdere mensen er de vruchten van kunnen plukken.

Bram: Op dat gebied merk je een verschil denk ik tussen scholen en bedrijven. Als op een bedrijf iemand een nascholing volgt, een bedrijf investeert daarin. Meestal wordt verwacht dat die persoon, dat hij die nascholing die hij bijgewoond heeft, dat hij dat overdraagt, ik zal maar zeggen in een golfbeweging naar andere collega’s. Bij ons is dat moeilijker. Iemand of een paar mensen hebben een nascholing gevolgd, en dat overbrengen naar collega’s, daar lukken we dus niet echt in. We proberen dat op verschillende manieren, we hebben ooit geprobeerd een verslag van te laten maken. Een ganse bundel met verslagen, met de bedoeling dat iedereen daar kon in neuzen om het zijne eruit te halen. Of om in de vakgroep daar verder over te vertellen. Maar, dat is moeilijk. Dus nascholing blijft dikwijls beperkt, althans de invloed ervan, tot diegene die het gevolgd heeft.

Maar ook in het dagelijkse leven op school doen er zich vele leerkansen voor. Door samenwerking leert men bijvoorbeeld andere visies en opvattingen kennen. Dit bevordert de reflectie op de eigen opvattingen en onderwijspraktijk. Men krijgt bijvoorbeeld ook altijd feedback van andere leerkrachten op toetsen of materiaal dat men ontwikkeld heeft. Verjonging in het team heeft ook een meerwaarde. Oudere leerkrachten kunnen hiervan profiteren, zeker op het vlak van informatica en computers, waar de jongere generatie erg vertrouwd mee is.

Bea: Ja, want anders zit je op een eilandje, en ieder op zijn eigen eilandje, en dan euhm, dan geraak je niet vooruit denk ik hé. Jawel, ik denk, dat maakt het niet boeiend. Door die samenwerking krijg je andere standpunten, andere visies. Hoor je ook van ik heb het zo gedaan, ik heb het zo gedaan. En dat is mijn ervaring, hoe is die van jou daarmee? Jawel, ik vind dat heel belangrijk.

Bob: Vakvergaderingen, allé, die zijn hier ook zeer goed. Dus, ik bedoel daarmee, wij hebben iets gedaan. En dan kunt ge meteen zien van, ik heb dat zo gedaan, hoe hebt gij dat gedaan? Ik heb dat zo gedaan. Ah ja, en dan kan je toch al bijsturen.

Berta: Maar dat is toch wel, ik ervaar samenwerking en projecten toch als veel werk, maar ook als positief. Ge haalt daar toch ook wel energie uit vind ik. Ge krijgt ook altijd feedback van de anderen hé! Dat is toch niet onbelangrijk, vind ik.

Birgit: Los van materiaal zoeken hé, kan dat wel om ervaringen uit te wisselen bijvoorbeeld. Vind ik dus wel, als ge met bepaalde dingen vastzit of iets wat dat nu niet vlot, of dat ge denkt van ik zou dat misschien meer zo, dat dat kan besproken worden. Dat vind ik dus wel goed ja.

Ben: Je staat er niet alleen voor. Soms dan vragen mensen ook zo, kijk, ik heb dit zo aangepakt, maar ik vind dat dat niet goed was. Hoe pakken jullie dat aan? En dan, is dat soms verhalen doen. Maar dat kan ook een algemeen element zijn, dat iedereen aanbrengt, en dat de ene zegt van, ik weet niet goed hoe ik ermee moet omgaan. En dat wordt dan besproken.

Ook vernieuwingen zetten aan tot professionele ontwikkeling. Gouden regel blijkt hier wel: ‘overdaad schaadt’. Wanneer men te veel vernieuwingen op te korte termijn wil lanceren, krijgt men de kans niet meer om vernieuwingen te evalueren en bij te sturen of om erover te reflecteren. Hier is het streven naar een optimaal tempo. Verder is het ook duidelijk dat leerkrachten de vrijheid krijgen om fouten te maken bij vernieuwingen. Het moet niet van de eerste keer perfect zijn. Er mag geëxperimenteerd worden. Dit lijkt een ideale voedingsbodem voor de professionele ontwikkeling van de leerkrachten.

Berta: Vernieuwingen, ik ben daar zelf enorm wél voor. Ik vind dat ge moet zoeken naar nieuwe wegen. Maar ik ervaar van de andere kant niet precies een exacte wetenschap is van zo moet het en als ge het zo doet. Dus het is voor iedereen zoeken hé. En, ik vind ook als een individuele leerkracht zegt van, ik kan dit niet, of dit gaat niet, of ik voel me hier slecht bij, dan zal de vernieuwing ook niet lukken. Dus, ik vind ook niet dat ge echt iemand kunt dwingen.

Bea: Dus soms krijgt ge niet voldoende tijd om dingen ook effectief uit te testen. Natuurlijk het moet evolueren, maar ik vind dat soms de evolutie té vlug gaat. Dat het niet altijd de kans krijgt om eens even te bezinken en, ja, degelijke evaluatie ervan te maken. Van, ge zit nu wel juist, en we staan alweer met iets nieuws.

Bram: Door die visie voelen dat er een sfeer op school is van, niemand is perfect en we overleggen. Zowel van collega’s denk ik als van leerlingen. Daar kan over gepraat worden, problemen met die klas of die leerling,wat doen we daarmee? Dus op dat gebied denk ik geeft dat voor de twee groepen, leerlingen en leerkrachten, een veilig gevoel. Er wordt op mijn vingers gekeken en ik mag hier niks verkeerd doen. We doen samen iets. En de problemen die daar dan bijkomen, dat is normaal. Er mogen fouten gemaakt worden.

Berta: En er is ook veel, hoe moet ik dat nu zeggen, moest het ergens fout gaan, dan is er ook wel, dat zijn geen rampen. Dus, gaat het ergens fout, hebt ge iets geprobeerd en dat is niet goed gegaan, er is dan wel begrip voor, ge wordt niet afgerekend op. Nee, dat vind ik niet. Er is wel ruimte.

De visie, met de grote nadruk op differentiatie in de klas, vergt een speciale didactische aanpak van de leerkrachten. Om hier vlot mee om te kunnen, zal er heel wat ervaring opgebouwd moeten worden. Beginnende leerkrachten worden ook permanent ondersteund door de cel leerkrachtenbegeleiding. Dit is een ondersteuningssysteem voor beginnende leerkrachten. Het bestaat uit ervaren leerkrachten, de begeleiders of mentoren, die op regelmatige basis overleggen met de nieuwelingen in het korps om ze optimaal te kunnen ondersteunen. De directeur is in principe niet aanwezig tijdens dit overleg omdat hij optimaal de ruimte wil bieden om te groeien. Als de directie mee aan tafel zit, krijgt het meteen een evaluerende ondertoon.

Bea: Er komen bepaalde dingen op je af waarvan ik vind dat ik er onvoldoende voor ben opgeleid vind ik zelf. Voor sommige dingen ben ik totaal niet bevoegd, vind ik zelf. Er zijn wel natuurlijk andere hulplijnen die we kunnen inschakelen maar ik vind toch dat dat doorheen de jaren steeds sterker is geworden. En u voelt wel enige nood aan bijkomende vorming? Ja, ja, dat tonen we ook wel. En we krijgen die gelegenheid ook wel. Maar je voelt dat, je hinkt achterop altijd. Ik bedoel, eerst stelt zich het probleem, en dan is het van: hoe gaan we dat aanpakken? Je hebt niet altijd een pasklaar antwoord op die dingen.

Bart (directie B): En hoe hij dan geholpen wordt, hé, want daar gaat het in feite om hé. Hij heeft dan een “mentor” voor het vak, en dan heeft die de cel leerkrachtenbegeleiding waarop hij dan beroep kan doen. Ik vind dat dan gemakkelijk, want hij wordt zo constant geëvalueerd.

Het structureel in de rooster ingebouwde overleguur is uiteraard een erg grote stimulans voor de leerkrachten om samen te werken met anderen. Ook buiten de vakwerkgroepen wordt van een leerkracht gevraagd een aantal taken op te nemen, naar eigen interesse. Door samenwerking met anderen versterkt de collegiale band, niet onbelangrijk in een professionele leergemeenschap. De directeur streeft ernaar om de leerkrachten zoveel mogelijk op school te hebben, in tegenstelling tot andere scholen waar vooral geprobeerd wordt om aan leerkrachten een extra halve dag te geven.

Bart (directie B): Heel bewust, terwijl ander scholen er dikwijls streven naar zoveel mogelijk halve dagen. Streven wij ernaar van de leerkrachten zoveel mogelijk op school te hebben zodat ze inderdaad na hun, hé, dus, wanneer ge een goede vakgroepwerking hebt, is dat werk verdeeld en dan vinden ze dat absoluut niet zwaar. Want als ze thuiskomen is hun werk grotendeels gedaan.

Op basis van bovenstaande bespreking kunnen we stellen dat we in beide scholen een professionele leergemeenschap aangetroffen hebben. In geen van de cases gaat het om een optimale professionele leergemeenschap, er zijn altijd zaken voor verbetering vatbaar. Ter besluit een korte synthese van de bevindingen.

De cultuur van beide scholen typeren we als ‘professionele instellingen’ (Staessens, 1993). Het leveren van onderwijs van een hoge kwaliteit is het primaire doel. De visie is steeds erg helder. Het feit dat elke respondent de krachtlijnen van de visie kon aanhalen, en dat er interindividueel hierover een grote mate van gelijkenis optrad, ondersteunt dit. De structureel ingebouwde overlegmomenten en de kansen tot professionele ontwikkeling van teamleden, zijn belangrijke kenmerken in dit cultuurtype van Staessens.

Het onderzoek heeft evidentie aangereikt dat er conflicten of meningsverschillen zijn binnen PLG’s. Dit ondersteunt de stelling van Achinstein (2002a; 2002b) dat conflicten een essentieel onderdeel zijn van elke professionele leergemeenschap. Elke respondent geeft meerdere voorbeelden van conflicten die zich hebben voorgedaan in de school, maar iedereen beschouwt ze als normaal of nodig.

Birgit: Ik vind het leerkrachtenteam heel tof, positief. De mensen gaan vlot met elkaar om. Overal is het wel altijd eens dat je een beetje wrijvingen hebt.

Arlette: Het lijkt eigenlijk er worden geen meningsverschillen uitgevochten in de leraarskamer, maar dat kan toch niet hé, dat er helemaal geen zijn.

Bart: Stel u voor dat hier jaren zouden voorbijgaan, en dat iedereen het hier allemaal maar goed vindt. En dan gebeurt er iets, hé, dan ontploft de school. Dat moet regelmatig eens een keer. Soms staan ze hier echt met getrokken wapens of messen tegenover elkaar hé. Het kan er soms wel heel hard aan toe gaan.

Bram: Als ge ene groep hebt van 40 mensen, met sommigen klikt dat heel goed en met anderen klikt dat minder, en met anderen botst dat. Dat is normaal. En als ge moet overleggen, soms gaat dat overleg rustig en soms gaat dat minder rustig.

Ben: Maar zolang als er hier en daar al eens een woordje kritiek is, maar, dat niet opgeblazen wordt, dan maak ik me daar geen zorgen over. Van het moment dat niemand nog iets zegt, dan doe ik het zelf. Ja, dat is zo. Ik vind dat je alles in vraag moet blijven stellen.

Hierbij moet wel opgemerkt, zoals Arlette aangeeft, dat conflicten niet altijd even zichtbaar zijn. In de leraarskamer zie je ze nauwelijks. Bijgevolg zijn niet altijd alle leerkrachten op de hoogte van conflicten. Via het roddelcircuit komt men wel veel te weten, maar dat is steeds een gekleurde mening.

Agnes: Nee, we hebben nog geen ruzies gehad op dat vlak. We zijn eigenlijk… We doen misschien wel vaker wat we zelf willen, maar langs de andere kant zijn we meestal ook wel vriendelijk genoeg om een ander daar geen kritiek op te geven. Dat vind ik wel belangrijk omdat in andere groepen is dat misschien wel soms het geval, maar, dan horen we dat via de roddel natuurlijk, haha. Het roddelcircuit werkt in een school eigenlijk net zo goed als ergens anders.

Bea: Want hoe vaak dat kan ik niet zeggen, want je merkt niet elk conflict natuurlijk hé. Niet iedereen staat daar mee te zwaaien hé, haha. Je mist soms een aantal dingen die hier gebeuren in de leraarskamer omdat je toezicht hebt op de speelplaats en dat je aan het kopiëren of aan het werken bent ergens. Dan mis je soms, allé, achteraf hoor je dan wel van, dat is er gebeurd, maar dat is ook weer een gekleurde visie hé.

In figuren 3.1 en 3.2 staat telkens een schematische samenvatting van de conflicten die zich in respectievelijk school A en school B voordeden. Beide figuren nemen dezelfde vorm aan. Ze zijn onderverdeeld in conflicttypes, conflictbenaderingen en conflictresultaten. In de volgende paragrafen van dit hoofdstuk behouden we dezelfde indeling. Het gaat hier om een selectie van conflicten die in de interviews aan bod kwamen. Ze werden geselecteerd op basis van volledigheid, helderheid en het vermijden van overlap.

De conflicten krijgen elk een label dat bestaat uit opdat er in het vervolg gemakkelijker naar verwezen kan worden:

De 17 interviews boden ons informatie over een aantal conflictsituaties die zich de laatste jaren in de scholen hebben voorgedaan. Uit de interviews selecteerden we in totaal 24 conflicten. Op basis van onze analyse hebben we, net als Achinstein, de conflicten globaal ondergebracht in volgende onderwerpcategorieën:

Vervolgens zal bij elk conflict de draagwijdte aangeduid worden. Ook hier zijn er verschillende mogelijkheden:

Tenslotte geven we bij elk conflict de geladenheid aan in de vorm van sterretjes. Onze analyse van de conflicttypes heeft ons geleid naar een inzicht dat een stap verder gaat dan Achinstein (2002a; 2002b) uit haar onderzoek besloot. De beschreven conflictsituaties verschillen in intensiteit. Het verschil in geladenheid lijkt ons een essentieel aspect waarmee rekening moet gehouden worden in elke studie van conflict. Het verschil in geladenheid werd tijdens het coderen geformuleerd als ‘pattern code’ (PC-GEL, zie bijlage 5) en mee opgenomen in de verdere verwerking en analyse van de interviews.

Hiertoe hanteren we volgende categorieën, die hier kort gedefinieerd worden:

Tabel 3.1: Conflicttypes, conflictbenaderingen en conflictresultaten in school A

Conflicttypes

Conflictbenaderingen

Conflictresultaten

Conflicten mbt de schoolvisie

**A1 Schoolbreed: niet alle leerkrachten staan achter de schoolvisie. Ze vinden deze voornamelijk te vooruitstrevend en ze vrezen dat het niveau drastisch zal zakken. Dit is een overkoepelend meningsverschil voor meerdere momenten waarop de visie ter sprake komt.

***A2 Inter-team: bij de directie komen er klachten binnen van leerlingen en ouders over het vak wiskunde. De directie weet dat er binnen de vakwerkgroep wiskunde personen zijn die tamelijk conservatief zijn, maar onderneemt aanvankelijk geen acties. Op de deliberatie valt een directielid een van deze leerkrachten aan. In een hoogoplopende discussie schrijft het directielid de zwakke resultaten toe aan de onderwijsmethode van de leerkracht terwijl de leerkracht zich verdedigt door het op de de aard van het vak te steken.

A1 Bij gelegenheid (klassenraden, vergaderingen) komt dit tot uiting in de vorm van een stevige discussie. Hier wordt dikwijls onder leerkrachten op een erg democratische manier over gepraat, tenzij de directie aanwezig is. Zij wekken wel de indruk te willen luisteren, maar gaan vrij snel hun visie en ideeën opleggen aan anderen. Ofwel zullen ze de discussie zo snel mogelijk lam proberen te leggen door over iets anders te beginnen of te vertrekken.

A2 Aanvankelijk doet de directie dus niets aan de situatie. Maar op een deliberatie, waar een grote groep leerkrachten aanwezig was, komt het conflict scherp naar voren. Een directielid slingert verwijten naar het hoofd van de leerkracht. De leerkracht voelt zich aangevallen en verdedigt zich met tegenargumenten. Er ontstaan twee kapen in het team, de progressieven scharen zich achter de directie, de meer conservatieve leerkrachten steunen de aangevallen leerkracht.

A1 De teamleden verklaren zich loyaal met de algemene visie, hoewel er op een aantal kleinere zaken (ook vernieuwingen) verschillen van mening zijn. Iedereen is zich hier wel min of meer bewust van. Om aan de diversiteit tegemoet te kunnen komen, wordt er ook vrijheid gegund om eigen accenten te leggen in de praktische uitvoering (de lessen). Ook in de toekomst zullen zich nog zulke discussies voordoen.

A2 Er is een blijvende spanning voelbaar. Men heeft schrik dat het conflict opnieuw zal escaleren op een volgende deliberatie. De aangevallen leerkracht heeft een tijdje ziekenverlof gehad en komt nu slechts deeltijds werken. Je ziet haar nu opmerkelijk minder in de leraarskamer dan vroeger het geval was. Bij haar is het incident blijven hangen.

Conflicten mbt samenwerking

*A3 Intra-team: enkele jaren geleden klaagde een leerkracht over de slechte werkverdeling binnen de vakwerkgroep Plastische Opvoeding.

***A4 Intra-team: Agnes heeft het gevoel dat het werk nogal dikwijls op haar nek terechtkomt. Deze slechte werkverdeling geeft aanleiding tot frustraties bij Agnes en ze wil hier graag zo snel mogelijk een oplossing voor.

***A5 Intra-team: in de werkgroep PAG[4] moesten mensen met een verschillende persoonlijkheid toch samenwerken. De ene heeft een erg strikte en geordende manier van werken, terwijl een andere de zaken losser en nonchalanter aanpakt. Dit botste en escaleerde tot een zwaar conflict.

A3 De leerkracht die zich benadeeld voelde heeft dit aangekaart in de vakwerkgroep. Hier hebben de leerkrachten dan openlijk over gepraat en naar een aanvaardbare oplossing voor iedereen gezocht..

A4 Het ongenoegen wordt eigenlijk niet openlijk besproken. Onrechtstreeks (via e-mail) laat Agnes haar frustraties wel blijken, maar ze is niet zeker of het wel overkomt. Volgens haar is het vechten tegen de bierkaai.

A5 Er ontstond ruzie en de directie werd erbij gehaald om het conflict te bemiddelen in een gesprek. Het directielid heeft hierin partij gekozen, volgens An omwille van de betere band van de directie met de ene leerkracht. Sommige andere leerkrachten kozen partij voor de ene of de andere, de rest van de leerkrachten hield zich liever afzijdig.

A3 Er werd een goede oplossing gevonden voor deze klacht. De op te nemen taken werden duidelijker afgesproken en rechtvaardig verdeeld. Hiermee was het probleem meteen van de baan en iedereen had een tevreden gevoel.

A4 Er komt geen verandering in de situatie. Integendeel, een collega reageert soms geagiteerd op de’hints’ die Agnes geeft. De frustratie bij Agnes groeit en ze neemt nog steeds al het werk op haar.

A5 Er ontstonden twee kampen in de werkgroep, die vandaag nog steeds voelbaar is. Ook ligt nu de samenwerking volledig op haar gat. Er komen geen initiatieven meer uit van de PAG.

Conflicten mbt innovatie

**A6 Intra-team: de keuze van een nieuw handboek is een delicaat thema voor leerkrachten, omdat ze er per slot van rekening dagelijks mee moeten werken. Ook in de vakwerkgroep Frans is dit een onderwerp dat aanleiding geeft tot heel wat discussie.

***A7 Intra-team: ook hier gaat het om de keuze van een nieuw handboek Nederlands, maar dan over de hele schoolgemeenschap. Dit werd in overleg bepaald met verschillende leerkrachten van meerdere scholen, behalve de leerkrachten van deze school werden er niet in betrokken.

**A8 Intra-team: de overgang van MaVo naar PAV[5] verliep ook niet vlekkeloos. Maar er bleken persoonlijke belangen mee te spelen die het overgangsproces bemoeilijkten. Sommige van de oudere leerkrachten hadden verworven rechten in de hogere cyclus voor MaVo en die zouden ze verliezen bij verandering naar PAV.

*A9 Intra-team: in de vakwerkgroep Nederlands is er één leerkracht met vernieuwingsprojecten bezig. Ze is echter niet gretig om dit te delen met de collega’s uit de vakwerkgroep. De anderen vinden dit vervelend omdat ze op die manier dubbel werk verrichten.

A6 In deze vakwerkgroep gaat men er op een heel transparante en doordachte manier mee om. Iedereen bestudeert verschillende handboeken en vormt er een mening over. Ieder legt zijn mening op tafel tijdens de vergadering en er wordt in groep een beslissing genomen.

A7 De ontevredenheid en het onbegrip wordt in de vakwerkgroep besproken, maar daar blijft het bij. Het wordt bijvoorbeeld niet gecommuniceerd naar de directie toe.

A8 Hierover heeft een discussie plaatsgevonden in de vakwerkgroep waarbij ieder zijn mening uiteenzette. De leerkrachten begrepen het standpunt van de verworven rechten en stelden zich inschikkelijk op.

A9 Ze hebben dit wel al eens gezegd tegen die leerkracht, maar ze geven toe dat het nog wel op een duidelijkere manier kon. Die leerkracht mag met de eer gaan lopen, daar draait het niet om, maar ze zouden wel mee de vruchten plukken van de lopende vernieuwingsprojecten.

A6 Op het moment van onderzoek was men er nog niet uit, maar waren er af en toe pittige discussies in de groep. Volgens Andries is het zeker dat het door deze manier van aanpak een weloverwogen en aanvaardbare keuze zal worden.

A7 De leerkrachten Nederlands vinden dit spijtig en zien het als een gemiste kans. Zij moeten er uiteindelijk in de toekomst ook mee moeten werken. Dan was beter hun mening ook gevraagd. Dit geeft toch aanleiding tot frustraties.

A8 Het resultaat was een consensus. Er werd besloten om het formeel op MaVo te houden, maar iedereen mag er een persoonlijke invulling aan geven in de lessen. Het zal officieel PAV genoemd worden als de oudere leerkrachten op pensioen gaan.

A9 De leerkracht geeft nog steeds niets af. Omdat ze hun ongenoegen op een tamelijk verdoken hebben laten blijken, weten ze niet zeker of dit uit slechte wil is of omdat de boodschap niet overgekomen is. Toch vinden de andere leerkrachten dit maar flauw. Ze krijgen geen nieuw materiaal of uitleg over hoe de vernieuwingen in zijn werk is gegaan. Bijgevolg kunnen ze er ook niets van leren.

Conflicten mbt leerlingen/onderwijspraktijk

***A10 Inter-team: praktijklokalen moeten netjes en ordelijk achtergelaten. Sommige praktijkleerkrachten houden zich hier niet aan.

***A11 Inter-team: al het hele jaar hebben de leerkrachten te kampen met een erg moeilijke leerling. Na herhaaldelijke aanmaningen vinden de leerkrachten dat het tijd is om hem uit de school te zetten. Maar de directie verklaart zich machteloos omdat het niet sterk genoeg zou zijn voor Brussel.

A10 In het verleden is dit probleem al aangepakt. Toen zijn er duidelijke afspraken gemaakt. Maar blijkbaar volgt niet iedereen deze regels. Op dit moment gebeurt er voorlopig nog niets.

A11 Het ongenoegen wordt wel geuit, maar de directie beweert dus dat ze er niets aan kunnen verhelpen.

A10 Nog niet duidelijk.

A11 De leerkrachten voelen zich gefrustreerd na al de energie die ze in het dossier hebben gestoken. Ze voelen zich machteloos tegenover leerlingen. Dit incident heeft ook een negatieve impact op de loyaliteit tegenover de visie omdat ze zich niet goed voelen bij de ‘zwakke’ positie van de leerkracht.

Conflicten mbt beleid

*A12 Schoolbreed: leerkrachten klagen erover dat de directie de laatste tijd te veel met vernieuwingen en allerhande projecten en reclame maken naar de buitenwereld toe bezig is, en te weinig met het personeel. De directie is hiervan op de hoogte. Ze beseffen het zelf ook.

A12 Hier wordt op een verwijtende manier over geklaagd, vooral in de leraarskamer. Zeker de leerkrachten die tegen vernieuwingen zijn, hebben hierin een krachtige stem. Hun grootste bezwaar is dat ze onzeker zijn of de vernieuwing wel ten goede komt aan de kwaliteit van hun onderwijs. Bij gelegenheid wordt het ongenoegen geuit naar een directielid toe: Vind je dat nu het belangrijkste, alle dingen naar buiten uit

A12 De directie is ervan op de hoogte en wil in de toekomst meer aan het personeelsbeleid gaan werken.

Tabel 3.2: Conflicttypes, conflictbenaderingen en conflictresultaten in school B

Conflicttypes

Conflictbenaderingen

Conflictresultaten

Conflicten mbt de schoolvisie

**B1 Schoolbreed: gelijkaardig aan conflict A1. Ook hier een overkoepelend meningsverschil over aspecten van de schoolvisie die af en toe ter discussie worden gesteld.

B1 Op klassenraden, deliberaties of functioneringsgesprekken wordt hierover gediscussieerd. De directeur is over één ding duidelijk: de visie op zich staat niet ter discussie, wél de invulling ervan. Hier kan op een vrije manier over gepraat worden.

B1 Je leert andere standpunten kennen omdat aan iedereen de gelegenheid wordt gegeven om hun opvattingen te belichten. De visie op zich zal niet veranderen onder het bewind van deze directeur.

Conflicten mbt samenwerking

***B2 Intra-team: Birgit, een leerkracht uit de vakwerkgroep Nederlands, klaagt erover dat al het werk op haar schouders terechtkomt, maar dat de andere leerkrachten wel graag met de eer gaan lopen en doen alsof zij het werk gedaan hebben. De anderen gebruiken haar materiaal, maar ze krijgt er amper feedback op. Dit vindt ze erg vervelend.

***B3 Intra-team: in de vakwerkgroep Latijn zitten slechts weinig leerkrachten. Al het werk komt op de schouder van 1 leerkracht, Berta, terecht. Dit is frustrerend, maar het heeft ook het voordeel dat ze kan doen wat ze wil. Ze vindt het ook wel goed dat ze steeds feedback krijgt van de andere leerkracht op wat ze gemaakt heeft. Wat ze spijtig vindt is dat ze door velen beschouwd wordt als een streber.

***B4 Intra-team: Bram werd vorig jaar door zijn collega’s uit de vakwerkgroep verweten dat hij de vragen van een toets op voorhand aan de leerlingen gegeven zou hebben. Volgens Bram ging het echter enkel over het overlopen van de doelstellingen die bij deze toets hoorden.

**B5 Intra-team: het leermodel in deze school is het basis/extramodel. Vandaar dat in de vakwerkgroep moet afgesproken worden wat basisleerstof en wat extraleerstof is. Hierover verschillen de leerkrachten meermaals van mening, maar er moet een akkoord gevonden worden.

*B6 Inter-team: De vrijdag voor het interview hadden enkele leerkrachten een wandeling georganiseerd. Het probleem voor Bob was hierbij dat 7 leerlingen afwezig waren tijdens de les. Hij besloot geen les te geven omdat hij sowieso alles zou moeten herhalen de volgende les. Dit vindt hij een vervelende situatie waar hij naar volgend jaar toe een oplossing voor wil zien van het organiserend comité.

B2 Birgit doet er weinig aan om haar ongenoegen te laten blijken. Over het algemeen zegt ze er helemaal niets van tegen de anderen. Af en toe laat ze het wel eens langs haar neus door merken, maar ze heeft het nooit expliciet gezegd.

B3 Vroeger durfde ze haar frustraties wel eens te laten merken, maar hier is ze mee gestopt omdat het zinloos was. Het lijkt alsof dat een of andere wet is in de werking de groep.

B4 Eerst was dat een discussie over en weer waarin Bram verwijten naar het hoofd werd geslingerd en waarin Bram zich volmondig verdedigde. Omdat niemand wou toegeven hebben de andere leerkrachten de directeur erbij gehaald. Volgens Babs heeft de directeur hier partij gekozen voor Bram.

B5 Soms gebeuren daar stevige discussies over, maar dat is op een erg open manier. Iedereen mag zijn zeg doen zodat je het standpunt van de anderen leert kennen. In het zoeken naar een compromis wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met elk van deze standpunten.

B6 Dat gaat Bob eerst tegen die persoon of personen zeggen en vragen of dat ongemak naar volgend jaar toe kan verholpen worden. Als het dan nogmaals optreedt, zal er naar de directeur gegaan moeten worden.

B2 Frustratie bij Birgit. Ze biedt haar zaken op dit moment niet meer openlijk aan, maar ze steekt het in een map. Wie iets wil gebruiken moet het dan maar zoeken in de map.

B3 Er is een gevoel van ongemak en frustratie, een spanning. Ze probeert er niet meer op te letten omdat dat enkel energie kost en je geraakt er geen stap mee verder. Ze doet waarvan ze denkt dat het goed is.

B4 Waar er vroeger een vriendschappelijke omgang was, is de sfeer nu bekoeld. Dat blijft hangen, zowel bij Bram als bij de andere vakleerkrachten, maar dat wordt niet terug opgerakeld. Nu wordt er nog samengewerkt, puur professioneel, maar verder niets.

B5 Men probeert steeds op een deftige manier af te sluiten met een consensus waarbij iedereen zich goed voelt. En ook al moet men toegeven, in de klas kan men er nog steeds een eigen touch aan geven.

B6 Het is al dikwijls gebleken dat zoiets op een eenvoudige en directe manier kan opgelost worden. Bob verwacht dat dit ook nu het geval zal zijn.

Conflicten mbt innovatie

***B7 Schoolbreed: de verkiezing van de nieuwe directeur heeft twee jaar geleden voor ophef gezorgd. Er waren twee kandidaten, één uit de middenschool en uit de bovenbouwschool. Het merendeel van de leerkrachten stond achter de kandidaat uit de middenschool maar omdat de coördinatie achter de andere kandidaat stond, is hij het geworden.

*B8 Intra-team: Berta zit in de werkgroep didactische vernieuwing. Omdat er op een bepaald moment slechts twee punten op een rapport stonden, is in de werkgroep besloten om voortaan ook punten te geven op dagelijks werk en medewerking in de klas. Bleek dat dat alsnog gewijzigd werd, zonder dat ze er iets van wist. (dit conflict had zich ‘s morgens op de dag van het interview voorgedaan)

B7 In de aanloop naar de definitieve keuze ontstonden er twee fronten. Daar zijn harde woorden gevallen toen. De directeur heeft de tegenkandidaat achteraf uitgenodigd voor een etentje om de situatie openlijk uit te klaren en te voorkomen dat er wrok bleef hangen.

B8 Hierover heeft Berta haar ontevreden duidelijk laten blijken aan haar collega’s uit de werkgroep. Hier werd dan volgens Berta tamelijk ontwijkend op gereageerd. Berta zal er de volgende vergadering zeker over beginnen: daar is het laatste nog niet over gezegd!

B7 De andere kandidaat heeft hier zwaar onder geleden en is uit de coördinatie gestapt. Het is een tijdlang goed gegaan met haar, maar nu begint ze het er terug moeilijk mee te krijgen. Toen de kogel door de kerk was en de nieuwe directeur gekozen, werd hem door de leerkrachten wel vertrouwen geschonken. De directeur beschrijft dit uit de voorlopig zwaarste periode uit zijn loopbaan.

B8 Niet op de hoogte van het resultaat van dit conflict, omdat het besproken zou worden na het moment van onderzoek. De inhoud van die vernieuwingen, daar draait het voor Berta niet om. Haar grootste frustratie is echter wel dat je op die manier vergadert om te vergaderen. Ze heeft wel wat anders te doen.

Conflicten mbt leerlingen/onderwijspraktijk

*B9 Persoonlijk: sommige leerkrachten zijn ontevreden met hun lesrooster of vinden dat andere leerkrachten steeds opnieuw bevoordeeld worden hieromtrent.

B9 Nu en dan worden ontevredenheden over de uurrooster aan de directeur gemeld, maar hier vinden ze geen gehoor. De directeur zegt hieromtrent: dat zijn prullen. Daar kan ik me toch niet mee bezighouden!

B9 De leerkrachten zien wel in dat er ergere zaken bestaan dan een slechte uurrooster, maar zouden toch graag een luisterend oor krijgen.

Conflicten mbt beleid

***B10 Schoolbreed: de relatie tussen de ‘gewone’ leerkrachten en de leerkrachten die ook een taak vervullen in de coördinatie (middenkader) is gespannen. De gewone leerkracht vertrouwt de coördinatie niet echt omdat ze zouden luistervinken en doorklikken naar de directie. Dit conflict sleept al langer aan.

***B11 Schoolbreed: sommige leerkrachten krijgen een of meerdere extra uren voor bijkomende taken die ze opnemen in de school. Hierover bestaat ontevredenheid, men denkt dat deze leerkrachten er minder effectieve tijd in steken en daarom het extra uur dus niet verdienen.

**B12 Intra-team: de vorige directeur eiste dat elke leerkracht in het begin van het jaar een werkplan kon voorleggen waarin precies stond uitgewerkt waar die leerkracht op elk moment in het schooljaar mee bezig zou zijn. De leerkrachten van de vakwerkgroep Nederlands vonden dit onmogelijk voor een levende taal en hebben dit gemeld aan de directeur.

B10 Dit wordt niet openlijk uitgesproken, maar wel onderling tegen collega’s die ze vertrouwen. Wanneer iemand van de coördinatie binnenkomt, wordt er gezwegen ofwel springt men over naar een veilig onderwerp. Eigenlijk bestaan er op die manier twee kampen in het team. Tijdens personeelsfeesten zullen deze kampen zich niet gemakkelijk met elkaar mengen. Af en toe worden pogingen ondernomen om het te doorbreken, maar het is een erg delicaat thema. Als iemand dit thema aansnijdt, zal het bij vele leerkrachten meteen in het verkeerde keelgat schieten. Zo eindigt men in een oeverloze discussie. Typerende uitspraak van Birgit: de soep is de kool niet waard.

B11 Dit wantrouwen of deze jaloezie wordt niet openlijk uitgesproken. Onderling wordt gebeuren er op dat vlak wel roddels. De leerkrachten die een extra uur hebben, zijn er zich echter wel van bewust dat er controlerend op hun vingers wordt gekeken door collega’s.

B12 Hier is tijd voor vrijgemaakt om het te kunnen uitpraten. Dat is ook effectief gebeurd. De vakwerkgroep en de directeur zijn er een halve dag op uitgetrokken om dit meningsverschil door te praten en uit te klaren. Zowel het standpunt van de toenmalige directeur als van de leerkrachten werd uitgebreid toegelicht en beargumenteerd.

B10 De vorige directeur voelde de spanning aan en heeft vanuit de klacht dat de coördinatie te veel zeggingskracht had een maatregel genomen, namelijk het oprichten van de pedagogische raad. Een adviesraad waarin allerhande klachten behandeld en anoniem doorgespeeld worden of suggesties worden gedaan voor het beleid.

Het ongenoegen, de roddels en de argwaan slepen echter nog steeds aan omwille van de historiek, het doorklikken naar directie, de jaloezie over de extra uren die coördinatieleden krijgen (zie conflict B11).

B11 Het wantrouwen sleept aan. Iedereen voelt dat het aanwezig is, maar er wordt niet openlijk over gesproken.

B12 De directeur heeft hieruit zijn conclusies getrokken en heeft zijn mening herzien. De leerkrachten hebben een erg voldaan gevoel omdat er duidelijk met hun mening rekening werd gehouden. Hun inspanning en motivatie heeft zijn vruchten afgeworpen.

In beide cases zien we dat nu en dan de schoolvisie onder druk komt te staan (A1** & B1**). Dit blijkt vooral te zijn wanneer de directie voor de dag komt met een vernieuwing. We hebben dit zelf kunnen vaststellen tijdens een als observator bijgewoonde personeelsvergadering in school A. De directie stelde hier de pilootprojecten (1A-anders & Creatief Schrijven) voor die het voorbije schooljaar gelopen hebben binnen de school. Het begeleid zelfstandig leren werd geopperd als leermodel. Aan elke vakwerkgroep werd verder gevraagd om na te denken wat haalbaar was om hier volgend jaar van te implementeren in de lessen. Quasi meteen ontstond hierop reactie: ‘Dat is toch niet haalbaar in een klas van 20 leerlingen!’, ‘Op die manier kan niet alle leerstof gezien worden, onmogelijk!’. Waarop het directielid antwoordde: ‘Misschien is uw methode van lesgeven dan wel slecht’. Op dit moment ging het er wel vrij bitsig aan toe, maar in conflict A2 was het nog erger. De meer conservatieve leerkrachten vrezen dat door een erg vooruitstrevende visie en allerhande vernieuwingen het niveau te veel zal dalen en de leerlingen onvoldoende zullen leren. Ze menen eveneens dat de gangbare onderwijsmethode haar deugdelijkheid voldoende heeft bewezen en daarom zijn ze niet meteen van plan om in die progressieve vernieuwingen mee te gaan. Over het algemeen worden de verschillende standpunten aanvaard, men weet dat er verschil van mening over bestaat en er kan over gediscussieerd worden. Daarom krijgt het conflict twee sterren. Wanneer de directie aanwezig is kan in school A een discussie over de visie en vernieuwingen echter wel eens escaleren tot een scherp geladen conflict.

Andrea: Ja, want andere leerkrachten willen eigenlijk liever bij hun eigen systeem blijven. Die snappen niet, vroeger heeft dat wel gewerkt, zelfs 5 jaar geleden werkte dat. Waarom nu dan in ene keer niet meer? Ze willen dat natuurlijk wel met mondjesmaat iets veranderen. Maar ze willen de lat niet naar beneden leggen. En, ik denk dat de meeste schrik hebben dat dat met die projecten dus wel degelijk gebeurt.

Arlette: Bijna iedereen staat achter de visie, dat besmet elkaar hé. Maar dus niet iedereen hé, er zijn ook mensen die daar duidelijk een andere mening over hebben: ‘niet te veel eieren onder leggen, geen tralala hé!’. Maar aan de andere kant zijn daar ook wel mensen die daar ver in kunnen gaan: ja, maar ge moést die achtergrond van die leerlingen eens kennen, hé! De twee uiteinden van de groep, maar de grote groep staat wel achter de visie.

An: Het grote deel van de leerkrachten vind het belangrijk, maar er zijn er altijd bij die het niet belangrijk vinden. En dus ook de visie van ‘de leerling komt op de eerste plaats’, niet altijd aanvaardbaar vinden. Tijdens klassenraden bijvoorbeeld komt dat ooit tot uiting. Dat leren toch op de eerste plaats komt en dat het niet uitmaakt welke problemen ze hebben.

Babs: Nu doet de leerkracht meer management en vanalles en nog wat bijbrengen. Ook ik vind zo, ze lopen zo een beetje voor op hun tijd. Doe nu dingen die de leerlingen aanbelangen. We zijn nog altijd bezig met 12-13 jarigen. En je moet ook eerst leren stappen voordat je kan lopen. Er zijn natuurlijk dingen die wij onze leerlingen moeten leren. Maar, komaan hé man, het zijn toch nog maar kinderen.

Bea is een leerkracht die wel loyaal is tegenover de visie, maar zich toch enigszins kritisch tegenover opstelt. Temeer omdat ze zichzelf onvoldoende competent voelt om met socio-emotionele problemen van leerlingen om te gaan. Dit is ook een van de redenen van de weerstand tegenover de visie. Ze pleit voor meer ondersteuning van leerkrachten om dit op een degelijke wijze te kunnen uitvoeren in de klas.

Bea: Ik denk dat de rol van leerkracht doorheen de jaren dat ik bezig ben enorm veranderd is, vind ik zelf. Allé, ik vind dat je nu meer een begeleider bent, er komen vooral andere problemen op je af. Op emotioneel vlak, leerlingen die thuis een andere thuissituatie krijgen. Dat zijn vooral dingen die, waar je vrij sterk mee geconfronteerd wordt. En waarvan ik vind dat ik onvoldoende ben opgeleid vind ik zelf. Voor sommige dingen ben ik totaal niet bevoegd, vind ik zelf. Er zijn wel natuurlijk andere hulplijnen die we kunnen inschakelen maar ik vind toch dat dat doorheen de jaren steeds sterker is geworden. En u voelt wel enige nood aan bijkomende vorming? Ja, ja, dat tonen we ook wel. En we krijgen die gelegenheid ook wel. Maar je voelt dat, je hinkt achterop altijd. Ik bedoel, eerst stelt zich het probleem, en dan is het van: hoe gaan we dat aanpakken? Je hebt niet altijd een pasklaar antwoord op die dingen.

Een andere verklaring van de weerstand tegenover de visie zijn situaties die men in het verleden heeft meegemaakt. Naar aanleiding van conflict A10*** hebben de leerkrachten het gevoel dat ze machteloos staan omdat de directie steeds opnieuw de kaart trekt van de leerling.

Agnes: Neen, niet iedereen staat achter de visie! Dat hoor je dus heel vaak in het leraarslokaal. Vanaf het moment dat er conflicten zijn met leerlingen, wij kunnen daar eigenlijk vaak nog niet eens aan doen wat we willen. In heb op vele scholen lesgegeven, en op sommige plaatsen voel je je eigenlijk als leerkracht sterker. Dat je zegt van: kijk, ik wil dat het zo gebeurt en de leerlingen zullen het ook op die manier doen! Vooral in conflictsituaties is dat eigenlijk toch heel belangrijk. Terwijl dat men dan hier zegt: ja, maar…

Conflict A11* gaat erover dat de directie de laatste tijd te weinig inspanningen voor het personeel doet. Je ziet ze amper nog in het leraarslokaal. Hierdoor wordt de kloof team-directie groter. Voor de meer traditionele leerkrachten is dit ook een van de argumenten die ze kunnen gebruiken om de ontwikkeling en invoering vernieuwingen te temperen. Ze liggen hier echter niet van wakker, het gaat meer om een ongenoegen en vandaar dus 1 ster.

De verkiezing van een nieuwe directeur brengt altijd een verandering met zich mee. De directeur tekent immers voor enkele jaren de koers van de school uit.

Andries: Wisselingen van directies, dat verandert toch altijd iets. Ik heb al een paar directies meegemaakt en dat is geëvolueerd van héél streng tot… meer collegialiteit zal ik zeggen.

Als er meerdere kandidaten voor de positie zijn, zullen de leerkrachten een oordeel vormen over welke persoon volgens hen het meest geschikt is. Hier kunnen micropolitieke acties van de leerkracht verwacht worden om hún goede kandidaat op de directiepositie te krijgen. In school B is er onlangs een directiewisseling geweest (B7***), voorafgegaan door een conflict dat nu steeds nog in zekere mate verder leeft. Er waren twee kandidaten, één afkomstig uit het leerkrachtenteam, een andere uit de bovenbouwscholen. Ongeveer dertig van de veertig leerkrachten waren voor de leerkracht uit het eigen team, maar de coördinatieleerkrachten (7 in totaal) voelden meer voor de externe kandidaat. Vreemd, want de interne kandidaat was eveneens lid van de coördinatie. Dat was een erg delicate situatie omdat het team verdeeld was. De meerderheid van de leerkrachten vonden het onbegrijpelijk dat er een externe zou worden aangetrokken indien er ook intern een kandidaat was. De nieuwe directeur heeft toen eventjes tijd nodig gehad om de brokken te lijmen. Hij is bijvoorbeeld met de tegenkandidaat uit gaan eten om er openlijk over te praten en eventuele wrok in te dijken. Met de tegenkandidaat is het naar eigen zeggen een tijdlang goed gegaan, maar nu heeft ze het er weer moeilijk mee. Het feit dat ze echt niet over deze situatie wenste te praten tijdens het interview, zegt voldoende…

Bart: Toen ben ik naar hier gekomen. En dat gaf hier wel wat spanning! En dat was feitelijk mijn moeilijkste periode. Dat was, ze allemaal terug op één lijn krijgen.

Birgit: Wij hebben gepraat met die van de inrichtende macht, omdat wij vonden, in het begin zo het gevoel hadden van, dit is hier ergens precies niet helemaal gelopen, we hebben daar heel eerlijk gepraat met een paar mensen. Die heeft naar ons geluisterd. Die zei, ja, er zijn een aantal dingen die ik niet wist, die anders zijn dan dat ze mij voorgesteld waren. Maar, als er iets is, ge moogt altijd bellen. Maar nu, hij valt dus heel goed mee hé. Maar, ik zeg, wij waren ook niet tégen hem, wij waren gewoon voor iemand die we kennen denk ik.

Babs: We hebben een nieuwe directeur waar 30 van de 40 collega’s niet voor waren. Dus die is er dan toch gekomen omdat de coördinatie er voor was. Voelt ge? En die moeten we dus ook aanvaarden.

Birgit: Er was uit het team zelf één kandidaat. En er was dus een leraar die nu directeur geworden is. Maar, de grote meerderheid stond achter die kandidaat van de school omdat wij de andere niet kende. Allé, ik toch niet, ik wist wie hij was van ziens, maar ik kende hem dus eigenlijk niet. Behalve coördinatie, want diegene die zich kandidaat stelde was iemand die uit de groep coördinatie van de bovenbouwschool kwam. Wat zij tegen de interne kandidaat hadden, dat weet ik niet, maar toen zijn er dus serieus harde woorden gevallen. Omdat wij bijvoorbeeld nog een brief schrijven, hadden dat gedaan, dan kwamen wij tegen hen, wij speelden vals en, terwijl daar absoluut geen sprake van was. Wij schreven gewoon een brief in het voordeel van iemand die uit onze school kwam waar zij iets tegen hadden. Waarom, dat weet ik niet. Dat zij zeiden van: wij weten beter. Dat wij zoiets hadden van, ja zeg het dan als ge het beter weet! Toen, allé, is er nogal serieus conflict geweest.

Bram: Vorig jaar was dat heel uitdrukkelijk, toen hebben wij ene nieuwe directeur moeten kiezen. Allé, moeten kiezen, er wordt naar onze mening gevraagd. En dan krijg je dus, er waren twee kandidaten. Dan krijg je dus twee fronten hé. Dus de ene is voor A, de andere is voor B. En, dat is zoals het normaal gaat hé.

Dit conflict heeft de reeds bestaande spanningsrelatie tussen leerkrachten uit het middenkader (B10***) en de andere leerkrachten nog versterkt. De gewone leerkrachten vinden ten eerste dat de coördinatie te veel zeggingskracht heeft. Verder ergeren ze zich aan het feit dat de coördinatie uitspraken en meningen die ze opvangen in de leraarskamer, doorsluizen naar de directie met de naam van de persoon erbij.

Bea: Er is een groep coördinatie en er is een groep gewoon leerkrachten, als ik dat zo mag noemen. En, daar zit nogal wat ruimte tussen. Er zijn een aantal leerkrachten die niet voluit durven spreken wanneer mensen van de coördinatie bijvoorbeeld in de leerkrachten, ja, in de leraarskamer zitten. En dat zou niet mogen vind ik. Omdat er blijkbaar een aantal dingen doorgebriefd worden naar directie toe.

Ben: Het is niet dat daar elitaire groep dat daar alles bepaald dat is niet zo. Ik denk dat dat in het verleden sommige mensen die vonden dat de coördinatie, die vonden dat zij te veel beslissingsrecht hadden. Vinden sommigen, maar ik vind van niet. Er is wel eens, nu is dat minder, maar vorig jaar nog wel en het jaar daarvoor was dat duidelijk aanwezig dat er een zekere kloof ontstaan was tussen enerzijds de coördinatie en anderzijds het korps.

Babs: Dus het middenkader, of de coördinatie die zich dingen veroorloven. Ja, zowat helpen het beleid uitvoeren, zowat zeggen hoe wij het moeten doen. En dan de anderen die daar dus een beetje tegen ingaan. En zeggen van, ja maar, wij vinden dat helemaal niet goed.

Birgit: Wij hadden dus als niet-coördinatoren altijd het gevoel van, wij worden in het oog gehouden door [de leerkrachten van de coördinatie]. Dat was dus zo, ge kon bijvoorbeeld iets aan vertellen, als er iemand van de coördinatoren kwam, dan werd het stil.

Berta: Het probleem van coördinatie vind ik in deze school is van kijk er moeten een aantal dingen gedaan worden, en die moeten gedaan worden en daar moet ge coördinatie of iets anders voor hebben. Maar volgens mij zou dat team eens moeten wisselen. Volgens mij zeggen die al 15 jaar hetzelfde tegen elkaar, die zitten muurvast.

Birgit: Maar ik vertrouw ze, en geeneen van allemaal, voor 100%. Dus naar de directie toe, ook die rol dat zij [daarin spelen], en ik weet ook niet dat zij dat bewust of met opzet doen hé. Maar soms zo dingen gaan, die zij horen en die zij dan interpreteren.

Een uitspraak van de directeur bewijst het voorkomen van deze micropolitieke strategie van de coördinatie. Voor hem is dit een handig achterpoortje om hoogte te nemen van ongenoegen in het team.

Bart (directie B): En hoe ondervindt u dan weerstand van het team? Via de coördinatie weet ik dat snel.

In het verleden heeft men het ongenoegen over de coördinatie af en toe proberen aan te kaarten. De vorige directeur heeft de klacht serieus genomen. Hieruit is de pedagogische raad opgericht. Dat is de spreekbuis van het korps naar het beleid toe. Het ongenoegen van leerkrachten wordt hier gebundeld en op een anonieme manier naar het beleid gecommuniceerd. Ook suggesties of bedenkingen met betrekking tot het pedagogisch-didactische worden in deze raad besproken. De raad heeft echter wel enkel een adviserende functie, dit schiet sommigen ook in het verkeerde keelgat. De raad wordt volgens hen amper gehoord door het beleid zodat ze zich beginnen af te vragen of het wel de moeite waard is om hier tijd en energie in te steken.

Babs: Maar dat is een raad die is opgericht omdat het misschien ergens moet in de toekomst, maar die niet gehoord wordt. Snapt ge wat ik bedoel? Als er problemen zijn met betrekking tot toetsen, leerlingen, het lesgeven, dan bespreken we die en proberen we dat door te voeren. Ik zeg: probéren. Of ook zo, wat leeft er in het korps. Als ge zo vaak hoort in de wandelgangen van het geroezemoes ontvangt van, ja maar dat gaat toch niet. Of dat of dat. Dan brengen we dat een beetje samen en zeggen van, gaan we daar eens niets aan doen want, iedereen grommelt daarop en iedereen klaagt, maar er gebeurt niks.

Conflict B11*** hangt samen met het vorige. Er zijn leerkrachten (vooral uit de coördinatie) die een of meerdere extra uren krijgen voor bijkomende taken die ze opnemen. Er bestaat nogal wat argwaan van de andere leerkrachten die menen dat deze uren onterecht toegekend zijn. Ze nemen een controlerende houding aan, op zoek naar punten die hun idee bevestigen. De leerkrachten van de coördinatie zijn er zich wel van bewust dat ze in de gaten gehouden worden. Ze vinden het onterecht omdat ze daar bijvoorbeeld ook in de zomervakantie al heel wat tijd insteken.

Bram: En dat wordt dus door sommige andere collega’s die dat niet hebben héél kritisch bekeken. Dat wordt echt afgeteld, denk ik. Die krijgt voor die taak zoveel uur. Het is uitgedrukt in uren per week dat ge daarvoor in het lessenrooster vrij krijgt. En die kijken dan heel strak van, doet hij dat effectief in die twee of drie uur die hij daarvoor heeft. Terwijl sommige van die mensen in de vakantieperiode al dagen en dagen voorbereiding gedaan hebben. Die op avonden of vrije dagen voor school werken. Iedereen in het onderwijs werkt ’s avonds en in vrije dagen. Er zijn mensen die dus de ander heel echt gaan afmeten, en dat kunt ge dus niet. Ik denk dat wij dat kunnen relativeren en zeggen van, ja, er zijn mensen die altijd morren. En ge hebt er die niet morren. Mensen die zeggen dat het vandaag koud is, te koud te slecht, te donker. En ge hebt ander mensen die zeggen van, ja, het is droog.

Bram: Je kan dat niet in uren en minuten tellen. Maar ik denk wel dat die mensen dat in mijn plaats controleren hoeveel ik daarmee bezig ben. Maar dat is hun probleem, dat is mijn probleem daar niet voor. Er heeft niemand mij daar letterlijk over aangesproken. Maar dat is een sfeer die je soms voelt. Al is het maar een gerucht van. Wat doen die daar? Die van coördinatie. Maar ik vind dat je u daar moet kunnen overzetten en zeggen van, ik vind dat ik mijn taak die ik moet doen, dat ik die goed doe. Als iemand vindt dat ik die niet goed doe, moet hij het zeggen. Maar ik krijg van collega’s en van de directeur steun in hetgeen ik doe, dus…

Zoals aangegeven in de vorige paragraaf gaat het hier om conflicten binnen het leerkrachtenteam die werkgroepoverschrijdend zijn. In totaal zijn er vier conflicten onder deze rubriek te plaatsen: A2, A10, A11 en B6.

In A2*** gaat het om het vak wiskunde waarvan er bij de directie tamelijk veel klachten binnenstromen van leerlingen en ouders, omwille van de slechte resultaten die de leerlingen behaalden. In deze vakwerkgroep zijn er zowel conservatieve als meer progressieve leerkrachten. De directie meent dat de conservatieve leerkrachten in de fout gaan, omdat ze hun onderwijsgedrag en -niveau onvoldoende aanpassen aan de visie van de school. Aanvankelijk ondernam de directie geen actie en liet alles op zijn beloop. Maar op de deliberatie waar alle leerkrachten van de klas aanwezig waren, begon de directie en andere leerkrachten vooral één van die leerkracht te verwijten omdat ze toegaf dat ze haar eisen niet wilde verlagen. De leerkracht verdedigde zich door te zeggen dat de negatieve resultaten aan het vak toe te schrijven waren, maar de directie hield vol dat het louter te maken had met haar manier van lesgeven. De leerkracht voelde zich op dat moment echt aangevallen. Ook andere leerkrachten vonden dit een ongepaste manier om dat probleem aan te kaarten. Het had moeten gebeuren in een persoonlijk onderhoud of in de vakwerkgroep wiskunde, in plaats van in de grote groep. De leerkracht is nadien een tijdje op ziekenverlof geweest en werkt nu slechts deeltijds. Ook komt ze amper nog in de leraarskamer, terwijl dit vroeger wel het geval was. Er ontstonden ook twee kampen in de werkgroep, de progressieven en de meer conservatieven.

Andrea: Dus vooral tussen de jongeren en de ouderen daar. Dus er zijn heel veel buizen en de ouders, die geven daar de leerkrachten de schuld van. De jongere leerkrachten hebben vaak de indruk van, geef ze toch bijles, en we moeten dat proberen op te krikken. En die ouderen willen meer hun eigen systeem aanhouden, zo van ik wil mijn lat niet naar beneden leggen. Het was dus echt duidelijk dat er iets moést veranderen, het was haar schuld, ze moest zich opener openstellen. Maar toen bij dat van wiskunde, vond ik de reacties serieus, goh goh goh! Sommigen zaten echt geshockeerd te kijken. Zo van: hoe kan dat nu? Leerkrachten hebben zo ooit iets laten vallen van, gij hebt de schuld van mijn zoon of dochter. En die ene leerkracht voelde zich toen echt aangevallen. En sommigen kozen echt de kant van die leerkracht, ze zeiden van: nee, dat kan niet. We moeten het eerst zoeken bij het systeem, bij de leerling zelf, bij de bijles of ik weet niet wat. Terwijl er daar ook een hele hoop waren die achter de directie gingen staan: Nee, die leerkracht moet openstaan voor veranderingen en moet op een andere manier gebeuren. Er waren echt twee kampen toen met mensen die soms toch wel eens wat durfden te roepen zo in een keer: Allé, en… dat heeft toen ook heel lang geduurd toen, die klassenraad. Ik denk dat we toen heel de namiddag over één klas bezig zijn geweest. En eigenlijk alleen maar over wiskunde. Op de duur waren de leerlingen eigenlijk niet meer aan de orde, maar was het het vak. En zij is toen echt aangevallen. Eigenlijk heeft de directie zich daar toén niet goed opgesteld vind ik. Want zij sloot zich aan bij één groep. Zij koos partij. En ik vind eigenlijk dat ze dat op dat moment niet hoorde te doen. Dus hoe dat ook allemaal verlopen is, dat weet ik niet. Maar haar functie toen was niet neutraal, zeker niet! En erna had je echt twee kampen. En is dat nu opgelost? Eigenlijk zou ik het niet weten, volgens mij niet. Volgens mij niet. Ja ook, het heeft in het begin van het jaar eigenlijk een beetje zichzelf opgelost, als ge het opgelost kunt noemen. Die leerkracht is in het begin van dit jaar op ziekenverlof gegaan. Ja, toen was het probleem natuurlijk onmiddellijk van de baan, maar nu is ze dan wel terug, parttime. En eigenlijk is dat nu nog voelbaar, allé, niet tussen de leerkrachten onderling, maar nog altijd, die persoon komt bijna niet in de leraarskamer. Daarvoor kwam die eigenlijk meer ja. Die had toen ook wel ietsje minder uren, maar onder de middag was die daar. En, nu, je ziet ze gewoon niet. Onder de speeltijd komt ze niet de leraarskamer binnen. Die voelde zich toen echt aangevallen, niet alleen door de directie, maar ook door anderen. En die heeft toen ook gezegd van: Ik heb bijna gedaan, ik wil bijna stoppen, dus ik ga me daar niet meer te druk om maken, ik ga het ook niet uitlokken. En ik denk dat zij daarom een beetje wegblijft.

Een probleem dat zich al gedurende langere tijd voordoet, is dat de lokalen van de praktijkvakken niet goed worden opgeruimd na de lessen (A10***). Eerder is dit probleem al aangepakt door het maken van praktische afspraken en regels waaraan elke leerkracht zich moest houden. Dit gebeurt echter nog steeds onvoldoende, bijvoorbeeld door jonge leerkrachten. De ene is ook al wat nauwkeuriger dan de andere, dat hangt af van de persoonlijkheid. In het verleden is het eens aangekaart en het is erg frustrerend als niet iedereen zich aan de regels houdt. Op het moment van onderzoek werden geen stappen ondernomen om het op te lossen.

Anouk: Ik hoor dat van andere collega’s die praktijk geven dat het dikwijls is van, en hoe de lokalen achterblijven bij elke leerkracht. Dat is een groot conflict eigenlijk, en dat is nog niet duidelijk… Er zijn wel duidelijke afspraken maar niet iedereen houdt zich daaraan. In theorie is dat anders als in de praktijk. Bij koken bijvoorbeeld hoor ik dat heel veel. Ja, bij ons bij alle praktijkvakken eigenlijk hé. Dat kan zijn dat nieuwe leerkrachten in het begin eigenlijk, omdat zij, en er zijn er bij die dan nauwkeuriger zijn dan anderen, maar dat is overal zo hé.

Door een probleem met een moeilijke leerling (A11***) is de schoolvisie onder druk komen te staan. De leerkrachten die in de klas van de probleemleerling kwamen, hebben de handen bij elkaar geslagen en een dossier bijgehouden waarin ze elk incident precies rapporteerden. Toen het dossier tamelijk lijvig was, zijn ze hiermee naar de directie gegaan. Deze beaamde dat het een ernstig probleem was, en dat er maatregelen genomen moesten worden. Maar na een tijdje bleek de directie terug te krabbelen met het argument dat het dossier niet zwaar genoeg was voor Brussel. De leerkrachten voelen zich hier, zeker na de tijdsinspanningen, in de steek gelaten. Ze voelen zich machteloos in de school omdat steeds de kaart wordt getrokken van de leerlingen en gaan daarom de visie van de school in twijfel trekken.

Agnes: Neen, niet iedereen staat achter de visie! Dat hoor je dus heel vaak in het leraarslokaal. Vanaf het moment dat er conflicten zijn met leerlingen, wij kunnen daar eigenlijk vaak nog niet eens aan doen wat we willen. In heb op vele scholen lesgegeven, en op sommige plaatsen voel je je eigenlijk als leerkracht sterker. Dat je zegt van: kijk, ik wil dat het zo gebeurt en de leerlingen zullen het ook op die manier doen! Vooral in conflictsituaties is dat eigenlijk toch heel belangrijk. Terwijl dat men dan hier zegt: ja, maar… Dat wordt bijvoorbeeld op deliberaties echt openlijk gezegd, ja, maar het helpt niet. Er kan bijvoorbeeld een leerling waarvan de titularis van blijft aanhalen: die is dit jaar twee keer geschorst geweest. Die heeft anderhalf tot twee bladzijden, met Pasen had ze al anderhalf bladzijde (interview afgenomen in mei). Ze bleef in het dossier staan, dat kende ‘m goed. Dat kind zou bij de begeleiding gedreigd hebben met zelfmoord. Vanaf het moment dat ze een sanctie krijgt, of een nota in haar agenda, valt ze flauw. En dus, ja, maar, je moet er medelijden mee hebben. Maar ondertussen stoort ze steeds zowel jouw boel en de rest van de klas komt voortdurend af met klachten. Je kan dus eigenlijk heel weinig doen, als alles netjes noteren. Maar om het, ja, voor de rest gebeurt er vind ik niet genoeg na. We hadden dat met Kerstmis rond voor haar een volgende schorsing te geven of een verwijdering. We hadden toen een blad vol met notities van wat er allemaal misging. Dat dossier was niet zwaar genoeg. Ja, daar staan we dan. Dan sta je machteloos hé. En dat bedoel ik dus met leerling-gericht. En voor een aantal mensen zal dat heel positief overkomen, maar heel veel jongeren voelen zich toch ook wel heel erg gefrustreerd daardoor. En die leerkrachten, en ik ook, we voelden ons eigenlijk echt belachelijk een beetje gemaakt hé! Dus je hebt daarover vergaderd, je hebt dat allemaal netjes bijgehouden, en dan zegt men: ja, het is niet sterk genoeg voor Brussel. Dan heb ik echt zoiets van: ja maar, oké mensen, wanneer is het wel sterk genoeg?

In B6* zien we het ongenoegen van Bob over een wandeling die georganiseerd werd op vrijdagnamiddag. Er waren in totaal zeven leerlingen afwezig tijdens de les. Dit vond hij vervelend omdat hij de les de volgende keer toch zou moeten herhalen. Er zijn mensen die in deze situatie meteen naar de directeur zouden gaan, maar dat vindt Bob overdreven. Hij zal zijn klacht eerst rechtstreeks richten tot het organiserende team. Hij vermoedt dat ze zich begrijpend zullen opstellen en naar volgend jaar toe zal dat ongemak verholpen zijn. Indien het zich dan nogmaals voordoet, zal hij wel naar de directie toe stappen.

Bob: Vorige vrijdag is er iets georganiseerd geweest. Ik had het laatste uur les en dat was een wandeling. En 7 leerlingen bleven weg. Maar als 7 leerlingen van de 21 wegblijven. Dat is 1/3^de van de klas, dan kan ik geen lesgeven. Want dan kan ik evengoed niks doen. Want als ik iets doe, ja. Dus daar zat een fout in de praktische organisatie. Wel, dan gaan er volgens mij altijd mensen zijn die tegen mekaar gaan zeggen van: dat kan nu toch niet. Dat zou ge toch anders moeten regelen. Wel, en dan kan ik me voorstellen. En dat gebeurt ook. Dan gaan ze naar de directie gaan en zeggen van: kijk, dat heeft zich voorgevallen. We zullen naar volgend jaar toen een andere oplossing moeten gaan zoeken. Zo gebeurt dat. Maar niet van, gij hebt dat georganiseerd. Én we moeten dat veranderen, en dit en dat. Nee. Dus dat wordt altijd. En ik denk ook niet dat dat wordt aangenomen als de mensen hier zo op elkaar zouden doen. Ik zou het ook erg vinden als wij zo op mekaar zouden zitten roepen als die kinderen het tussen elkaar moeten uitpraten. Dan kunnen wij moeilijk gaan beginnen te grommelen. Dat ge gewoon rechtstreeks naar die mensen gaat die het georganiseerd hebben en zeggen van kijk. Ik weet dat dat ook wel gebeurt. Het is het een of het ander, of alletwee hé. Dus ofwel naar de directeur, ofwel naar de mens zelf, ofwel alletwee. En zeggen, kijk van, daar ben ik toch wat ongelukkig mee. Of ik denk dat dat een beetje ongelukkig is. Zou je dan naar een volgende organisatie of naar een volgend jaar willen vermijden want ik heb ook mijn programma en ik zou dat willen afmaken. Nu, ik heb zoiets van, als dat voor ene keer is, ja, tot daar aan toe. Maar als dat de volgende keer weer is, ja. Ik ben meer iemand, ik zou dat persoonlijk gaan zeggen. En als het dan zich nog voordoet. Ja, dan zou ik het gaan zeggen tegen de directeur. Dat en dat heeft zich dan voorgedaan. Ik ben het al tegen die persoon gaan zeggen, en nu doet het zich weer voor.

Het zwaartepunt van de conflicten bevindt zich onder de intra-team conflicten. Hier gaat het in vele gevallen om conflicten die voortvloeien uit de samenwerking (A3, A4, A5, A6, B2, B3, B4, B5). We hadden het er reeds over dat conflicten een essentieel onderdeel zijn van professionele leergemeenschappen, maar dit doet ons ook vermoeden dat conflicten onlosmakelijk met samenwerking verbonden zijn. Een heikel punt in samenwerking is de werkverdeling tussen leerkrachten, vier van de beschreven conflicten gaan over dit thema. In één ervan werd er een snelle en aanvaardbare oplossing gevonden (A3*), de anderen slepen nog steeds aan. Conflict A3 werd op een erg open manier aangekaart in de vakwerkgroep door de persoon die zich benadeeld voelde, waarschijnlijk na een periode van frustraties. In A4*** zien we dat Agnes eerder op een onrechtstreekse manier haar ongenoegen laat blijken, maar zonder resultaat. Ook in B2*** en B3*** werd het probleem al eens aangekaart, maar eigenlijk nooit écht openlijk gezegd. De situatie verandert bijgevolg niet en dan leiden ze eruit af dat de anderen van slechte wil zijn. Resultaat is dat ze geen pogingen meer ondernemen om het probleem aan te pakken en op te lossen.

Birgit (B2): Wat ik daarvan vind is dat het heel dikwijls altijd op dezelfde neerkomt die het werk doen. En anderen die er van profiteren en die eigenlijk niks doen. Maar wel het grote woord hebben dan. Dat hindert mij soms. Dus die naar directie toe bijvoorbeeld doen alsof, wij hebben alles geregeld. Waarvan ik en andere ook weten van, ze hebben geen vinger uitgestoken. Ge kunt dan moeilijk gaan zeggen van: ‘hey nee, ik heb dat gedaan hé!’. Nee, dan zwijgt ge gewoon. En dan denk ik van ja man, en ik wil gerust dat werk doen. En er zijn er nog die dat werk doen, maar dan moeten anderen niet doen alsof zij het gedaan hebben. Ze moeten ook niet gaan zeggen dat ik het gedaan heb, maar speel het spel dan eerlijk. En dat dat wringt soms. Maar voor de rest kan ik met die mensen heel goed om als mens hé. En die hebben ja, veel buitenuit waarschijnlijk te doen. Terwijl ik mij misschien kan permitteren om er meer tijd in te steken, ik weet het niet. Maar, dat is het enige dat mij wringt.

Agnes (A4): Ik had echt zoiets van: allé, collegiaal zijn, vriendelijk zijn is oké, maar het feit dat ik deeltijds werk, wil niet zeggen dat alles in principe op mijn nek moet terecht komen. Ik werk deeltijds omdat het voltijds niet draaibaar is. En iemand die andere activiteiten wil doen, fijn voor hem of haar, maar eigenlijk moet ik niet het kind van de rekening zijn hé…. Dan reageren die soms zo raar, dus ook per e-mail, dat die beloofd had de taalschat te maken van die toets. Omdat mijn printer stuk was. En ik had dus de hele toets gemaakt, behalve dan het gedeelte taalschat. Dat is het gemakkelijkste gedeelte, dat maak je op vijf minuten. En omdat ik dus niks van informatie kreeg, had ik dat doorgemaild en gezegd: zou je dat willen doen? En ik kreeg daar een reactie op terug zo van dat die zich gepusht voelde om dat ding op tijd af te krijgen.

Berta (B3): Ik heb soms wel het gevoel dat het meeste inbreng en materiaal toch van mij moet komen. En de anderen doen wel actief mee in de vergadering, dat zeg ik niet, nee, ik heb niet altijd het gevoel dat daar echt een evenwicht is.

Als oplossing voor de onrechtvaardige werkverdeling suggereren Anouk en Alex om duidelijke taakomschrijvingen en een taakverdeling over de leerkrachten van het team op te stellen. Dit gaat verder dan de gewone vakwerkgroepen, maar bijvoorbeeld ook voor de organisatie van schoolreizen of andere extracurriculaire activiteiten. Op die manier wordt de zichtbaarheid ook veel groter, zeker wanneer iets niet gebeurd is. Je weet meteen wie verantwoordelijk is. Ook An meent dat het voor vele leerkrachten erg moeilijk is om bijkomende taken op te nemen wanneer dat niet verplicht wordt (zie ook 3.1).

In case A zijn er ook twee conflicten omtrent de keuze van een nieuw handboek. In de VWG Frans is het doek nog steeds niet gevallen, maar ik kreeg wel al notie van de manier waarop het keuzeproces in zijn werk ging (A6**). Aan elke vakleerkracht van Frans wordt gevraagd om verschillende handboeken door te nemen. Tijdens de vakvergadering kan iedereen zijn voorkeur uiten en beargumenteren. Dat kan volgens Andries gepaard gaan met hevige discussies omdat er een aantal erg vernieuwend en progressief zijn ingesteld en enkele andere leerkrachten meer behoudsgezind. Doorheen deze diepgaande discussie waarin meningsverschillen uitgebreid aan bod komen, bereiken de leerkrachten op een doordachte manier een consensus. Ook de directie probeert bij te zitten in de discussie, omdat zij de uiteindelijke knoop moeten doorhakken. Ze stellen zich diplomatisch op, met begrip voor alle standpunten.

Andries: Ik vind zoiets dat moet goed onderbouwd zijn. Daar moet ge niet te rap overheen gaan. En dan zitten dan wel eens ooit meningsverschillen aan vast. Dat wordt wel uitgepraat. En dan zitten we zo wat op twee snelheden. Die anderen die rap willen veranderen. De directie, die zijn daar ook wel bij hoor. Die komen ook mee vergaderen. En hoe stellen die zich daartegen op, als die daarbij zijn? Diplomatisch, die hebben begrip voor allebei de standpunten. Voor iemand die niet te snel te veel wil experimenteren en ook voor diegenen die willen experimenteren. Als ge daar eigenlijk ene goeie gulden middenweg in vindt, dan lukt dat wel.

Voor het vak Nederlands moest er ook een nieuw handboek komen, hetzelfde voor alle scholen van de scholengemeenschap. De leerkrachten van de vakwerkgroep Nederlands zijn ontevreden omdat aan hen niets gevraagd werd, ze voelen zich voorbijgestoken. De frustraties worden echter enkel onderling in de vakwerkgroep gedeeld (A7***).

Agnes: Gelijk met handboeken, dat vind ik wel een beetje spijtig. Eigenlijk hebben ze niet alleen aan mij, maar mijn andere drie collega’s, we zijn met vier, daar is eigenlijk niets aan gevraagd. Men heeft meer rekening gehouden met leerkrachten eerste jaar op twee andere scholen van de scholengemeenschap. Er is eigenlijk aan de achterban die moet volgen nooit gevraagd wat zij daarvan vonden.

In B8* zien we dat Berta zich kwaad maakt op de collega’s die ook in de werkgroep ‘didactische vernieuwing’ zitten. Wat haar het meest dwars zit, is dat ze vergaderen maar er wordt geen rekening gehouden met de afspraken die gemaakt worden. Dat ziet ze dus als pure tijdsverspilling. Dit wil ze in de volgende vergadering van de werkgroep eens duidelijk uitklaren, zodat het in de toekomst niet meer zal voorvallen.

Berta: Het was een heel gedoe in verband met rapporten, want ze gingen dus hun rapport krijgen. Nu, als punt bij paal kwam bleek dat er eigenlijk maar twee examens zijn geweest. Een voor wiskunde en een voor Latijn. En toen is daar een heel discussie over geweest. Niet iedereen volgt Latijn natuurlijk. Dus dan hadden we eigenlijk in die vakwerkgroep afgesproken van, weet ge wat we dan doen, dan zetten we gewoon op het rapport de scores voor medewerking en dagelijks werk, en schrijven we in een bijlage het resultaat van 1 of 2 examens. Want dat is zo stom als ge daar zo 1 examen hebt staan. Goed, dat was afgesproken. Kom ik hier vanmorgen aan, ja, is dat veranderd. Ik heb dat daarnet rechtuit gezegd. Hoe wordt daar dan op gereageerd? Tja, een beetje ontwijkend. En dan heb ik gezegd, ja maar, het laatste woord is daar wel nog niet over gezegd. Dus op de volgende vergadering didactische vernieuwing. Maar we zullen wel zien hé. En dan vraag ik mij af waarom we daar dan een half uur over moeten zeveren. Nu ge moet begrijpen, voor mij is het gelijk of er dat opstaat of niet hoor Maar ja, dan denk ik, dan vraag ik mij echt wel af van: waarom zitten we daar nog over te vergaderen?

Onder het bewind van de vorige directeur hebben de leerkrachten uit de vakwerkgroep Nederlands een meningsverschil gehad met de directeur (B12**). Hij eiste dat elke leerkracht in het begin van het schooljaar een werkplan kon voorleggen, waarin voor iedere week beschreven stond waarmee hij/zij op dát moment in het jaar mee bezig zou zijn. De leerkrachten Nederlands vonden dit onmogelijk te bepalen voor een levende taal als het Nederlands. Ze hebben hun ongenoegen duidelijk laten blijken tegenover de directeur. Er is tijd vrijgemaakt om hierover te discussiëren en er is een oplossing gevonden. De leerkracht waren op dat moment écht tevreden en voldaan omdat ze iets bereikt hadden waarin volop met hun mening rekening gehouden werd.

Ben: We hebben met de vorige directeur hebben we een conflict gehad en dat hebben we met hem kunnen uitpraten. Dat was het volgende. In het begin van het schooljaar, dan dienen wij ons werkplan in. Ons vakwerkplan. En hij zei, ik zou graag van jullie weten, bijvoorbeeld neem week 10, dat ik weet waar jullie of elke leerkracht van de vakwerkgroep in week 10 mee bezig is. Dus als ik de klas binnenkom dat ik op voorhand weet, daar zijn ze mee bezig. En ik wil dat ook in het vakwerkplan terugvinden zei hij. En toen hebben we gezegd, nee, dan kunnen wij niet. Ja maar zegt ‘m, ge moet toch ergens een strategie hebben, ene opbouw. Dat is zo, in de aardrijkskunde en in de wiskunde kan ik mij dat perfect voorstellen. Maar voor een taal, een levende taal, ben je niet aan een. We hebben die strategie binnen, ik geef een voorbeeld, binnen zinsleer of binnen woordleer bestaat die strategie. Maar wij zijn daar nu niet de ganse periode alleen mee bezig. Dat komt nu aan de orde, maar ook die andere onderdelen van het vak komen aan de orde. En toen hebben we hem duidelijk gemaakt het best kan zijn dat de leerkracht op een bepaalde dag de ene bezig is met lezen, de andere bezig is met schrijven of met luistervaardigheid, of noem maar op hé. En, toen heeft hij daar tijd, dat is dus wel een serieus conflict geweest. Hij heeft gezegd, we moeten daar tijd voor maken. We zijn daar dus een halve, een voormiddag buiten de school eens gaan uitpraten en hij begreep dat toen. En hij heeft daar zijn conclusies uitgetrokken en daar is een consensus uit gekomen. Met ons, we dachten dat onze mening, dat daar op dat moment rekening mee is gehouden.

Een meningsverschil dat in meerdere interviews uit case B voorkwam, is bepalen welke leerstof onder de noemer ‘basis’ of de noemer ‘extra’ valt (B5**). Dit komt voort uit het leermodel van de school en zal bijgevolg in elke vakwerkgroep een punt van discussie blijven. Hierover moet consensus bereikt worden omdat de leerlingen in elke klas dezelfde basis moeten bereiken, onafhankelijk van de leerkracht. Net zoals in de discussie over een nieuw handboek (A6**), moet ook hier ieder zijn standpunt toelichten. Doorheen de discussie komen de leerkrachten tot een onderbouwd oordeel. Hieruit kan een besluit ontstaan waar men misschien niet voor de volle honderd procent achterstaat. Het voordeel is wel dat doorheen de discussie de andere leerkrachten op de hoogte zijn van andere standpunten. Er kan dus verschil in mening blijven bestaan, maar men houdt zich wel aan de gemaakte regels aan afspraken uit collegialiteit. Dit is geen probleem omdat uit bijna alle interviews (zowel uit case A als case B) blijkt dat je als leerkracht voldoende autonomie hebt om in de klas alsnog je eigen accenten te leggen.

Bea (vakwerkgroep Frans): Onder andere, want we werken in deze school met basis en extra leerstof. En er zijn bepaalde onderdelen van het vak, dat kan woordenschat zijn of spraakkunst, waarvan de ene vindt: dit vind ik extra leerstof, ik vind niet dat dat alle leerlingen moeten kennen, terwijl iemand anders zegt van, jawel, ik vind dat basisleerstof. Dat hebben ze nodig wanneer ze naar hun derde jaar toegaan. Daar krijgen we ook stevige discussies, heel interessant, tijdrovend natuurlijk. Want, soms heb je op een uur niks gedaan als alleen maar in discussie gegaan over, ik zie dat zo en ik zie dat zo. En je moet dan proberen tot een compromis te komen. Dat is niet altijd even gemakkelijk, want als je met vijf, of vier of vijf collega’s bent, dan heb je wel eens regelmatig een ander standpunt. Maar dat maakt het ook boeiend langs de ene kant. Want zo zie je ook andere invalshoeken leer je zo kennen. En, ja, dat houdt de dialoog open natuurlijk hé. Ja, die discussies zijn wel heftig. Maar we proberen toch altijd op een deftige manier af te sluiten. Ik bedoel, zodat iedereen zich goed voelt. Het is niet dat je plots van standpunt moet veranderen, iedereen heeft zijn eigen mening. Maar het is ook niet dat hier met deuren geslagen wordt of zoiets. Dus, we proberen dat toch wel een beetje in den minne te regelen, of hoe zeg je dat. En dan nog, ik bedoel, goh, als er voor Frans een bepaald type wordt gehanteerd, je kan dat nog op jouw manier in je klas doen. En de ene klas is de andere ook niet. Dus, als jij vindt van, ik vind van die dialoog dat ze die thuis moeten voorbereiden, en als ze daar individueel aan moeten werken, dan doe je dat als leerkracht. Terwijl je collega zegt van: van mij mogen ze dat nu voorbereiden in de klas. Dat hangt een beetje van de klasgroep af ook, waar je voor staat.

Ben (vakwerkgroep Nederlands): Er wordt dan wel eens, soms over gediscussieerd hé. Zo is dat ook met taalschat of die lessen. Dus ge hebt dan soms zegswijzen, spreekwoorden enzovoort. In hoeverre is dat belangrijk voor de leerlingen basis? In de extra krijgt ge dat wel aangeboden, maar in de basisleerstof. En dan zijn daar soms wel eens discussies over, maar dat is altijd al een consensus over bereikt, en dan wordt dat beargumenteerd en daar is geen enkel probleem over geweest.

Bernard (vakwerkgroep wiskunde): Hier en daar is er zo eens een meningsverschil over dat moet erbij, dat moet er niet bij, dat is basis, dat is extra. Maar écht discussie, nee.

Van de overgang MaVo naar PAV (A8**) had Arlette verwacht dat hij veel sneller zou verlopen, omdat MaVo tamelijk verouderd is. Ze kon zich moeilijk voorstellen dat iemand problemen zou maken over deze verandering. Tot in de vergadering bleek dat bepaalde leerkrachten het er toch wel moeilijk mee hadden. De standpunten werden eerst vol vuur tegenover elkaar verdedigd, tot de ware aard van de tegenstand naar boven kwam. De oudere leerkrachten hadden extra rechten verworven om in de hogere cyclus les te geven. Bij een overgang naar PAV zouden ze deze rechten verliezen. Hier is erg begrijpend op gereageerd. De afspraak die gemaakt werd, is dat het op papier MaVo zal blijven tot de leerkrachten op pensioen gaan. Maar, in de lespraktijk mag iedereen het vrij invullen. Al dan niet meer in de richting van MaVo of PAV.

Arlette: Vooral een meningsverschil binnen de vakgroep geschiedenis-MaVo over wat MaVo moet worden. Moet dat MaVo blijven, maatschappelijke vorming, of moet dat project algemene vakken worden. En bínnen de vakgroep zijn daar verschillende standpunten over. Die standpunten worden vol vuur verdedigd tegenover elkaar. En, ik kan zowel voor begrip opbrengen voor diegene die zegt: ik wil dat MaVo blijft, als mijn standpunt, ik wil dat het project algemene vakken wordt. Nu, omdat daar nog andere dingen meespelen als louter en alleen de idee over hoe dat vak moet zijn: er zijn mensen vast benoemd in MaVo met verworven rechten in een hogere cyclus. En als dat een ander vak zou worden, dan verliezen die dat ineens. Dus, ik begrijp wel dat daar meer mee meespeelt dan alleen maar, zijt ge voor- of tegenstander. Maar dat is dus niet met slaande ruzies gegaan, maar wel met pittige discussies. Iedereen verdedigt zijn standpunt, maar dat moet kunnen vind ik. En vooral omdat sommigen van ons niet wisten wat daar eigenlijk nog in meespeelde. We konden niet begrijpen dat iemand nog zó voorstander kon zijn voor een eigenlijk vrij oubollig vak, totdat ge dan erachter komt van ja, er speelt hier wel degelijk wat meer mee. Dat argument kwam dan naar boven tijdens de discussies. En dat is dan inderdaad wel te begrijpen. Ik heb dus mijn standpunt wel verdedigd, maar ik heb ook wel gezegd dat ik begrip had voor de situatie die er gewoon nog was hé. En de andere leerkrachten ook. Nu is het zo dan dat we toch wel gevoeld hebben dat het binnen dit en een paar jaar gaat naar project algemene vakken. Op het moment dat die mensen waarrond het nu nog met hun uren draait, eigenlijk pensioengerechtigd zijn hé. Dan lost zich dat vanzelf wel op. Nu proberen we gewoon in het jaar waar dat we lesgeven die richting uit te gaan. Maar het blijft MaVo. Uiteindelijk konden we er wel mee leven dat, en zeker dat het dan nog op redelijke korte termijn tóch wel zou veranderen. En we mochten ook, ja, dat was al duidelijk gezegd: doe uw vak al wel in die richting, hé. Laat het ons dan MaVo noemen, maar al wat meer vrijheid kwestie van invulling. En die zich daar beter bij voelen om al wat meer richting project algemene vakken te gaan, doe maar hé! Soms is het ook maar ene naam hé. Ook al van meningsverschillen van wat moet dat vak precies inhouden. De ene is vanuit zijn vooropleiding meer, denkt meer in de richting van de geschiedenis, dat moét er toch wel inzitten. En de andere vindt dat dat meer aardrijkskundig moet benaderd worden. Daar wordt veel overlegd en daar zijn meningsverschillen over, maar daar kan wel over gepraat worden. Nu er blijft verschil van mening bestaan hé, maar die discussie wordt niet opnieuw gevoerd. Iedereen is akkoord met wat er toen gezegd is en dat wordt niet opnieuw opgerakeld iedere keer.

Onder deze rubriek van intra-team conflicten zien we ook nog twee erg intense conflicten op. Het gaat enerzijds om A5*** en anderzijds om B4***. Telkens voelen leerkrachten zich aangevallen en daarom wordt er ook steeds scherp gereageerd. Dit leidt tot diepe conflicten en ruzies die een negatieve impact hebben op de samenwerking (A5) en/of op de verstandhouding en sfeer (A5 en B4). Je merkt goed dat er van dit soort conflicten ‘iets blijft hangen’ of dat het blijft aanslepen. In de Pastorale AnimatieGroep (PAG) blijken persoonlijkheidsverschillen de oorzaak te zijn van een ruzie waarbij de directie gevraagd werd om te bemiddelen. Volgens An heeft de directie zich in het daaropvolgende gesprek verkeerd opgesteld. De directie heeft partij gekozen omwille van een betere band met die leerkracht. De interventie heeft de situatie eigenlijk enkel maar verergerd. Zo ontstonden er twee kampen, de werkgroep was intern verdeeld. Dit sleept nu al enkele jaren aan tot op het punt van vandaag, waar helemaal niets meer wordt georganiseerd door deze groep. Als de directie zich neutraler had opgesteld, was het volgens An zover niet gekomen.

An: In het verleden conflictsituaties geweest die ons nu wel parten beginnen te spelen. Ik denk dat dat eigenlijk niet echt te maken heeft met het leven op school maar eerder mensen die qua karakter niet echt zo goed samenpassen en tóch samen moeten werken. Het ging vooral over hoe mensen werken. De ene die alles heel punctueel wil doen en de andere die het eerder nonchalant opvat en dat geeft dan conflicten. Ja, en hoe mensen gewoon omgaan met elkaar denk ik. Elkaar toch niet willen kwetsen, maar het dan toch wel doen. Eerder onbewust misschien maar tussen de regels komt dat er toch door. Het gaat eigenlijk tussen twee mensen vooral. En dan ja, sommigen trekken dan wel aan de ene zijn mouw en anderen aan de andere zijn mouw. Maar ja, ik denk dat ze dat ook niet echt bewust doen, maar dat dat gewoon… een aanvoelen is dat ze zich beter bij die groep of bij die bepaalde persoon. Ik denk dat de andere leerkrachten daar eigenlijk niet zoveel weet van hebben. Maar de directeur, of de directie is daar wel van op de hoogte. Ik weet niet wie er naar de directeur is gestapt, maar er is dus iemand naar de directeur gestapt. En die heeft dan beslist dat er met de groep zou samengekomen worden en dat de directie daar dan ook aanwezig zou zijn, dat is nu ongeveer twee jaar geleden. Om eigenlijk ja, eigenlijk iedereen een beetje aan het woord te laten en het conflict uit te klaren, maar dat is dus eigenlijk mislukt. Het is alleen nog erger geworden. Ik denk dat het komt omdat de directie eigenlijk voor 1 partij kiest en dus geen objectief standpunt ingenomen heeft. Door gewoon dingen te zeggen die misschien niet echt kant kiezen waren, maar ze kwamen voor sommigen wel zo over. En dus dat de andere niet echt de kans kreeg om zich te verdedigen. Wanneer de ene dan iets zei dan werd er toch wel duidelijk in die richting ook gesproken van de directie uit. Niet dat de anderen niet aan het woord kwamen, maar er werd toch niet echt zo naar geluisterd. Ik denk dat dat ook wel komt omdat persoonlijk contact tussen die en de directeur ook wel nauwer ligt dan het contact tussen de directeur en de andere collega. Ik denk niet dat hij dat bewust heeft gedaan, maar dat dat wel zo uitgedraaid is. En daarna is er niks meer aan gedaan. Er zijn er nog wel een paar zo naar voor gegaan omdat het eigenlijk nog niet opgeklaard was. Maar daar is eigenlijk nooit veel van terechtgekomen. Omdat dat voor hen ook een heel vervelende situatie is. Die vinden dat heel vervelend. En ik ook op dit moment. En die durven niet, en ik ook, we durven echt niet daar iets over te zeggen. Ja, en zo onderling dat dat eigenlijk niet kan en dat dat jammer is. Maar niet dat we daar echt iets aan gedaan hebben. Misschien had de directeur beter met die twee mensen apart gesproken en niet volledig in de grote groep. Want in de grote groep ja, daar durft niet iedereen iets zeggen. En diegenen die, allé, ene grote mond tussen aanhalingstekens heeft, die heeft altijd de bovenhand. Ja, natuurlijk, en denkt u dat de directeur erbij halen een goede optie was? Nee. Want dat is ook gebleken. Maar er moest wel iemand zijn die het gesprek aan de gang zou kunnen houden. Maar dat was misschien beter niet iemand van de directie geweest, want dan zijn er ook weer mensen die niks durven zeggen omdat de directie erbij zit. Dat is nu dus heel vervelend want heel de school heeft daar dan eigenlijk onder te lijden. Het is jammer, vooral voor de leerlingen. Want toen ik het eerste jaar hier kwam, toen was dat conflict er ook al, maar toen kreeg dat nog niet de bovenhand. En toen werden er heel veel dingen georganiseerd, en dit jaar is er bijna niks georganiseerd door die groep. En dat heeft daar wel mee te maken, ook met andere dingen, niet alleen daardoor, maar het heeft er wel mee te maken. Ze proberen wel beleefd met elkaar om te gaan, en dat lukt ook wel, maar er zijn nog altijd van die onderlinge wrijvingen.

Het resultaat van dit conflict was dus tamelijk negatief. Ondanks inspanningen om het op te lossen, blijken er toch een aantal dingen mis te gaan die er uiteindelijk toe leiden dat de werkgroep gestopt is met het organiseren van activiteiten. In conflict B4*** zien we ook een negatief resultaat van conflicten. Hoewel er hier nog wel samengewerkt wordt, is de sfeer toch ijziger geworden. Het conflict blijft bij iedereen in het hoofd hangen, maar wordt niet terug opgerakeld. Het gaat om Bram, een leerkracht Frans die vorig jaar door de andere vakleerkrachten verweten werd toetsvragen door te zeggen aan de leerlingen. Volgens Bram ging het echter enkel om de doelstellingen van de toets. De leerkrachten (volgens Bram vooral de vrouwelijke leerkrachten) hebben toen de directeur ingeschakeld om hun slag thuis te halen. Maar volgens Babs, een de andere leerkrachten, heeft de directeur partij gekozen voor Bram omdat hij lid is van de coördinatie.

Het verhaal van Bram: Vorig jaar was dat heel concreet over de voorbereiding van de grote toets. Waar ik tegen de leerlingen in mijn klas gezegd had. Heel theoretisch, welke vragen er in de toets gingen komen. Niet concreet, dat was meer losstaand. Dat was gewoon, de eerste oefening gaat op woordenschat, de tweede oefening gaat op werkwoorden. Zonder te zeggen welke werkwoorden. Maar leerlingen vertellen dat dus over mekaar. En volgens sommige collega’s had ik dus de vragen al doorgezegd. Ik zeg, ik heb helemaal geen vragen doorgezegd. Ik heb alleen gezegd, heel oppervlakkig welke soort vragen erin komen. Leerlingen hebben de doelstellingen die ze moeten kennen, zodat ze weten wat ze voor een toets moeten kennen. Eigenlijk heb ik gewoon vertaald wat op dat doelstellingenblad staat. En zij gingen daarmee naar de directeur en zeggen: en Bram, die gaat daar tegen leerlingen zeggen wat daar in de toets komt. Ik heb helemaal niks. Als ik te horen kreeg dat ze naar de directie waren gegaan, heb ik daar dus zelf de directeur bijgeroepen. En gezegd heb, dat wordt mij verweten maar ik vind dat ik helemaal niks verkeerd gedaan heb. Zij beweerden dat ik vragen doorgeef. Ik zeg; ik vind dat ik dat helemaal niet doe. Ik geef gewoon heel schematisch hoe de toets eruit ziet. Wat ik vind dat leerlingen moeten weten. Dan komen ze niet voor verrassingen te staan. En ik zeg: dit is het doelstellingenblad. Ik zeg, ik heb niks anders gezegd, niet meer of niet minder dan hetgeen daar op staat. Hij vond dat ik gelijk had. En de vrouwelijke collega’s vertikten van iets toe te geven. En ik ben dat dus niet vergeten. Dat blijft hangen, maar ik kom daar niet meer op terug. Ik vind dat door dat conflict die sfeer, het kan zijn dat ze van mij hetzelfde zeggen. Dus elke maandag dat wij overleg hebben voor Frans, dan is dat vakinhoudelijk. Maar dus minder, de losse gezellige sfeer. Puur wat er gezegd moet worden. Ja, ja. Puur professioneel vind ik, komen we overeen. Maar, ik ga met die mensen geen pint drinken na school.

Het verhaal van de directeur: Bij Frans vorig jaar in de vakvergadering, was het op een bepaald moment iets, het was prul. Ik moest erbij komen want den ene had zogezegd de vragen van een toets aan de leerlingen gegeven. Maar nee, zegt ‘m, ik heb doelstellingen gegeven en dan dit en zo, en dat was dus ene hele prul. Dat heeft wel wat geduurd, maar dat is ondertussen al lang bijgelegd hé. En hoe gingen die leerkrachten dan met elkaar om? Dat is héél scherp. Heel scherp tijdens die vergaderingen natuurlijk hé, want leraren heeft altijd zijn gelijk, dat is nu eenmaal zo. En, maar daarna, is dat, ja, er zijn er ook die bij mij komen hé, die niet akkoord zijn met alle zaken. Maar dat wil niet zeggen dat ik een half uur daarna niet mee op het terras zit hé! Dat moet ge, dat moet ge proberen te doen, dat is niet altijd gemakkelijk hé. Er zijn leerkrachten die je zelf ook gemakkelijker vindt dan anderen. Dat is erg menselijk hé, dat moet ge aanvaarden. Maar, voor te zeggen dat er partijen zo zijn zo, neen.

Ben: Dan was dat een leerkracht naar de klas toe, kijk de syntheseproef daar komen dat soort opdrachten aan bod, dat zijn de vragen. Zonder te spreken over de inhoud precies hé, maar de soort vragen. En er waren leerkrachten van hetzelfde vak die vonden dat dat niet kon. Die zeggen, de leerlingen krijgen van ons doelstellingen. De leerlingen moeten een proef op basis van de doelstellingen voorbereiden. Als wij al op voorhand gaan zeggen wat voor soort vragen ze krijgen. Dan gaan ze die doelstellingen niet meer bekijken. En daar is dan een discussie over geweest. Dat is een discussie binnen de vakwerkgroep zelf geweest, met de directeur daarbij. En toen is daar een consensus over bereikt.

Babs: Dus er is maar één toets voor alle klassen eerstejaars of alle klassen tweedejaars. Maar dan hoor ik toch nog dat leerkrachten dingen extra doen of zelfs vragen doorgeven of verdoezelde opdrachten doorgeven. Zonder dat de anderen dat weten. Tips geven over toetsen zonder dat dat afgesproken is. Is dat samenwerken? En daar komen conflicten van dan. Of de directeur wordt erbij geroepen en die kiest dan partij. Iedereen kiest partij dan hé. En dan wordt er gezwegen. Men gaat dan zeggen tegen de directeur van kijk, dat kan toch niet. En dan zegt die ja, ik vind wel dat dat kan want hij heeft dat eigenlijk zo of zo ja. En dat is het hé! Daar blijft natuurlijk een wrang gevoel bestaan maar ja, ge zijt volwassen dus ge moet samenwerken dus, ge werkt samen maar ge weet wie de persoon dan is hé. En die wordt dan vind ik niet meer au serieux genomen door de leerkrachten waarmee ge in conflict ligt.

In de tweede case zijn er een aantal leerkrachten die soms klagen over een slecht uurrooster (B9*). Wanneer ze vragen om een aanpassing vinden ze echter geen gehoor bij de directeur, dit blijkt ook uit het interview met de directeur:

Bart: En soms het gezaag van collega’s hé, wat ik dan prul vind waarover die komen zagen. Maar u zegt dat niet zo rechtuit? Neen, jawel, als dat echt volgens mijn wil is, zeg ik dat wel. Bijvoorbeeld iemand die komt zeggen van: Zeg, ik heb twee eerstejaars op vrijdag. En ik heb die [leerlingen] maar 1 uurtje. Als dat nu Aardrijkskunde is of zoiets. Ik heb die maar een uurtje en als dat dan wegvalt, dan heb ik daar een week geen les. En nu? Ik zeg: als ik daar moet naar kijken, dan kunt ge geen uurrooster maken hé. Daar kunnen ze hier soms een half uur over doorzagen hé. Dat wil wel zeggen dat ze heel hard betrokken zijn bij het vak en hun les. Ik vind dat, maar dat is feitelijk prul. Dat is in het geheel een prul. Ge zegt dat redelijk rechtuit. Wat is dan hun reactie? Ja, ik zeg, daar houd ik geen rekening mee. Sorry. Dat gaat gewoonweg niet. Ik moet zorgen, de prioriteiten zijn er in de uurrooster. Blokuren voor vakken bijvoorbeeld.

De leerkrachten begrijpen ook wel dat de opstellers moeilijk rekening kunnen houden met de voorkeuren van iedereen, maar ze vinden het toch frappant dat het steeds dezelfden zijn die een ‘goede’ rooster hebben.

Babs: Ik heb niet het gevoel dat er mensen benadeeld worden, ik heb het gevoel dat mensen voorgetrokken worden. Hier wordt heel wat gedaan door leerkrachten buiten het lesgeven. Ergens is dat bij in onze job hé! Is dat goed of is dat slecht, sommigen doen dat niet. Er zijn er ook die dat niet doen. Dat vind ik niet goed. Want onze job is geen job van 22uur per week. Ja, sommigen zien dat wel zo. En die worden ook bevoordeeld in andere dingen, omdat ze die misschien ergens nodig hebben en die kunnen zich dan wel permitteren om te zeggen, vaak nee. Waaraan ligt dat? Ik weet het niet, uiterlijk, geslacht, nee nee, dat moet ge aan de directeur vragen.

Verder bestaat bij leerkrachten ook de vrees dat wanneer ze te kritisch zijn tegenover het beleid, dat dat achteraf op een of andere manier tegen hen gebruikt zal worden.

Babs: Je kan dat wel gaan melden, je kan wel aan de alarmbel gaan trekken, maar dan zeggen ze van gij ziet dat zo, wij zien dat anders. Plus dan het gevaar dat ja, dat ze dat gaan gebruiken hé. Achteraf. Voor, ja, voor wat kunnen ze dat gebruiken, uwe rooster bijvoorbeeld.

Een andere vorm van conflict die betrekking heeft op het persoonlijke domein, is het innerlijke conflict. Hier gaat het bijvoorbeeld om loyaliteit tegenover de visie. In feite is het volgens de directeur een natuurlijke selectie. Diegenen die niet achter de leerlinggerichte visie en manier van werken staan of waarbij het niet in de persoonlijkheid ligt, en toch op die manier moeten werken, houden dat niet vol. Die haken af. Volgens Bart zeggen ze in een sollicitatiegesprek natuurlijk allemaal dat ze achter de visie staan, maar in de praktijk merk je snel bij wie het in de aard ligt, en bij wie niet.

Bart: Natuurlijk zeggen die allemaal ja hé! Ge zou wel een kieken moeten zijn als ge een job gaat zoeken en ge zegt, ah nee, dat wil ik niet, daar sta ik niet achter. Ze staan er allemaal achter dan. Maar ge ondervindt wel hoe die daartegenover staat.

Berta: Of iedereen daarachter staat? Grosso modo denk ik wel. Omdat ik denk, als ge er niet achter staat is het bijna niet te doen hoor, haha. Dan zouden mensen ziek worden, mensen die liever alles super in hokjes en gestructureerd en ja, en niet alleen dat. Maar ook alleen met sterke leerlingen, met de goede leerlingen. Nee, ik denk dat die het inderdaad niet volhouden.

Er zijn binnen elk van de onderzochte cases verschillende vormen van conflicthantering. Dit ondersteunt de stelling dat professionele leergemeenschappen niet eenduidig op Achinstein’s continuüm van conflicthoudingen (cfr tabel 1.1) geplaatst kunnen worden. In het eerste hoofdstuk werd ondermeer besproken dat de manier van omgaan met conflicten een grote invloed op het resultaat van de conflicten. Vandaar dat we het thema van de conflicthantering wat nader analyseren om in de volgende paragraaf de conflictresultaten te analyseren. In de opbouw van deze paragraaf vind je dezelfde elementen terug die Achinstein gebruikte in haar bespreking van conflicthantering. Telkens zullen beweringen gestaafd worden met conflicten uit tabel 3.1 en 3.2 en met meer algemene uitspraken van respondenten, die niet direct op een van deze conflicten betrekking hebben.

Algemeen genomen zien we in beide scholen dat er voor conflicthantering de volgende regel geldt:

Andrea: Met leerlingen doet directie dat wel. Tussen leerkrachten of tussen leerkracht en leerling, dan wel. Tussen leerkrachten onderling niet, nee, allé, als het echt iets serieus is, dan natuurlijk wel. Als het nu te hoog zou oplossen, denk ik wel zeker dat de directie het zal oplossen. Maar anders niet nee.

Bob: Dus u vindt dat meningsverschillen eerst in kleine groep moeten opgelost worden? Ja. Absoluut. Ik vind dat zelfs een eerste voorwaarde. Want ja, ik kan me voorstellen dat een directie zegt van: ik heb wel iets anders te doen. Als iedereen om de twee minuten naar boven komt voor zijn problemen, of met zijn leerlingen, ja, waar zijn we dan nog mee bezig. Ik bedoel, dan sticht een kleuterschool in plaats van een middenschool hé, haha. Dus ik zou persoonlijk altijd eerst met de mensen zelf, zou ik het proberen uit te klaren.

Toch stapt de ene leerkracht al wat sneller naar de directie dan de andere. Door velen wordt het meteen betrekken van de directie als vervelend ervaren, omdat ze vinden dat je eerst moet proberen het onderling in kleine groep op te lossen. Verderop in dit hoofdstuk bespreken we de consequenties van de inmenging van de directie bij conflicten.

Anouk: Dus dan wordt erover gebabbeld? Ja, ja, allé, dat is ook niet altijd zo. Sommigen lopen dan meteen naar de directie. Ikzelf doe het niet. Ik wil het ook zo proberen op te lossen. Zonder dat je dan meteen naar de directie heen gaat. Liever onderling, dan,... Maar dat gebeurt dat sommigen dan naar de directie gaan zeggen: die doet dat, die doet dat. Dat wordt dikwijls gedaan.

In de analyse van conflicthantering is de vraag die we ons eigenlijk eerst moeten stellen of de conflicten wel naar de oppervlakte komen, vooraleer we kunnen kijken naar hoe erop wordt gereageerd. Durft men het conflict te laten ontstaan of niet? Tamelijk dikwijls zagen we in de onderzochte conflicten voorbeelden van…

Op één uitzondering na, hebben alle conflicten in bovenstaande rij een hoge mate van geladenheid. Door een sluimerende, verdoken of onrechtstreekse omgang met conflicten vermijdt men dat ze echt tot uiting zullen komen. Men schat de situatie in en vermoedt dat er waarschijnlijk problemen zullen optreden als de conflicten expliciet zouden worden uitgesproken. Daarom zal men ze liever niet tot stand willen laten komen. Bijgevolg zullen de levende frustraties en ongenoegens nauwelijks tot uiting komen zodat de situatie blijft bestaan. Exemplarisch geven we een uitspraak van Bob. Volgens hem speelt er een genderverschil mee in de omgang met conflicten: mannen gaan op een open manier met conflicten om terwijl vrouwen hun frustratie opkroppen of in je gezicht vriendelijk zijn, maar achter je rug hun ontevredenheid laten blijken aan anderen. Bob meent dus dat het vooral vrouwen zijn die deze vorm van conflicthantering bedrijven. Babs haalt ook aan dat er veel achter de rug wordt verteld en geroddeld, maar eigenlijk niet naar de personen die het aanbelangt.

Bob: Nu, het probleem is dat je met sommige mensen nooit weet of je geen conflict of wel. Dat kan soms zijn dat je denkt van: hier is alles goed. En dan ineens dan blijkt er alles te zijn. Dus, niet iedereen is zo. En nu wil ik niet, seksistisch klinken maar meestal zijn dat vrouwen die zo niet zijn. Nee, ook qua werkrelaties. Ik heb de indruk als mannen nu de afspraak maken van: gij moet tegen de volgende week dat doen. En dat ik dat dan wel doe, maar dat ik zo juist op het einde doe. Als gij daar als man een probleem mee zou hebben, dan zou ik zeggen van, ah ja, kijk, dus de volgende keer, ik zou dat graag ’s morgens hebben dat dat af is en heel de boel. Vrouwen gaan dan lachen en zeggen van: dat is allemaal goed en dat is allemaal in orde. En dan achter uwe rug zo van: ja, daar heb ik toch wat lang op moeten wachten, enzovoort.

Babs: Weet ge, ik heb alleen het gevoel hé, dat hier zo groepjes zijn en dat er zo achter de rug en, dat is eigenlijk een negatief punt voor de school hé.

Wanneer men conflicten niet durft uitspreken, is de meest plausibele reden daarvoor dat men conflicten beschouwt als negatief. Ze betekenen een smet op de goede professionele banden of op de onderlinge samenwerking. Men gaat het conflict dus niet uitspreken om erger te voorkomen. Dit komt overeen met wat De Lima (2001) concludeert uit zijn studie naar conflicten. Maar uit de interviews blijkt dat deze onuitgesproken spanning voelbaar is. Zonder het ongenoegen te expliciteren, lijkt het alsof de tegenpartij weet dat er een haar in de boter is. In A5 kwam het daardoor tot een stevig conflict, met een duidelijk negatief effect. In B11 hebben de leerkrachten het gevoel dat ze in de gaten worden gehouden omwille van de extra uur die ze krijgen. We zien wel dat hun tegenreactie dezelfde is: men gaat die spanning niet verifiëren door er openlijk over te praten. Nee, Bram negeert het. Maar, het conflict ís dus wel aanwezig.

Annie: Ik ben iemand die heel graag onrechtstreeks werkt. Ik kijk naar invalshoeken waar je op lange termijn het meeste succes hebt en het minste brokken maakt.

An (A5): Elkaar niet willen kwetsen, maar het dan toch wel doen. Eerder onbewust misschien maar tussen de regels komt dat er toch door.

Bram (B11): Je kan dat niet in uren en minuten tellen. Maar ik denk wel dat die mensen dat in mijn plaats controleren hoeveel ik daarmee bezig ben. Maar dat is hun probleem, dat is mijn probleem daar niet voor. Er heeft niemand mij daar letterlijk over aangesproken. Maar dat is een sfeer die je soms voelt. Al is het maar een gerucht van. Wat doen die daar? Die van coördinatie. Maar ik vind dat je u daar moet kunnen overzetten en zeggen van, ik vind dat ik mijn taak die ik moet doen, dat ik die goed doe. Als iemand vindt dat ik die niet goed doe, moet hij het zeggen. Maar ik krijg van collega’s en van de directeur steun in hetgeen dat ik doe, dus…

De manier van omgaan met frustraties hangt blijkbaar ook af van de geladenheid van het onderwerp. In school B lijkt het bijvoorbeeld gewaagd om het thema van de coördinatie (B10, B11) aan te snijden. Ten eerste omdat de coördinatie de naaste samenwerkingspartner van de directeur is, en ten tweede omdat de leerkrachten uit de coördinatie zich meteen persoonlijk aangevallen voelen. Op die manier eindig je in een oeverloze discussie en daar heeft niemand iets aan.

Babs: Ik trek me daar weinig van aan. Als ik iets te zeggen heb, zeg ik dat wel. Maar, er zijn toch wel een aantal collega’s die daar inderdaad wel voor op hun hoede zijn, als ik dat zo mag noemen. Maar ik denk dat je wel heel goed je woorden moet wikken en wegen wanneer we het hebben over de coördinatie. Ik denk dat dat een heel heikel punt is. Als ge het daarover hebt, moet je best heel goed je woorden wikken en wegen. En duidelijk eens op papier zet wat je gaat vertellen. Ik denk dat je niet zomaar even iets uit je mouw schudt dan. Ik denk wel in een functioneringsgesprek dat je dat kan vertellen, maar niet in open groep denk ik. Ja, allé, ik weet het niet. Ook die mensen van de coördinatie voelen zich dan wel vlug aangevallen. Ja, het zit zo een beetje dubbel.

Berta: Er wordt niet over gecommuniceerd want dat is een heilig huis. Dus ik denk dat een aantal mensen dat in hun functioneringsgesprek wel al eens gezegd hebben, maar dat is zoals ik daarstraks zei hé, dat is vechten tegen de bierkaai hé. Dat is afblijven. Hij zal wel luisteren als ge het aankaart, maar als punt bij paal komt is het eigenlijk onbespreekbaar. Het zwijgen wordt u zo enigszins opgelegd, ik zal het zo zeggen.

Het niet tot stand laten komen van een conflict, is een conflictvermijdende houding. Men zegt bewust niets of erg onrechtstreeks om een conflict met een mogelijk negatieve impact te voorkomen. Het nadeel hiervan is dat het probleem dus wel blijft aanslepen en dat de frustraties zich ophopen. Uiteindelijk kan het, verblind door frustratie, tot een uitbarsting komen waarvan het resultaat waarschijnlijk nog veel negatiever zal zijn. Interessant in het kader van het micropolitieke perspectief is dat men elke mogelijke conflictsituatie interpreteert op basis van belangen. Men zal kiezen voor de houding die men voor zichzelf het meest gunstig acht: het verduisteren van conflicten ten voordele van de goede onderlinge banden en het niet willen kwetsen of het openlijk aankaarten van conflicten ten voordele van een bevredigende oplossing met een gevoel van opluchting en waarmee de frustraties tegelijk weggewerkt zijn. Maar, een andere mogelijkheid is dat men het openlijk aankaarten als beste alternatief beschouwt, maar het toch niet expliciteert omdat men zichzelf niet voldoende competent vindt om dit op een effectieve manier aan te pakken. Hier is dus nood aan een professioneel leerproces om de adequate attitudes te verwerven. Men moet de eigen gevoelens en meningen duidelijk kunnen verwoorden en ook zelf kritiek kunnen verdragen. Zeker voor nieuwelingen of introverte mensen is dit geen evidentie.

Berta: Ik vind het heel moeilijk om met collega’s een conflict uit te praten.

Ben: Je moet mekaar toch wel vrij goed kennen en moeten vooral vind ik, er moet een basis van vertrouwen zijn. Dat vind ik belangrijk. Dat mensen elkaar respecteren, hun ideeëngoed. Het mag nooit persoonlijk worden vind ik, hé. Over het onderwerp mag je discussiëren hoeveel je wilt. Maar ik denk wel dat je dan tot een oplossing komt. Als iedereen voldoende luisterbereidheid heeft, dan lukt dat wel.

Anouk: Dus door erover te praten. Ja, beter erover praten dan het op te kroppen en tegen anderen erover bezig te zijn. Best tegen de persoon waarover het gaat dan. Maar dat is niet altijd even gemakkelijk. Allé ja, ge voelt u daar niet zo goed bij als ge dat zo moet doen. Als ge zo moet zeggen: dát is niet zo goed.

Een andere moeilijkheid is dat je niet altijd kan anticiperen hoe de anders iets interpreteert. Vanuit het persoonlijk interpretatiekader (Kelchtermans, 2001) geeft iedereen een bepaalde betekenis aan een gebeurtenis. Interindividueel kunnen hierin verschillen optreden. Vandaar dat er conflicten kunnen ontstaan over iets waarvan je het niet verwacht had of wat je helemaal anders bedoelde. In het geval van Alex zien we dat het vriendschappelijk jennen van een andere leerkracht onverwacht in het verkeerde keelgat kan schieten.

Alex: Bij die leerkracht in het bijzonder, jen ik graag. Ik treiter die wel graag. Om ze, ja, ik heb dan den indruk dat ik haar doe inzien dat er wel meer is dan dat zij doet. Ik kan dat op de verkeerde manier aanpakken, dat weet ik niet. Maar als ik daar nadien iets van gedaan wil krijgen, want ik heb daar al vaker zo dingen mee aan de hand gehad, en, dat is dan ook vergeven en vergeten. Die is daar niet rancuneus tegenover. Maar ik heb gisteren op die vergadering ook een paar keer tegen haar gezegd, van: ja, ze had dan weer iets niet gehoord op een vergadering, ik zeg: in mei vorig jaar hebben we toch ook sportraad gehad, daar werd dat toch beslist. Ze zegt: ah, ik weet van niks. Ik zeg: luisteren hé! En dat is dan zo drie keer teruggekomen hé. Dat was dan speels ja. En op dat moment dat zij zich aangevallen voelde, was dat speelse helemaal weg. Maar nadien is dat er weer even goed terug.

Het niet expliciteren van conflicten (cfr. supra) is een vorm van vermijdend omgaan met latente conflictsituaties, opdat ze latent zullen blijven. Daartegenover heb je ook het openlijk aankaarten van conflicten. Hierin zien we verschillende gradaties:

Hier springt meteen in het oog dat er geen enkel driesterrenconflict onder dit type van conflictomgang te vinden is. A1, het overkoepelend conflict voor alle situaties waarin de visie onder druk komt te staan kan enkel onder deze vorm van conflicthantering worden geplaatste wanneer de directie niet aanwezig is in het gesprek. Verderop komt A1 nog onder elk van de andere vormen van conflicthantering terug.

Enkel klachten (*) en meningsverschillen (**) worden op deze manier gehanteerd. Uit het interview met Arlette halen we een mooie beschrijving van hoe het er aan toe zou kunnen gaan tijdens een vergadering waar op een open manier met geschillen wordt omgegaan.

Arlette (A8): Die standpunten worden vol vuur verdedigd tegenover elkaar. En, ik kan zowel voor begrip opbrengen voor diegene die zegt: ik wil dat MaVo blijft, als mijn standpunt, ik wil dat het project algemene vakken wordt. Nu, omdat ik denk dat daar nog andere dingen meespelen als louter en alleen de idee over hoe dat vak moet zijn. Er zijn mensen vast benoemd in MaVo met verworven rechten in een hogere cyclus. En als dat een ander vak zou worden, dan verliezen die dat ineens. Dus, ik begrijp wel dat daar meer mee meespeelt dan alleen maar, zijt ge voor- of tegenstander. Dat is dus niet met slaande ruzies gegaan, maar wel met pittige discussies. Iedereen verdedigt zijn standpunt, maar dat moet kunnen vind ik. En vooral omdat sommigen van ons niet wisten wat dat daar eigenlijk nog in meespeelde. We konden niet zo begrijpen dat iemand nog zó voorstander kon zijn voor een eigenlijk vrij oubollig vak, totdat ge dan erachter komt van ja, er speelt hier wel degelijk wat meer mee. Dat argument kwam dan naar boven tijdens de discussies. En dat is dan inderdaad wel te begrijpen.

Een voorwaarde om op deze manier te werk te kunnen gaan, is volgens Ben dat er een zekere vertrouwensband is opgebouwd tussen de leerkrachten en dat er voldoende luisterbereidheid aan de dag wordt gelegd.

De directie van school A is tamelijk overtuigd als het op de visie van de school aankomt. Om deze ideeën zo sterk mogelijk te verbreden binnen het korps, proberen ze aan anderen deze ideeën op te dringen, door hen zogenaamd ‘te overtuigen’. Er is een vage grens tussen het opdringen van een idee of een democratische houding aan de dag leggen. Uit citaten van de directie leiden we echter af dat het gaat om beïnvloeding. Dit gebeurt weliswaar met goede bedoelingen, maar er wordt niet meteen een positief resultaat mee behaald.

Annie (directie A): Door hen te overtuigen ja, en zo ben ik ook altijd geweest. Ik heb altijd de kritieken achter mij gelaten en gezegd van: oké, dat is dan uw gezichtspunt. Ik sta ergens achter en ik ga ervoor en ik wil daar ook wel, ja…niet radicaal afstevenen, maar ik weet welke richting we uit moeten.

Annie (directie A): Ik ben daar blijven mee praten, ook al werd dat niet altijd in dank afgenomen. Communicatie hoe dan ook, blijven praten, en elke gelegenheid te baat nemen om daar nog eens op terug te komen om te zeggen: waarom niet? En ook om te zeggen: dat is uw recht niet eigenlijk om daar zo over te denken, want het zijn de leerlingen die daarbij eigenlijk in het nadeel gesteld worden en stel u eens in de plaats van die ouders. Als dat bij u zou zijn zou je dat ook niet fijn vinden. Ik zou daar in functioneringsgesprekken elke keer op terug komen. Ik zou daar echt over praten ja. Hoe moeilijk het ook is.

We zien drie conflicten met drie sterretjes, dus met een hoge mate van geladenheid. Blijkbaar is het erg moeilijk om op een democratische en open manier over sterk geladen conflicten te praten. Zulke discussies krijgen quasi meteen een verwijtende ondertoon, het wordt ervaren als kritiek. Bijgevolg lopen de gemoederen dikwijls hoog op, zodat er ruzies of scherpe woordenwisseling ontstaan waarbij aan de essentie voorbij wordt gegaan. Het gebeurt ook dat er dan meer op de man gespeeld dan op de bal.

Bram: Ik zeg, ik heb helemaal geen vragen doorgezegd. Ik heb alleen gezegd, heel oppervlakkig welke soort vragen erin komen. Leerlingen hebben de doelstellingen die ze moeten kennen, zodat ze weten wat ze voor een toets moeten kennen. Eigenlijk heb ik gewoon vertaald wat op dat doelstellingenblad staat. En zij gingen daarmee naar de directeur en zeggen: en Bram, die gaat daar tegen leerlingen zeggen wat daar in de toets komt. Ik heb helemaal niks. Als ik te horen kreeg dat ze naar de directie waren gegaan, heb ik daar dus zelf de directeur bijgeroepen. En gezegd heb, dat wordt mij verweten maar ik vind dat ik helemaal niks verkeerd gedaan heb. Zij beweerden dat ik vragen doorgeef. Ik zeg; ik vind dat ik dat helemaal niet doe. Ik geef gewoon heel schematisch hoe de toets eruit ziet. Wat ik vind dat leerlingen moeten weten. Dan komen ze niet voor verrassingen te staan. En ik zeg: dit is het doelstellingenblad. Ik zeg, ik heb niks anders gezegd, niet meer of niet minder dan hetgeen daar op staat. Hij vond dat ik gelijk had. En de vrouwelijke collega’s vertikten van iets toe te geven. En ik ben dat dus niet vergeten.

Birgit: Ziet ge, ik denk niet dat dat zonder botsen zou gaan. Dan zou dat echt eens cru moeten gezegd worden van, voilà wij hebben dat gevoel bij jullie. Ik denk dat dat de enige manier is om dat echt helemaal te zuiveren. Anders zie ik dat niet zitten. Het ligt delicaat ja. Ook omdat die gaan dus altijd, altijd partij kiezen voor wat de directie zegt. Altijd. Het hele korps mag daar tegen zijn, mogen daar over praten, dat is altijd! En dat iemand anders, als die een andere mening heeft wordt dat ervaren als kritiek. Terwijl dat daarom niet waar is hé. Dus, ik kan heel goed zeggen van, ik heb dat vanmorgen nog gezegd. Zo van, bij de vorige directeur, dat was dus altijd wel. Dan ervaren zij dat dus al als kritiek van mij, terwijl ik daarachter zeg, dat wil niet zeggen dat het bij de vorige directeur altijd goed was. Dat hebben ze dan niet meer gehoord.

In A2 is het duidelijk dat de directrice, samen met de andere vooruitstrevende leerkrachten, vooral die ene leerkracht trachten te overtuigen. Ze wijkt echter niet van haar standpunt af. Ze wordt bekeken als een koppige dwarsligger (een ‘resister’). De bedoeling van de directie is echter wel steeds om de andere op een gezonde manier te overtuigen.

Annie: Nu, en, heel veel leerkrachten waren op zoek naar vernieuwingen en ik wist van mijn collega-leerkracht Frans, dat die heel graag vernieuwend werkte. In de vakgroep Frans zat het eigenlijk niet altijd even goed. Er waren leerkrachten bij die echt wel op de rem stonden. Vooral ene hardnekkige collega die daar echt niet in mee wilde werken.

Annie: Door hen te overtuigen ja! Niet door hen te forceren maar door het tegendeel te bewijzen. En door met moeilijk te beginnen en te zeggen: als het met u lukt, dan moet het met de anderen ook lukken. Dan zou het toch wel haalbaar moeten zijn, maar ieder op zijn eigen tempo. Maar vanaf het moment dat mensen zeggen van we denken eraan om mee te helpen zoeken, dan vind ik het goed. Maar als iemand zegt van: ik ben daar tegen, en ik doe ook niets en ik zet die computer niet aan, en ik zal niet eens ene boek nemen; dan heb ik er wel heel veel moeite mee en probeer ik hen te overtuigen om daar toch mee te beginnen

Maar blijkbaar gebeurt dit overtuigen van de directie op een verkeerde manier. Het krijgt erg snel de ondertoon van verwijten zodat de aangevallen leerkracht zich gaat verdedigen. In A2 zien we duidelijk dat dit gebeurt. Eén van de leerkrachten voelde zich aangevallen en geviseerd en ging ook meteen in het verweer, zodat er een harde woordenwisseling ontstond en een zinvolle discussie onmogelijk werd.

Andrea (A2): Die ene leerkracht voelde zich toen echt aangevallen. En sommigen kozen echt de kant van die leerkracht, ze zeiden van: nee, dat kan niet. We moeten het eerst zoeken bij het systeem, bij de leerling zelf, bij de bijles of ik weet niet wat. Terwijl er door ook een hele hoop waren die achter de directie gingen staan: Nee, die leerkracht moet openstaan voor veranderingen en moet op een andere manier gebeuren. Er waren echt twee kampen toen met mensen die soms toch wel eens wat durfden te roepen zo in een keer. Op de duur waren de leerlingen eigenlijk niet meer aan de orde, maar was het het vak. En zij is toen echt aangevallen.

In B8 gaat het om een klacht die Berta tamelijk uitbundig aanpakt. Het is niet zo dat ze erg gefrustreerd is, maar op dat moment moest ze het gewoonweg kwijt en dit kwam tamelijk verwijtend tot uiting. Ze vindt het zinloos om te vergaderen om te vergaderen en dit wou ze ook duidelijk uiten. Voorlopig reageerde de andere leerkrachten redelijk ontwijkend, ze waren misschien onder de indruk. Over het resultaat weten we niets, maar het kan twee kanten op. Ofwel wordt het uitgeklaard zodat het in de toekomst niet meer voorvalt, ofwel tillen de andere leerkracht uit de werkgroep zwaar aan deze uitbarsting en dan zou er een ruzie kunnen ontstaan.

De lesroosters zijn voor Bart, de directeur van school B, te banaal om over te discussiëren. Dat laat hij langs zich doorgaan, daar gaat hij niet op in. Ze zijn voor hem niet belangrijk genoeg om tijd in te steken.

Bart (directie B): En soms het gezaag van collega’s hé, wat ik dan prul vind waarover die komen zagen. Ik zeg: als ik daar moet naar kijken, dan kunt ge geen uurrooster maken hé. Ik vind dat, maar dat is feitelijk prul. Dat is in het geheel een prul. Ge zegt dat redelijk rechtuit. Wat is dan hun reactie? Ja, ik zeg, daar houd ik geen rekening mee. Sorry. Dat gaat gewoonweg niet. Ik moet zorgen, de prioriteiten zijn er in de uurrooster. Blokuren voor vakken bijvoorbeeld.

Ook leerkrachten beschouwen dit in feite als minder belangrijk, maar toch zouden ze ook op dit vlak af en toe wat meer gehoord willen worden, ook omdat ze het gevoel hebben dat steeds dezelfden worden bevoordeeld.

Bea: Er zijn nog altijd die zo, voelen, of die denken dat ze in de kou blijven staan. En, ik weet niet of je het voor iedereen perfect kan maken. Dat kan natuurlijk maar, er zijn een aantal teamleden die toch wel wat meer nood hebben aan, ja, hoe moet ik dat noemen, ja, meer gehoord worden. Of die toch een aantal noden hebben waarvan ze zeggen van, ja, daar blijf ik mee in de kou staan, nog steeds. En over wat gaat dat dan? Praktische regelingen soms. Dat kan gaan van een lessenrooster, geen vaklokaal hebben op dat moment bijvoorbeeld, of, ja, heel uiteenlopend eigenlijk.

Birgit: Want het laatste was een prul. Want ik vond dat van mezelf ook belachelijk. Dat was in het begin met de lessenroosters. En ik had in begin maar twee uurtjes. En toen was daar 1 uur bijgekomen. En toen lag daar weer een nieuwe lessenrooster en zag ik daar 4 uur opstaan. Dus ik, ik zit nogal rap op mijn paard. Dus, ik zeg, allé, nu heeft ‘m daar vier uur opgezet op die woensdag! Maar ik had de lessenrooster van mijn klas vast, toen dacht ik ook van, allé, hoe reageert ge daar nu op.

De fundamentele visie van de school wordt ook niet bediscussieerd, maar in tegenstelling tot het vorige omdat ze té belangrijk is voor de school. Als je hierover debatteert, trekt je de identiteit van de school in twijfel, dat kan niet de bedoeling zijn. Bart negeert mogelijke disputen over de visie.

Directeur Bart: De leerkrachten weten dat, en dat is een duidelijk standpunt van mij, over de beleidsvisie (benadrukt visie) wordt niet gediscussieerd. Dus over de beleidsvisie niet, maar wel over de uitvoering. Maar over de visie zelf niet. Want dan hadden ze mij niet als directeur moeten aannemen hé. De inrichtende macht heeft MIJN visie, MIJN beleidsplannen, ze heeft toen gezegd: dat is wat wij hier moeten hebben.

Ben: We hebben indertijd met het korps een keuze gemaakt hé, dat wij als school, een bepaald schoolbeeld, een bepaald concept dat je hanteert hé. Dat wij hebben gezegd van, wij kiezen voor het beheersingsleren. En, wij kiezen ook dat onze leerlingen, dat wij met heterogene klassen werken. En van dat principe stappen we niet af. Dus daar gaan we niet aan raken want, dan, dan, omdat je dan de school op zich eigenlijk in vraag moet stellen.

Ook A1 staat onder deze vorm van conflicthantering. In de personeelsvergadering die geobserveerd werd tijdens het onderzoek in school A, bleek immers dat de directrice een discussie op een bepaald moment gewoon afbrak. De vergadering was plots gedaan. In die zin wordt het meningsverschil genegeerd en een openlijke discussie tekortgedaan. Een citaat van Alex ondersteunt de indrukken uit de observatie. Een mogelijke verklaring is dat de directie de vernieuwingen zodanig geslaagd vinden, dat ze absoluut overtuigd zijn van hun belang.

Alex: En, wat gisteren gezegd is, dat is ook, de leerkracht moet ervoor zorgen dat de leerlingen die hier wél zitten, dat die wel zo goed mogelijk presteren. Maar, een halflege kan, ge kunt daar niet van maken wat er niet is. En, gisteren hadden ze daar eigenlijk wel wat verder op in mogen gaan vind ik. Die discussie heeft de directie snel afgebroken. Want ze heeft toen haar papieren gaan nemen, en toen was het gedaan.

Nummer	Geladenheid vooraf	Conflicthantering	Geladenheid achteraf
A1	**	Zonder directie: open discussie Met directie: idee opleggen of discussie lam leggen.
A2	**	Verwijten, directie kiest partij
A3	*	Open discussie
A4	***	Conflict stilzwijgen/ onrechtstreekse aanpak
A5	***	Verwijten, directie kiest partij
A6	**	Open discussie
A7	***	Geen interventie
A8	**	Open discussie
A9	**	Onrechtstreekse melding
A10	*	(Voorlopig) geen interventie
A11	* (klachten over leerling)	Eerst open aanpak, dan vermijden (Brussel)
A12	*	Vooral onrechtstreeks
B1	**	Open discussie, maar niet over visie op zich
B2	***	Onrechtstreekse aanpak
B3	***	Onrechtstreekse aanpak
B4	Voor andere leerkrachten: *** Voor Bram: Geen	Verwijtend, directie kiest partij
B5	**	Open discussie
B6	*	Open aanpak
B7	Voor het team: * Voor de tegen- Kandidaat:*	Verwijten, Open houding van directeur
B8	*	Open aanpak
B9	*	Wordt afgeweerd
B10	***	Geen of onrechtstreeks
B11	***	Geen of onrechtstreeks
B12	**	Open aanpak

De manier van conflicthantering is verder afhankelijk van het onderwerp waarop de conflicten betrekking hebben. Zo liggen de schoolvisie en levensbeschouwing (beide scholen zijn katholiek) erg gevoelig. In school B wordt over de visie op zich niet gediscussieerd. Ook in vernieuwingen waarvan de directie oordeelt dat ze goed zijn voor de school, en er een aantal leerkrachten zijn die er absoluut niet in meewillen, dan negeert Bart deze leerkrachten gewoon.

Berta zat tot en met vorig schooljaar in de coördinatie. Ze getuigde in het interview ook van het feit dat het tijdens vergaderingen met de coördinatie erg moeilijk was om tot de essentie van de zaak door te stoten.

Berta: Maar ik heb wel, want vroeger zat ik ook in coördinatie, dat doe ik allemaal niet meer. Omdat ik echt het gevoel heb dat het heel moeilijk is om, ook al ben ik 100% overtuigd dat iets beter is, gewoon, beter, en een aantal leerkrachten die dan niet in coördinatie zitten ook, dat het toch héél moeilijk is om iets te veranderen. En waarom dat dat zo moeilijk is, dat weet ik niet. Ik denk dat dat dan gaan over, ik weet het niet, dat mensen dat niet zien zitten om dingen te veranderen of, ook heel moeilijk om daar echt over door te praten. Heel moeilijk om te zeggen van, ja maar, waarom wilt ge dat dan niet? Het is nu zo, laat het zo, het is altijd zo geweest. Ja maar dat is toch beter? Nee, dat is een verschuiving, dat is niet goed. Maar eigenlijk echt tot op de essentie komen, héél moeilijk.

In school A werd er enkele jaren geleden iemand geweigerd omdat deze persoon beweerd had niet godsdienstig te zijn. Het geloof maakt deel uit van de essentie van de school, hierover wordt niet gediscussieerd.

Anouk: En die leerkracht zei dus op voorhand al dat ze dus niet godsdienstig was. Niet dat dat hier op deze school zo, allé vroeger was dat veel erger. En die had dus al gezegd dat alle dingen van vieringen enzovoort, dat ze dat allemaal niet wou meedoen. En toen heeft de directeur die dus eigenlijk geweigerd dus op basis van de godsdienst.

3.4.2 Afspraken en normen in praktijken van samenwerking en het zoeken naar consensus (Norms and Practices of Collaboration and Consensus)

Het vinden van een consensus is altijd wenselijk. Bijvoorbeeld: in school B moet er in de vakwerkgroep een beslissing vallen over wat ‘basis’- en wat ‘extra’-leerstof is opdat de leerlingen van elke klas hetzelfde aanleren. Een oplossing is hier dus nodig in het licht van de verdere lespraktijk. In beide scholen zien we echter dat het vinden van een consensus, niet gelijk hoeft te staan met unanimiteit. Een meningsverschil moet overvloeien in een bepaalde consensus, maar achteraf kan er nog steeds verschil van mening blijven bestaan. Aan iedere leerkracht wordt immers de vrijheid geboden om in de concrete uitvoering zijn/haar eigen accenten te leggen, uiteraard rekening houdend met de afspraken die gemaakt werden in de werkgroep. Uiteindelijk vindt men het wel noodzakelijk dat alle neuzen in dezelfde richting staan. Dit wil zeggen dat men, ondanks eventuele persoonlijke voorkeuren, zich loyaal verklaart met de gemaakt afspraken en ze dus in acht zal nemen. Het wordt niet in dank afgenomen als men de discussie steeds opnieuw oprakelt nadat de beslissing genomen is. Dit standpunt bevindt zich op de grens tussen de conflictvermijdende (‘avoidant stance’) en conflictverwelkomende houding (‘embracing stance’) in. Met de krijtlijnen moet iedereen zich akkoord verklaren in de vorm van een consensus. Dit duidt op een grote mate van eenheid en homogeniteit. Maar, in de praktische uitvoering krijgt iedereen de mogelijkheid om eigen accenten te leggen. Op dit vlak wordt dus wel openheid geboden voor diverse en alternatieve invullingen met persoonlijke accenten. Wat hier opvalt, is de relatie tussen collegialiteit en autonomie. Een circulaire verhouding tussen de onder collega’s gemaakte afspraken en regels aangevuld met de vrijheid om in de uitvoering eigen accenten te leggen, biedt volgens Clement et al. (Clement & Vandenberghe, 2000; Clement, Vandenberghe & Staessens, 1993) optimale kansen tot professionele ontwikkeling (zie hoofdstuk 1).

Arlette (A8): Dat is dus niet met slaande ruzies gegaan, maar wel met pittige discussies. Iedereen verdedigt zijn standpunt, maar dat moet kunnen vind ik. En, ik kan zowel voor begrip opbrengen voor diegene die zegt: ik wil dat MaVo blijft, als mijn standpunt, ik wil dat het project algemene vakken wordt.

Arlette: Erover praten, en een besluit durven nemen. Dat elke keer blijven oprakelen heeft geen zin. Verschil van mening mag blijven bestaan! Over invullingen mag je je eigen idee houden. Maar over grondprincipes moet je een akkoord vinden! Ik kan me dat eigenlijk moeilijk concreet voorstellen hoe een verschil van mening kan blijven bestaan. Dat gaat meer over invullingen. Ik zeg maar iets: bij maatschappelijke vorming: moeten leerlingen daar zelfstandig werken of moet ge daar nog veel sturen. Op die manier, daar kunnen mensen een verschillende mening over hebben. Dat hoeft niet noodzakelijk op 1 lijn te liggen. Min of meer wel om een lijn te krijgen in het onderwijs, maar iedereen hoeft daar niet noodzakelijk net hetzelfde te doen. Net als we bij Nederlands spreekoefeningen organiseren. Dat moet niet iedereen precies op dezelfde manier doen, maar je moet ze wel doen. Allé, ik bedoel, over dát punt valt niet te discussiëren. Als iemand nu zegt: dat ligt me niet. Dat doe ik niet. Punt aan de lijn. Dat kan niet hé! Daar moet uiteindelijk een oplossing aan komen.

Andrea over de keuze van nieuwe handboeken: Zo van, ik vind dat beter als dat. Den ene wil liever met dat werken als met een ander natuurlijk. Dan wordt er meestal in de vakgroepwerking over gebabbeld totdat ze eigenlijk tot een compromis komen hé. Ik vind bij de, als het gaat over handboeken en dergelijke, dat de reacties eigenlijk redelijk neutraal zijn. Ik bedoel, iedereen zegt zijn mening en luistert ook naar de anderen. Het is meestal eigenlijk op een gezonde manier dat het gebeurt.

Andries: Eigenlijk toch nog altijd wel een beetje in de lessen hé. Dus als ze zeggen, ge moet meer vaardigheidsgericht gaan onderwijzen of zoiets, iedereen zal toch zijn persoonlijkheid hebben en dat op zijn manier invullen. Voldoen aan hetgeen dat ze vragen natuurlijk, maar ieder heeft toch zijn eigen karakter en zijn eigen eigenheid natuurlijk. En zal dat op die manier invullen dat hij zich daar goed bij voelt hé. Maar die vrijheid geven ze ook wel hé.

Bob: Ook dat wij eigenlijk ten opzichte van mekaar ook niet mogen, mekaar gaan afbreken. Oké, je mag kritiek hebben, dat is heel gezond. Maar dan moet dat op een opbouwende manier, zonder te gaan zeggen van zo en zo en zo. Dus dat gebeurt zeker niet. Wat er wel gebeurd is op vergaderingen, worden er wel visies op tafel gelegd. En dan wordt dat samengelegd naar waar we willen komen. Dat is eigenlijk. Dat is een beetje hoe hier gewerkt wordt. Ik denk niet dat er iemand van op zijn eigen eiland kan, allé, ja; plus, plus, ik denk ook voor leerlingen hé. Als je voelt van, die zegt het zo, die zegt het zo, die zegt het zo, dan ontstaat er chaos. En mensen van die leeftijd die hebben 1 ding nodig en dat is structuur. Dus ik denk dat het zeker belangrijk is dat toch alle neuzen in dezelfde richting wijzen.

Bea: Daar krijgen we ook stevige discussies, heel interessant, tijdrovend natuurlijk. Want, soms heb je op een uur niks gedaan als alleen maar in discussie gegaan over, ik zie dat zo en ik zie dat zo. En je moet dan proberen tot een compromis te komen. Dat is niet altijd even gemakkelijk, want als je met vijf, of vier of vijf collega’s bent, dan heb je wel eens regelmatig een ander standpunt. Maar dat maakt het ook boeiend langs de ene kant. Want zo zie je ook andere invalshoeken leer je zo kennen. En, ja, dat houdt de dialoog open natuurlijk hé. En als er voor Frans een bepaald type wordt gehanteerd, je kan dat nog op jouw manier in je klas doen. En de ene klas is de andere ook niet. Dus, als jij vindt van, ik vind van die dialoog dat ze die thuis moeten voorbereiden, en als ze daar individueel aan moeten werken, dan doe je dat als leerkracht. Terwijl je collega zegt van: van mij mogen ze dat nu voorbereiden in de klas. Dat hangt een beetje van de klasgroep af ook, waar je voor staat.

Bea: Maar met de bedoeling om daar opbouwend mee te werken. Dat denk ik wel ja. Ik vind dat je, natuurlijk, je kan mensen met een ander standpunt hebben, maar je moet proberen om samen naar dezelfde richting te gaan. Allé, je moet kijken naar, wat is ons einddoel. En je kan er op verschillende manieren naartoe werken. Maar ja, ieder volgens zijn eigenheid of volgens zijn individu. Of ja, dat hoeft niet 100% strikt hetzelfde te zijn. Maar de onderliggende visie of hoe moet ik het noemen, die moet er wel duidelijk in te voelen zijn.

Bram: Wat normaal een discussie is, wordt opgelost met overleg. Zo deden we dat voordien ook. Normaal als er discussiepunten zijn, overleggen we dat. Zouden we dat niet beter zo doen, of niet beter die oefening dan maken?

Bram (B7): Maar ik denk niet, allé, denk ik hé, ik denk niet dat dat bij de meesten blijven hangen is. Dat denk ik niet. De meeste zijn tevreden over hun nieuwe directeur, en dus, dat is een discussie waar niet meer op teruggekomen wordt. De andere kandidaat geeft hier nog altijd les. Maar ik denk niet dat daar nog veel over gepraat wordt.

Ben (B5): En dan zijn daar soms wel eens discussies over, maar dat is altijd al een consensus over bereikt, en dan wordt dat beargumenteerd en daar is geen enkel probleem over geweest.

In conflict A7 voelen de leerkrachten van de vakwerkgroep Nederlands zich voorbijgestoken omtrent de keuze van een nieuw handboek. Aan Agnes (A7) werd gevraagd op welke manier het volgens haar beter kon. Blijkt dat er ontevredenheid ontstaat indien men er niet op deze open manier over kan praten.

Agnes: Hoe had het dan wel moeten verlopen volgens u? Zoals de vorige keer toen we nieuwe handboeken aankochten. Toen zijn we eerst naar een voorstelling van een nieuw handboek geweest. Exemplaren meegenomen en laten circuleren. Wat vind je daar nu van? We moeten wel op het einde van de week weten wat je ervan vindt want het wordt tijd om de nieuwe te bestellen.

Agnes merkt ook op dat je gesprekspartner in sommige gevallen gewoonweg niet wil meedoen aan deze democratische handelingswijze. Dit is uiteraard een essentiële voorwaarde voor deze vorm van conflicthantering. Als één van de partijen dit niet respecteert of volgt, heeft het overleg geen kans op succes.

Agnes: Ik denk eigenlijk dat het meestal het gemakkelijkste is om er gewoon openlijk over te praten. Maar wanneer je dus… dat lukt niet bij iedereen. Je merkt dat bij sommigen dus wanneer je daar iets van laat merken, of men mijd je dan een tijdje, of men gaat op een ander onderwerp komen. Je kan eigenlijk dan moeilijk iemand verplichten. Dan doe je dus wel bij een leerling, verplicht je die wel. Maar een collega die kan je eigenlijk niet verplichten. Dat is dan natuurlijk wel een probleem ja. Ik probeer daar dan wel iets aan te doen door daar iets over te zeggen. Maar je bent altijd met twee in een gesprek natuurlijk hè. Wanneer de andere dan gewoon op iets anders overgaat, ja, oké. Je hebt dan waarschijnlijk ook schrik om de bruggen op te blazen. Ja, ja! Het is dat ja! Je denkt dan van: God, we moeten nog meer dan 30 jaar samenwerken eigenlijk hé. Dat is dan ook een probleem natuurlijk hè.

Toch blijkt het in sommige gevallen moeilijk te zijn om op deze open en democratische manier om te gaan met conflicten, zoals duidelijk blijkt in conflicten A2, A5 of B4. Het lijkt er op dat wanneer het zelfwaardegevoel en de taakopvatting in het gedrang komen, de mensen bitsig en vijandig gaan reageren. Uit het eerste hoofdstuk bleek dat de taakopvatting een onderdeel is van het persoonlijk interpretatiekader, meer bepaald het professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 2001). Bij de taakopvatting gaat het om wat de leerkracht als norm stelt voor wat hij/zij moet doen in het lerarenberoep. Het zelfwaardegevoel betekent het waardeoordeel over de eigen prestaties. Wanneer deze onder druk komen te staan, zal men zich verdedigend opstellen, men komt op voor de eigen identiteit. Meteen krijgt een voorval op die manier een erg grote geladenheid. Een positieve, democratische omgang blijkt daarom erg moeilijk te zijn. Het zal eerder de vorm aannemen van een verwijtende omgangsvorm. Wat uiteraard ook mogelijk is dat deze conflicten niet expliciet uitgesproken worden omdat men weet dat men er iemand mee zal kwetsen indien men het openlijk aankaart. Deze gedachte vindt ondersteuning in volgende citaten:

Arlette (A1): Ge kunt niet alles van de tafel schuiven, zowel niet het ene en zeggen van: er is hier níks aan te hand, hier alleen de cijfers en hupakee. Zo werkt het hier niet hé. Als naar de anderen die zeggen van: en die zorg en dit en dat, oké, dat mag er dan wel bij, maar die cijfers liggen er ook nog hé! En dat kan dan soms wel eens, zeker op deliberaties ligt dat soms heel gevoelig, dat er bitsig op kan gereageerd worden. Maar dat is ook een moment waar iedere leerkracht ook een beetje op zijn vak afgerekend wordt hé. Ik bedoel: als gij betrokken partij zijt of iemand al dan niet geslaagd is, en er komen dan mensen aandragen met meningen die niet met die van u overeenkomen. Ja, dan kunt ge het gevoel krijgen dat je in een hoek gedrumd wordt hé. Dus dan lopen soms de meningen ver uit elkaar en dan kunnen er ook wel hoogoplopende discussies zijn.

Andrea (A2): Leerkrachten hebben zo ooit iets laten vallen van, gij hebt de schuld van mijn zoon of dochter. En die leerkracht voelde zich toen echt aangevallen.

Alex (A1, op personeelsvergadering): Ik herinner mij een voorval waarin een leerkracht godsdienst, euhm, zei van: ja, die klas daar valt niet mee te werken. Die ja, misschien is uw methode van lesgeven dan wel slecht, zei iemand van de directie daar toen op. En, die voelde zich daar zo op gepikeerd.

Agnes: We doen misschien wel vaker wat we zelf willen, maar langs de andere kant zijn we meestal ook wel vriendelijk genoeg om een ander daar geen kritiek op te geven. Dat vind ik wel belangrijk omdat in andere groepen is dat misschien wel soms het geval, maar, dan horen we dat via de roddel natuurlijk, haha, het roddelcircuit werkt in een school eigenlijk net zo goed als ergens anders

Ben (B1): Maar zolang als er hier en daar al eens een woordje kritiek is, maar, dat niet opgeblazen wordt, dan maak ik me daar geen zorgen over.

Bram (B7): Er zijn mensen die hun mening voor zich houden. Er zijn mensen die voor hun mening uitkomen, en er zijn nog eens mensen die de mening van iemand anders aanvallen. Er zijn wat harde woorden gevallen ja.

Birgit (B10): Als er kritiek gegeven wordt op de visie, bijvoorbeeld al direct daarop inpikken van, jullie zijn fout.

Birgit (B10): Ik denk niet dat dat zonder botsen zou gaan. Dan zou dat echt eens cru moeten gezegd worden van, voilà wij hebben dat gevoel bij jullie. Ik denk dat dat de enige manier is om dat echt helemaal te zuiveren. Anders zie ik dat niet zitten. Het ligt delicaat ja. Ook omdat die gaan dus altijd, altijd partij kiezen voor wat de directie zegt. Altijd. Het hele korps mag daar tegen zijn, mag daarover praten, dat is altijd! En dat iemand anders, als die een andere mening heeft wordt dat ervaren als kritiek. Terwijl dat daarom niet waar is hé. Dus, ik kan heel goed zeggen van, ik heb dat vanmorgen nog gezegd. Zo van, bij de vorige directeur, dat was dus altijd wel. Dan ervaren zij dat dus al als kritiek van mij, terwijl ik daarachter zeg, dat wil niet zeggen dat het bij de vorige directeur altijd goed was. Dat hebben ze dan niet meer gehoord.

Berta: Ik vind het heel moeilijk om met collega’s een conflict uit te praten. Ook omdat, er wordt vlug vele zaken bijgesleurd, wat er eigenlijk niks mee heeft te maken.

Bea: Maar, er zijn toch wel een aantal collega’s die daar inderdaad wel voor op hun hoede zijn, als ik dat zo mag noemen. Maar ik denk dat je wel heel goed je woorden moet wikken en wegen wanneer we het hebben over de coördinatie. Ik denk dat dat een heel heikel punt is. Als ge het daarover hebt, moet je best heel goed je woorden wikken en wegen. En duidelijk eens op papier zet wat je gaat vertellen. Ik denk dat je niet zomaar even iets uit je mouw schudt dan. Ik denk wel in een functioneringsgesprek dat je dat kan vertellen, maar niet in open groep denk ik. Ja, allé, ik weet het niet. Ook die mensen van de coördinatie voelen zich dan wel vlug aangevallen. Ja, het zit zo een beetje dubbel.

Het hangt af van de persoonlijkheid of verder samenwerken nog mogelijk is. Voor Bram in B4 is samenwerken met die collega’s nog mogelijk, maar wel in een ijzige sfeer. In A5 is het samenwerken niet meer mogelijk. Er bestaan twee kampen in de werkgroep en de gevoelens kunnen niet buiten spel gezet worden.

Bram (B4): Ik vind dat door dat conflict die sfeer, het kan zijn dat ze van mij hetzelfde zeggen. Dus elke maandag dat wij overleg hebben voor Frans, dan is dat vakinhoudelijk. Maar dus minder, de losse gezellige sfeer. Puur wat er gezegd moet worden. Ja, ja. Puur professioneel vind ik, komen we overeen. Maar, ik ga met die mensen geen pint drinken na school.

Bea: Allé, ik heb met ene vakleerkracht daarstraks in de clinch gelegen, maar ja, oké, dan proberen we daar uit te komen hé. Dat hangt er een beetje af van persoonlijkheid ook. Of je daar haatdragend tegenover blijft. Of dat je zegt van oké, ik maak er het beste van en, ja, samenwerken voor het vak zullen we nog wel doen. Maar erbuiten zoek ik dan geen toenadering, of hoe moet ik dat noemen, of geen, ja.

Eerder al werd aangegeven dat er in beide scholen een grote nadruk wordt gelegd op zorg voor de leerlingen. Volgens Babs komt deze visie tegenwoordig in bijna elke school voor.

Babs: Onderwijs voor iedereen. Voor alle leerlingen. Uitstellen van keuze, dus zoveel mogelijk Latijn, technische richtingen in de eerste graad .Dat is het zo een beetje. Vooral de zorg voor de leerlingen centraal? Kan u dat zeggen? Dat is in alle scholen toch. Ik denk dat dat in alle scholen zo is.

Hoewel de visie blijkbaar in vele scholen voorkomt en dus populair is, staat ze toch geregeld onder druk. Niet alle leerkrachten staan volmondig achter de schoolvisie, zowel in school A als school B (A1 en B1). In school B is het erg duidelijk: over de schoolvisie wordt niet gediscussieerd, wel over de invulling ervan. De visie is hier duidelijk een constitutief element van de hele school, dus ook de professionele leergemeenschap. Conflicten of discussie over de onderliggende visie zou een blaam betekenen voor de school omdat de identiteit in vraag wordt gesteld. Daarom schept de directeur hier ook duidelijkheid over: over de visie wordt niet gediscussieerd. Dit staat gelijk met de conflictvermijdende houding van Achinstein. Over de operationalisering van de visie kan er wel gediscussieerd worden. Hier is sprake van een openheid en mogelijkheden tot discussie. In school A is de visie waarvoor de directie staat, redelijk transparant. Maar in het team blijkt er toch wat ongenoegen te zijn. Er kan over de visie gepraat worden met de directie (zie citaat Arlette: functioneringsgesprek) maar in een conflict zal de directie duidelijk ‘pushen’ naar die visie toe (bijv. A2), ofwel wordt de discussie afgebroken (personeelsvergadering). Ook dit zijn voorbeelden van een vermijdende houding ten aanzien van de achterliggende visie. Aan de leerkrachten wordt wel de vrijheid gegeven om in de vakwerkgroep te beslissen hoever ze willen gaan in de implementatie van de visie of van vernieuwingen. In school A wordt samenwerking in vakwerkgroepen opgelegd aan de leerkrachten. Dit kan gezien worden als een micropolitieke strategie van de directie. Immers, als de meerderheid van de leerkrachten binnen een vakwerkgroep achter de visie staat, zullen de anderen sneller overtuigd kunnen worden omdat ze anders geïsoleerd geraken. In school B is samenwerking niet verplicht, maar wel werken volgens het basis/extramodel. De norm is dat elke leerling uit elke klas dezelfde basis moet bereiken. Ook hier is dus overleg nodig tussen de leerkrachten van hetzelfde vak. In de vakwerkgroep is dan hetzelfde principe werkzaam: leerkrachten die kritisch tegenover de visie staan, kunnen gemakkelijker overtuigd worden. Het is uiteraard wel gevaarlijk voor de school als de meerderheid van de leerkrachten ‘anti’ zijn. Dan kunnen ze een hecht blok vormen tegen de dominante visie (micropolitieke reactie).

Arlette: Ik vind functioneringsgesprekken wel positief. Vooral omdat ge de kans hebt om zelf iets te zeggen dan. Het is een moment om zelf ook eens een keer uw ideeën of uw vakken waar ge u beter of minder bij voelt, om dat eens te kunnen zeggen. Want dat gebeurt anders wel niet zo gemakkelijk.

Annie (directie A): Overtuigen ja, en zo ben ik ook altijd geweest. Ik heb altijd de kritieken achter mij gelaten en gezegd van: oké, dat is dan uw gezichtspunt. Ik sta ergens achter en ik ga ervoor en ik wil daar ook wel,ja….(juiste woorden aan het zoeken)… niet radicaal afstevenen, maar ik weet welke richting we uitmoeten.

Annie (directie A): Het is zó een kleine minderheid waar wij proberen positief mee om te gaan in die zin dat zij niet de overhand krijgen in hetgeen wat ze allemaal vertellen. Dat zij hun zaken anders zien, dat begrijpen wij ook, maar we proberen de anderen eigenlijk meer stemmen te geven zodat zij eigenlijk de overhand zouden kunnen krijgen. Er zijn mensen die niet echt meteen achter die vernieuwing staan en dan toch wel kritiek hebben en de rem erop zetten. We proberen door het enthousiasme van diegenen die er wel achter staan, dit in te dijken.

Bart (directie B): Ja, ge hebt er die zeggen van: nee, dat doe ik niet. Ze zeggen het niet vlakaf natuurlijk. Maar ge voelt dat die anti zijn. En ja, die moet ge dus negeren. Ik negeer die gewoon. Dat wilt zeggen, ge kunt uwe tijd steken, al uw energie steken om die ene persoon toch over de brug te krijgen. Maar ondertussen ben je wel de grootste groep aan het verwaarlozen. Ge steekt uwe tijd dus in iets waarvan ge niet, waarvan ge absoluut niet zeker zijt of het zin heeft. Ge kunt daar misschien achteraf wel een ferm gevoel van hebben, dat ge die erover gekregen hebt, bij manier van spreken. Maar ondertussen hebt ge wel al weken of maanden die andere groep verwaarloosd hé! Dus negeren, want die komt toch. Op het laatste dan staat die op een eiland. Dus feitelijk moet ge mensen die ge niet over de brug krijgt gewoon negeren. Gewoon negeren. Ge kunt, maar natuurlijk, als dat grote groepen zijn moet ge opletten hé! Ge moet ook altijd, bij de uitvoering moet het beleid de vraag stellen, is dat nu wel goed wat ik gedaan heb. En dan, ge ziet dan, dat moeten we bijsturen. En als ge ziet van: dit lukt niet op dit moment. Dan moet ge ook kunnen zeggen van: oké, ik kap ermee. Fout. Ik wacht nog wel. Ze zijn er nog niet klaar voor. Nog niet goed voorbereid. Meestal ligt het daaraan hoor, dat de zaak niet goed is voorbereid. Dat ge de consequenties niet ingeschat hebt. En die komen dan op het moment dat het uitgeprobeerd is. En dan moet ge dat kunnen toegeven. Dat is niet altijd gemakkelijk. Ge moét dat kunnen toegeven.

3.4.4 Conflicten: kaders, oplossingen en mechanismen (Conflict-frames, Solutions, and Mechanisms)

In beide scholen wordt er voor de geladen conflicten die tot uiting komen, de schuld tamelijk eenduidig in iemands schoenen geschoven, zonder enige vorm van overleg tussen verschillende partijen. Op die manier is de bron van het conflict erg duidelijk. Probleem is echter dat de tegenreactie verdedigend van aard zal zijn. Men ontkent met krachtige argumenten (B4: het waren enkel de doelstellingen die ik gegeven heb) of men legt de oorzaak ergens anders (A2: de slechte resultaten zijn niet te wijten aan mijn onderwijs, maar aan de aard van het vak). De discussie zal op die manier iets krijgen van een ja/nee-spelletje of er worden allerhande zaken betrokken die niet relevant zijn. Men wordt blind voor de argumenten van anderen en ziet enkel zijn eigen gelijk (cfr. Tabel 1 hoofdstuk 1: unidimensional)

Een mechanisme dat we meermaals terugzien, is het inschakelen van de directie. Het valt op dat dit enkel gebeurt bij geladen conflicten die op een verwijtende manier gehanteerd werden. Hier zien we drie verklaringen voor: ten eerste dat men geen uitweg meer ziet en men verwacht dat de directie soelaas kan brengen; ten tweede dat men het gelijk op die manier aan zijn kant tracht te halen. Dit laatste is duidelijk een micropolitieke strategie vanuit het persoonlijke belang (zie hoofdstuk 1). Als men de steun van de directie krijgt, voelt men zich gesterkt in de persoonlijke opvattingen en zal men zich dus niet genoodzaakt voelen wijzigingen aan te brengen in de subjectieve onderwijstheorie. Indien de directie zich als neutrale bemiddelaar opstelt, heeft het een positieve werking. In dat geval kan het inschakelen van directie aangemoedigd worden. Maar, we zien ook verschillende voorbeelden waar de directie partij kiest (A2, A5, B4) of de eigen mening doordrukt (A1). Dit houdt dikwijls een instandhouding van het conflict in, ofwel worden de spanningen nog versterkt. Blijkbaar worden er dan ook geen andere pogingen meer ondernomen om het conflict alsnog op te lossen. De spanningen zullen te sterk zijn zodat niemand het nog als haalbaar beschouwt om het tot een goed einde te brengen. Men zal waarschijnlijk ook niet meer gemotiveerd zijn om het op te lossen, na alles wat gebeurd is.

De manier van omgaan met potentiële conflicten, hangt ook af van het thema. Het is meermaals gebleken dat respondenten de melding maakten: “Dat is onze taak niet, dat moet de directie doen”. Wanneer een leerkracht in zijn lespraktijk zaken zou doen die niet door de beugel kunnen, vinden de collega’s dat het niet aan hen is om die leerkracht op het matje te roepen. Dat moet de directie doen. Waar het dikwijls tekortschiet, is dat de directie niet op de hoogte wordt gesteld van eventuele problemen. De leerkrachten willen de andere niet verklikken. Bijgevolg neemt niemand het heft in handen, de leerkrachten niet omdat het hun taak niet is, de directie omdat ze er geen weet van hebben. Op die manier kan er geen oplossing of verbetering van de situatie komen. In school B is bijvoorbeeld ook het spreken over de coördinatie een heikel punt. Volgens Bea zal je daar wel in een functioneringsgesprek iets over kunnen vertellen, maar zeker niet in open groep. Mensen van coördinatie voelen zich meteen aangevallen en bijgevolg ontstaat er meteen ruzie.

Anouk: En het is ook niet aan ons om andere leerkrachten op het matje te roepen.

Alex: Ja, wie zijn wij om mensen te dwingen? Dat gebeurt wel eens. Ik herinner me dat het ook gebeurd is dat er naar de directie gestapt werd om mensen via die weg toch aan te porren om hun deel te doen. En dan was het aan de directie om die mensen aan te spreken.

Een interessante aanvulling hierbij is dat er volgens Bob (cfr. supra) en Bram ook een verschil naar sekse bestaat in conflicthantering. Vrouwen zullen sneller naar de directie en hun gevoelens meer opkroppen terwijl mannen hun ongenoegen direct en openlijk zullen aankaarten met de betrokkene zodat het probleem snel van de baan is.

Bram: Naar de directeur gaan, heeft u het gevoel, hier op deze school dat dat de manier is om conflicten op te lossen? Dat die methode gehanteerd wordt? Ik denk dus dat vrouwen dat doen. Mannen zeggen rechtstreeks tegen elkaar van: ik heb liever dat ge dat zo doet of dat ge dat niet doet.

De minder geladen conflicten worden op een democratische manier behandeld. Ieder mag zijn positie verduidelijken en beargumenteren. Uiteindelijk tracht men deze visies te bundelen in een consensus. Hier werd dus uitdrukkelijk rekening houden met meerdere perspectieven en bijgevolg typeren we dit als multidimensioneel (tabel 1, hoofdstuk 1). Het is onmogelijk om hier een oplossing te vinden die voor iedereen perfect is. Maar het wordt wel verwacht dat je je loyaal verklaart met de bereikte consensus, en dit niet voortdurend oprakelt.

Bob: Als er over iets discussie is, dan mogen de twee partijen hunne zeg doen. Zo simpel is het. En ik heb nog nooit gemerkt dat er hard op tafel geklopt werd, of met stoelen werd gegooid ofzo.

Alle leerkrachten halen wel aan dat openlijk over conflicten praten de beste manier van omgaan is met conflicten. De conflictaanvaardende, democratische manier van conflicthantering wordt dus als meest positief gepercipieerd. Hier geven we dus een overzicht van de subjectieve onderwijstheorieën over conflicthantering van de respondenten.

Alex: Soms zit ge met twee ongeveer juist, dan met ge maar zien dat ge het helemaal juist krijgt. Hoe slaagt ge daar dan in? Aftasten en kijken welke de belangrijkste aspecten zijn van, of de oorzaken van uw conflict en dan zien waar ge naar toe wilt. Het doel voor ogen houden waar ge mee bezig zijt.

Alex: Er was een leerkracht die zei toen ik naar buiten ging over een techniek, daar mocht iedereen zijn mening over een bepaalde stelling op een papiertje zetten en moest dat dan daarbij leggen of bijsteken. En moeten ze daar maar eens iets mee doen. Als wij dat bij de leerkrachten ook hadden ingevuld, dan had ze van iedereen de meningen gehad. En dan kunt ge nog zien. Als ge weet wie wat allemaal denkt, dan valt daar beter op in te spelen hé.

Annie (=directielid, A1): ik ben daar blijven mee praten, ook al werd dat niet altijd in dank afgenomen. Communicatie hoe dan ook, blijven praten, en elke gelegenheid te baat nemen om daar nog eens op terug te komen om te zeggen: waarom niet? En ook om te zeggen: dat is uw recht niet eigenlijk om daar zo over te denken, want het zijn de leerlingen die daarbij eigenlijk in het nadeel gesteld worden en stel u eens in de plaats van die ouders. Als dat bij u zou zijn zou je dat ook niet fijn vinden. Ik zou daar in functionerings-geprekken elke keer op terug komen. Ik zou daar echt over praten ja. Hoe moeilijk het ook is. Op een fijne manier proberen om mijn emotionele intelligentie uit de kast te halen. Toch wel mee in dialoog te gaan ja.

Arlette: Ze zijn alleszins niet altijd allemaal op te lossen hé, meningsverschillen, en dat hoeft ook niet. Maar er moet wel over kunnen gepraat worden. Maar het moet ook niet blijven duren. Iets wat niet opgelost kan worden, waar mensen een verschillende mening over hebben, dat mag blijven bestaan, maar er moet wel een punt achter kunnen gezet worden. Ga dat niet bij elke vakwerkgroep of vergadering terug opnieuw oprakelen, want daar zijn toch van die dingen waar gene eenheidsworst uitkomt hé. Al doet ge nog zo uw best. Maar wel dat iedereen het zijne eens moet kunnen zeggen. En dat er eventueel als het mogelijk is, consensus komt. Komt er die niet, dan moet er toch ergens een punt achter komen. Dat lijkt mij de beste manier. Elke keer terug over iets beginnen, lost toch niets op.

Andrea: Verder zijn de reacties heel begrijpend eigenlijk. Doe jij je zeg, ik doe mijn zeg, en we zien wel wat eruit komt.

Agnes: Ik denk eigenlijk dat het meestal het gemakkelijkste is om er gewoon openlijk over te praten. Maar wanneer je dus… dat lukt niet bij iedereen. Je merkt dat bij sommigen dus wanneer je daar iets van laat merken, of men mijd je dan een tijdje, of men gaat op een ander onderwerp komen. Je kan eigenlijk dan moeilijk iemand verplichten. Dan doe je dus wel bij een leerling, verplicht je die wel. Maar een collega die kan je eigenlijk niet verplichten. Dat is dan natuurlijk wel een probleem ja. Ik probeer daar dan wel iets aan te doen door daar iets over te zeggen. Maar je bent altijd met twee in een gesprek natuurlijk hè. Wanneer de andere dan gewoon op iets anders overgaat, ja, oké. Je hebt dan waarschijnlijk ook schrik om de bruggen op te blazen. Ja, ja! Het is dat ja! Je denkt dan van: God, we moeten nog meer dan 30 jaar samenwerken eigenlijk hé. Dat is dan ook een probleem natuurlijk hè

Anouk: Door alle leerkrachten samen te roepen die daarmee te maken hebben. En dan misschien nog eens duidelijk te overleggen. Dus door erover te praten. Ja, beter erover praten dan het op te kroppen en tegen anderen erover bezig te zijn. Best tegen de persoon waarover het gaat dan. Maar dat is niet altijd even gemakkelijk. Allé ja, ge voelt u daar niet zo goed bij als ge dat zo moet doen. Als ge zo moet zeggen: dát is niet zo.

Bob: Als er over iets discussie is, dan mogen de twee partijen hunne zeg doen. Zo simpel is het. En ik heb nog nooit gemerkt dat er hard op tafel geklopt werd, of met stoelen werd gegooid of zoiets.

Bob: een conflict moet niet noodzakelijk iets negatiefs zijn. Ik denk dat het juist de kunst is, en dan vooral van een goede directeur, waar ik niet zelf zou willen doen trouwens, om hier directeur te spelen. Ik denk dat het een kunst is om uit conflicten te leren. In de klas ook hé trouwens. Ik bedoel, als er daar twee over iets aan het discussiëren zijn, dan vind ik het mijn taak om daar iets positiefs van te maken. Zodanig dat iedereen inziet van, ah ja, misschien hebben ze alletwee gelijk. Maar, dat je vaak nimmer gaat kijken naar wie er gelijk heeft of niet. Maar naar wat de beste oplossing voor iedereen is.

Bram: Wat normaal een discussie is, wordt opgelost met overleg. Zo deden we dat voordien ook. Normaal als er discussiepunten zijn, overleggen we dat. Zouden we dat niet beter zo doen, of niet beter die oefening dan maken?

Berta: Ik heb wel het gevoel, voor mij persoonlijk, ik denk dat andere mensen daar misschien wel anders over denken, dat dit wel niet blijft leven, dus dat dat niet blijft aanslepen bij mij. Dus dat dat niet een negatief. Ik vind, ge moet zand erover kunnen gooien. Nu, ik weet dat hier sommige mensen zitten die iemand anders niet kunnen zien. En ja, dat vind ik geen manier van in het leven staan. Maar ja, daar doet iedereen mee wat ‘m wil natuurlijk.

Uit deze citaten blijkt dat in de subjectieve onderwijstheorie van de respondenten de open, democratische aanpak het meest wenselijk geacht wordt. Qua visie op conflicthantering is men dus duidelijk conflictomarmend georiënteerd. Een merkwaardige vaststelling hieromtrent is dat slechts in een beperkt aantal gevallen op die manier wordt gehandeld. We zien in tabellen 3.1 en 3.2 vele voorbeelden van conflicthantering die dit ideale beeld tegenspreken. De vraag is nu: hoe komt dat? Waarom worden niet alle conflicten op een open, democratische manier aangepakt? Op basis van onze analyse onderscheiden we verschillende verklarende factoren:

Zowel een te lage als een te hoge geladenheid werkt een vermijdende houding in de hand. Bij een te lage geladenheid zal men denken: het is te banaal en daarom de moeite niet om erover te discussiëren (zie conflict B9 over de uurroosters). De klacht wordt niet uitgesproken ofwel genegeerd. Bij een te hoge geladenheid zal men ofwel het conflict niet uitspreken opdat men niemand kwetst en de goede collegiale banden behouden blijven; ofwel gaat men de andere verwijten toesturen en een vijandige houding aannemen. Het optimale intensiteitniveau ligt hier dus tussenin: gemiddeld, niet te laag en niet te hoog. Bij een optimale geladenheid zal het conflict openlijk worden aangekaart tegen de betrokken perso(o)n(en). Er zal een gesprek of discussie op gang komen waarbij iedereen zijn standpunt mag of kan toelichten. Dan wordt er in die groep naar een oplossing gezocht die voor iedereen bevredigend is (en waarbij dus met alle partijen rekening wordt gehouden).

Een van de bepalende factoren op de geladenheid is het thema waarop het conflict betrekking heeft. Sommige thema’s zijn niet belangrijk genoeg (zie conflict B9 over de uurroosters) ofwel té belangrijk (zie conflict B1 over de visie) om over te discussiëren.

Als men overtuigd is van het eigen gelijk, duldt men geen tegenspraak. Er zal misschien wel de schijn gewekt worden van luisterbereidheid, maar men zal niet van het standpunt afwijken. De andere zal koste wat het kost overtuigd worden, desnoods met harde woorden en verwijten (A1, A2, A5, B4, B7). De geladenheid als bepalende factor wordt opgeheven wanneer de eigen persoon, of beter de opvattingen over zichzelf als leerkracht (professioneel zelfverstaan, Kelchtermans, 2001a), in het gedrang komen. Bijvoorbeeld als het gaat om fundamentele kwesties, normen uit de taakopvatting of kwesties die men essentieel acht voor het zelfwaardegevoel. De hypothese die we hieruit kunnen formuleren is dat als conflict zover uitdeint dat oplossing van het conflict niet kan zonder gezichtsverlies (dit wil zeggen publieke blamage van het zelfwaardegevoel), wordt het zeer moeilijk om het in een open gesprek op te lossen, want dit veronderstelt toegeven in het publiek.

Ieder zal, afhankelijk van de persoonlijkheid, een of andere houding aannemen. Een meer introvert persoon zal zich in grote groep gemakkelijker laten wegduwen en niet voor zijn mening durven uitkomen terwijl een extravert persoon hier geen moeite mee heeft. Ook de aanwezigheid van een directielid in een vergadering kan ertoe leiden dat men minder geneigd is om rechtuit voor zijn mening uit te komen. Bob en Bram suggereerden eerder al een verschil in omgang tussen mannen en vrouwen. Maar er zijn dus ook andere verschillen merkbaar.

An (A5): Misschien had de directeur beter met die twee mensen apart gesproken en niet volledig in de grote groep. Want in de grote groep ja, daar durft niet iedereen iets zeggen. En diegenen die, allé, een grote mond tussen aanhalingstekens heeft, die heeft altijd de bovenhand.

Bart (directie B, over cel leerkrachtenbegeleiding): Ze vergaderen vijf keer per jaar. En ik met hen drie keer per jaar met de begeleiders. Als ik erbij kom, krijgt dat altijd een, hoe moet ik zeggen, een evaluerend karakter. Hé, dat is logisch. En daarom moeten ze ook vrij kunnen vergaderen, samen met de jonge leerkrachten.

Bram (B7): Er zijn mensen die hun mening voor zich houden. Er zijn mensen die voor hun mening uitkomen, en er zijn nog eens mensen die de mening van iemand anders aanvallen.

1. Bij conflicten en conflicthantering komt steeds een interpretatief proces kijken. Denk hier aan de geladenheid van conflicten, de idee dat de eigen taakopvatting als leerkracht in het gedrang komt, het beoordelen van andere meningen en visies en hiermee rekening houden,…

2. Niet alle conflicten komen naar de oppervlakte. Vooral de zwaar geladen conflicten worden niet geuit. Dit is een vorm van conflictvermijding om eventueel negatieve resultaten te voorkomen.

3. Wanneer erg geladen conflicten wel tot uiting komen, worden ze overwegend op een verwijtende manier benaderd, zodat er bitsige discussies ontstaan tussen de betrokkenen. Men voelt zich aangevallen in zijn professionaliteit als leerkracht.

5. De minder geladen conflicten worden overwegend op een democratische en open manier gehanteerd, waarin een pluraliteit aan ideeën en opvattingen op tafel komen te liggen.

6. Hoewel de conflictomarmende manier van omgaan met conflicten als beste wordt beschreven, blijkt het zowel voor leerkrachten als directie erg moeilijk om dit ook daadwerkelijk te doen. Hiervoor onderscheiden we verschillende verklarende variabelen: de geladenheid, het overtuigd zijn van de eigen persoonlijke opvattingen en de persoonlijkheid.

In de vorige paragraaf stelden we vast dat de (geanticipeerde) geladenheid van conflicten de hantering van de conflicten beïnvloedt. In deze paragraaf gaan we in op de resultaten van de conflicten en de wijze waarop ze gehanteerd werden. Opnieuw volgt de opbouw van deze paragraaf deze van het betoog van Achinstein, in functie van de vergelijkbaarheid. Een antwoord formuleren op onze tweede onderzoeksvraag, namelijk de invloed van conflicten op de professionele ontwikkeling van leerkrachten, krijgt hier een centrale plaats. Verder zullen we ook focussen op de invloed van conflicten op de persoonlijke ervaringen van leerkrachten, de onderlinge collegiale banden en op de professionele leergemeenschap in zijn geheel.

Volgens Achinstein kunnen conflicten een positieve invloed hebben op de professionele ontwikkeling van leerkrachten, mits ze op de juiste manier gehanteerd worden. Er is dus een nauwe samenhang tussen de wijze van conflicthantering en het conflictresultaat. De meerderheid van de geïnterviewde respondenten geven aan dat er een positieve invloed van conflictsituaties kan uitgaan. Een overzicht:

Annie (directielid A): Iedereen heeft eigen invalshoeken en als wij bij ons team van mening verschillen is dat meestal verrijkend omdat we het altijd van een andere kant bekijken. En dat we op die manier de veelzijdigheid ook wel voor een stukje bereiken hé. Dat je de rijkdom gaat benutten.

Arlette (A8): En ook al van meningsverschillen van wat moet dat vak precies inhouden. De ene is vanuit zijn vooropleiding meer, denkt meer in de richting van de geschiedenis, da moét er toch wel inzitten. En de andere vindt dat dat meer aardrijkskundig moet benaderd worden. Daar wordt veel overlegd en daar zijn meningsverschillen over, maar daar kan wel over gepraat worden.

Andrea: Ik heb graag, zeker voor de mensen die ook mijn vakken geven, hoor ik graag van wat vind jij daarvan. Dus meningsverschil is volgens mij altijd van: ik laat mijn visie horen, gij laat uw visie horen, en ja, meestal kan ik daar iets uit leren. En ik hoop dat zij dat dan ook zo vinden natuurlijk! Ik heb die hulp echt nodig. Ik moet weten van: ik zou graag dat doen, zou jij dat ook willen doen? Of kunt ge daar wat op verder breien? Of vind ge dat, of ziet ge dat helemaal niet zitten en vind je dat heel absurd? Misschien hebben die ook al eens ooit zoiets uitgeprobeerd? Ik vind dat altijd nuttig. Ik kan er altijd wel iets uithalen. Als die natuurlijk bereid zijn om hun mening fatsoenlijk uit te leggen. Ik heb daar eigenlijk altijd al iets aan gehad.

Agnes: Soms mag dat wel een meningsverschil. Dat kan ook leiden tot andere dingen dan hé. Dus je hoeft ook niet altijd overeen te komen met iedereen. En dat kan toch dat dan door erover te spreken dat er dan andere oplossingen komen die dan toch beter zijn hé.

An: Wanneer mensen daarna tot een consensus kunnen komen en dan, allé, er samen voor gaan. Allé, een meningsverschil misschien van een activiteit die georganiseerd moet worden of zoiets. En dat ze daarna toch tot een samenwerking kunnen komen en elkaars standpunten toch kunnen meenemen en begrijpen. Dus u denkt dat er beter kan samengewerkt worden als je elkaars standpunten kent? Ja, en als er voldoende communicatie is tussen ons, ik denk dat communicatie heel belangrijk is. Als er over gepraat wordt en over nagedacht. Dat ze dan eens beslissen om iets uit te proberen en daarna eens bekijken of het geholpen heeft of niet.

Andries (A6): Als ge ons zo hoort discussiëren over die handboeken, ik denk wel dat dat nuttig is. Want, ieder heeft dan toch zijn best gedaan om er verschillende door te nemen. Tegenover als u bijvoorbeeld een handboek wordt opgelegd, dan denk ik dat ge niet altijd de moeite doet om andere door te nemen omdat ge weet dat de keuze er niet is.

Andries: Meningsverschillen zullen er we altijd zijn. Ik denk dat ge ze eigenlijk altijd moet uitpraten. In feite gebeurt dat ook wel. Er blijft ook geen rancune van hangen van die heeft het gehaald of die heeft het gehaald. We komen meestal wel tot een oplossing waar iedereen wel tevreden mee is.

Bob: Dus daar wordt eigenlijk alles bij mekaar gelegd, en er mag iedereen zeggen hoe hij dat doet. En ik denk altijd, dat iedereen van iedereen kan leren. Op elke moment hé. Ik denk iemand die net uit school komt, gaat mij ook dingen kunnen bijleren, net zoals ik die mensen dingen kan bijleren hé.

Bea (B5): Dat is niet altijd even gemakkelijk, want als je met vijf, of vier of vijf collega’s bent, dan heb je wel eens regelmatig een ander standpunt. Maar dat maakt het ook boeiend langs de ene kant. Want zo zie je ook andere invalshoeken leer je zo kennen. En, ja, dat houdt de dialoog open natuurlijk hé. Ja, en dan begint de discussie hé. En dan is het zo van, een beetje zoeken. Ja, dan komt er wel iets uit de bus. Soms moet je toegeven, en soms zeggen van oké, deze keer, laat het ons zo eens proberen en als het dan tegenvalt kunnen we het de volgende keer misschien anders zien. Maar met de bedoeling om daar opbouwend mee te werken.

Birgit: Allé, dan wordt het tenminste uitgesproken op den duur. Of allé ja, dan botst het een keer echt goed. Dat is beter dan blijven opkroppen en blijven opkroppen. Op den duur moet dat toch botsen hé. En daar kan ook iets positiefs uitkomen denk ik.

Uit deze citaten van respondenten blijkt dat er wel degelijk professionele leerkansen resulteren uit de spanningssituaties: verrijking en veelzijdigheid door het verkennen van andere invalshoeken en voorkeuren, betere verstandhouding en verdere samenwerking door elkaars opvattingen te exploreren, elkaar hulp bieden bij een project of vernieuwing, elkaar feedback geven en hier opbouwend mee werken, andere meningen vragen zodat keuzes beter onderbouwd zijn; kortom: iedereen kan van iedereen leren. Toch blijken de situaties vooral de vorm aan te nemen van meningsverschillen die op een open, democratische manier worden aangepakt met luisterbereidheid van alle partijen, maar de voorwaarde hiertoe is de geladenheid dus niet te hoog laten worden. Dit zou optimale leer- en groeikansen scheppen voor de betrokken leerkrachten. Men leert accenten, inzichten, de onderwijspraktijk van anderen kennen of men krijgt feedback op zaken die men zelf ontwikkeld heeft. Vragen als: ‘wie denkt daar anders over, waarom?’, ‘waarom vind je dit beter dan dat?’, ‘welke voordelen heeft deze aanpak volgens jou?’ zetten bij iedere deelnemer een reflectieproces in gang. Het eigen functioneren als leerkracht en aspecten van het persoonlijk interpretatiekader worden kritisch onder de loep genomen. Het resultaat is ofwel een bevestiging, een aanpassing of een drastische verandering van hetgeen eerder aanwezig was. Dit proces noemen we professionele ontwikkeling. In de citaten blijkt dit in uitspraken als: ‘het kan tot iets anders leiden’, ‘de rijkdom benutten’, ‘meestal kan ik daar iets uit leren’, ‘iedereen kan van iedereen leren’, enzovoort. Voorwaarde is uiteraard wel dat er de bereidheid bestaat om naar de andere te luisteren, begrip op te brengen voor andere standpunten en (tijd vrijmaken voor) reflectie op de eigen onderwijspraktijk en –opvattingen. Uiteindelijk tracht men doorheen de discussie af te stevenen op een consensus. Belangrijk hierbij is dat aan iedereen de mogelijkheid wordt gegeven om eigen invullingen te geven in zijn/haar onderwijspraktijk, die het dichtst aanleunen bij hun persoonlijke overtuigingen. Iedereen kan zijn eigen opvattingen uitwerken, maar het voordeel is dat je van elkaar te weten bent gekomen in welke richting de anderen denken. Hiermee kan dan rekening worden gehouden in de daaropvolgende samenwerkingsverbanden. Men leert elkaars overtuigingen (elkaars persoonlijk interpretatiekader, Kelchtermans, 2001) beter kennen. Als een leerkracht over het uitklaren van meningsverschillen denkt in termen van ‘extra werk’, en er dus niet veel tijd in wenst te steken, zal de professionele ontwikkeling erg gering zijn. Hij/Zij zal immers ook niet veel energie wensen te steken in het reflectieproces. Omwille van hun impact moeten conflicten gepercipieerd worden als leerkansen. De omgangswijze van het conflict bestempelen we als de leerruimte. Dit kan zowel individueel gebeuren (het niet uitspreken, innerlijk conflict) of in groep (openlijke discussie, elkaar verwijten toesturen). Indien conflicten op de adequate manier gehanteerd worden, ontstaat de mogelijkheid tot leerervaringen, namelijk de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Clement et al., 1993; Clement & Vandenberghe, 2000). De open, positieve en democratische omgang met conflicten blijkt het meest gunstige effect te hebben op de professionele ontwikkeling van leerkrachten, oftewel op de leerervaring. Uit de resultaten blijkt dat de drie andere interventiestrategieën uit paragraaf 3.4 geen of een negatieve impact hebben op de professionele ontwikkeling.

Uit een verdoken, ontwijkende of onrechtstreekse omgang met conflicten kunnen moeilijk openlijke, democratische discussie volgen waaruit leerkansen ontstaan. Daardoor stijgt de kans op een status quo in plaats van een dynamisch professioneel ontwikkelingsproces. Het conflict blijft overigens bestaan, de frustraties blijven leven of ze worden zelfs nog intenser. Omdat frustraties niet worden aangekaart, omdat er geen feedback wordt gegeven of omdat er geen openlijke discussie aangegaan wordt, zullen er geen mogelijkheden ontstaan tot professionele ontwikkeling.

Birgit: Ik wil die heel gerust doorgeven, maar dan verwacht ge ook dat die een keer gaan zeggen van, dat is misschien iets minder goed geformuleerd of zoiets. Daar komt dus geen respons op.

Het is natuurlijk mogelijk dat de tegenpartij gaat reageren op een onrechtstreekse hint. Blijkt dat men dan tamelijk dikwijls in het verweer gaat. Als iemand in het verweer gaat, word hij/zij in zekere zin blind voor het eigenlijke probleem. Men gaat enkel vanuit de eigen positie en ideeën praten. Uit de interviews blijkt dit één keer voor te komen. In conflict A4 laat Agnes via e-mail merken dat ze het zou appreciëren indien haar collega een deel van de toets zou maken. De andere leerkracht was hierdoor op haar tenen getrapt, Agnes heeft haar excuses aangeboden en kropt haar frustratie op. In het kader van bovenstaand betoog lijkt het beter dat Agnes openlijk haar ongenoegen laat merken, niet op een verwijtende manier, maar laten blijken dat ze ermee verveeld zit en een oplossing wenst te zoeken die voor iedereen bevredigend is. Eigenlijk gaat het in A4 dus om twee conflicten. Eerst was er enkel de onrechtvaardige verdeling van het werk. Het feit dat Agnes de andere collega impliciet en onrechtstreeks (ze gebruikt e-mail als medium) tot de orde roept, doet een ander conflict ontstaat. Een onrechtstreekse omgang met conflicten, met de bedoeling om toch de onderlinge vrede te bewaren, kan dus duidelijk in het verkeerde keelgat schieten.

Agnes (A4): Dan reageren die soms zo raar, dus ook per e-mail, dat die beloofd had de taalschat te maken van die toets. Omdat mijn printer stuk was. En ik had dus de hele toets gemaakt, behalve dan het gedeelte taalschat. Dat is het gemakkelijkste gedeelte, dat maak je op vijf minuten. En omdat ik dus niks info kreeg, had ik dat doorgemaild en gezegd: zou je dat willen doen? En ik kreeg daar een reactie op terug zo van dat die zich gepusht voelde om dat ding op tijd af te krijgen. Ja, wat doe je dan? Heel beleefdheidshalve: sorry, het was niet de bedoeling om je op te jagen. Je ziet maar wanneer je tijd hebt. En dan eigenlijk, ik heb dan zoiets van: dat was al 14 dagen afgesproken. Ik ben dan daar zolang mee bezig geweest dat ik eigenlijk eerst wachtte op zijn info, van wat wil je eigenlijk in die toets hebben. En dan per slot van zaak ben ik me nóg aan het verontschuldigen. En het heeft misschien, ja, met karakter te maken. Maar dan heb ik zoiets van…

Annie, directielid van school A, is erg overtuigd van de schoolvisie, ze staat er volledig achter. Ze zegt wel dat ze alternatieve visies toelaat om de rijkdom te benutten. Maar, in realiteit blijkt dat ze haar visie en ideeën wil opdringen aan andere leerkrachten. Op die manier laat ze eigenlijk geen diversiteit toe. Ze vindt dialoog goed, maar ze houdt bij voorbaat al vast aan haar standpunt en tracht manieren te vinden om haar ideeën over te dragen naar anderen. Aanvankelijk zullen anderen nog moeite doen om in discussie te gaan, maar uiteindelijk zal ook dit uitdoven omdat het zinloos blijkt. Na verloop van tijd zal dus de motivatie dalen om in gesprek te gaan, en tegelijk om de eventuele rijkdom te benutten. Ook hier geen positief effect op de professionele ontwikkeling.

Annie (directie A): Nu, er zullen altijd mensen zijn die het wel en niet eens zijn, hé, maar ik moet zeggen dat ik daar heel weinig moeilijkheden mee ondervind. Mensen mogen anders denken. En ik wil daar ook best wel mee in gesprek gaan, en luisteren in de argumenten. Overtuigen ja, en zo ben ik ook altijd geweest. Ik heb altijd de kritieken achter mij gelaten en gezegd van: oké, dat is dan uw gezichtspunt. Ik sta ergens achter en ik ga ervoor en ik wil daar ook wel, ja… (juiste woorden aan het zoeken)… niet radicaal afstevenen, maar ik weet welke richting we uitmoeten.

Een collega verwijten naar het hoofd slingeren heeft de meest negatieve impact op professionele ontwikkeling omdat men in alle opwinding erg dikwijls voorbij gaat aan de essentie van de zaak. Om zich te verdedigen worden er allerhande zaken betrokken die in feite niets te maken hebben met de essentie van de discussie. Er ontstaat in vele gevallen een heftige woordenwisseling waarbij iedereen zijn eigen standpunt verdedigt. Omdat men zich persoonlijk aangevallen voelt in de eigen taakopvatting als leerkracht, wordt men blind voor de positieve argumenten van de anderen. Men hoort enkel het negatieve waardoor het conflict escaleert. Heel misschien zal er achteraf, als de gemoederen bedaard zijn op een nuchtere manier naar de zaak gekeken kunnen worden. Maar dan mag het conflict niet te erg zijn. Zoniet zullen er amper kansen tot professionele ontwikkeling optreden. Men is niet bereid van het standpunt af te wijken omdat er gezichtsverlies wordt geleden als men uiteindelijk toch toegeeft. De eigen identiteit als leerkracht komt dan ook in gedrang. Exemplarisch voorbeeld is conflict A2 waarin de leerkracht het nog steeds niet verteerd heeft en haar lesgedrag ook niet heeft veranderd. Ze zal waarschijnlijk een thuisslag gaan halen in de volgende deliberaties omdat de resultaten voor wiskunde nog steeds erg laag liggen, ook in de klassen waar zij niet komt.

Annie (directie A over de situatie in vakwerkgroep Frans): Die moeten dan samenwerken. Die zouden dezelfde toetsen moeten maken. En als die persoon zegt van: goed, je mag dat van mij gebruiken, dan krijgt ze er alleen maar negatieve kritiek op en zeker niks opbouwends om samen te zoeken. En dan ook, het moest altijd van ene kant komen. Er werden dus nooit dingen afgesproken, er werd enkel kritiek gegeven. Ja, dat houdt niemand vol.

Wanneer conflicten worden genegeerd of discussies worden lamgelegd zijn verdere gesprekken niet mogelijk. In de coördinatie kon volgens Berta erg moeilijk gediscussieerd worden over de essentie van de zaak. De discussie wordt liefst zo snel mogelijk afgebroken:

Berta: Het is nu zo, laat het zo, het is altijd zo geweest. Ja maar dat is toch beter? Nee, dat is een verschuiving, dat is niet goed. Maar eigenlijk echt tot op de essentie komen, héél moeilijk.

Dit vermijdend gedrag uit zich eveneens in het feit dat de directeur geen discussie toelaat over de visie op zich. Een proces van kritische reflectie kan op die manier onmogelijk op gang gebracht worden. Ook op de personeelsvergadering in school A (A1) werd de discussie afgebroken toen er weerstand (en de mogelijkheid op een fundamentele discussie) ontstond. Ook hier doen zich dus geen kansen tot diepgaande reflectie of professionele ontwikkeling voor.

Alex (A1): En, wat gisteren gezegd is, dat is ook, de leerkracht moet ervoor zorgen dat de leerlingen die hier wél zitten, dat die wel zo goed mogelijk presteren. Maar, een halflege kan, ge kunt daar niet van maken wat er niet is. En, gisteren hadden ze daar eigenlijk wel wat verder op in mogen gaan vind ik. Die discussie heeft de directie snel afgebroken. Want ze is toen haar papieren gaan nemen, en toen was het gedaan.

Een vermijdende manier van conflicthantering heeft dus inderdaad, zoals Achinstein concludeerde, een negatieve impact op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Maar, in het geval van de verwijtende omgang met conflict of het opleggen van een bepaalde visie kunnen we bezwaarlijk spreken van een vermijdende manier van conflicthantering. De conflicten worden wel degelijk uitgesproken en aangepakt om tot een oplossing van het conflict te komen. Maar de manier van omgaan verhindert het vinden van een oplossing. De discussie wijkt af van de essentie van de zaak, er worden allerlei zaken bijgesleurd die in feite niet ter zake doen. Deze laatste krijgen zelfs de overhand en daarom verdwijnen ook de kansen tot professionele ontwikkeling. Conclusie: in feite is dan enkel de open, democratische, begripsvolle manier van conflicthantering positief voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten.

De leerkrachten zijn tevreden als meningsverschillen op een open en respectvolle manier worden aangekaart en er een aanvaardbare consensus gevonden wordt. Ze hebben dan het gevoel dat hun tijd zinvol werd besteed en er recht gedaan wordt aan hun waarde als persoon en professioneel. Uit zulke manier van conflicthantering, zal men dus niet enkel professioneel ontwikkelen, maar ook de beleving ervan door de leerkrachten is positief.

Anouk (A3): En dan was dat voor iedereen goed. Diegene die dan alles deed, voor die was het misschien wat moeilijk om dat allemaal los te laten omdat die dat ook wel heel graag doet. Maar er komt ook veel werk bij kijken, dus, dat kan eigenlijk, dus dat kan, ja, dat ge ook moet kunnen taken aan iemand anders geven. Ik vind eigenlijk dan toch, achteraf wel goed.

Andries: Er blijft ook geen rancune van hangen van die heeft het gehaald of die heeft het gehaald. We komen meestal wel tot een oplossing waar iedereen wel tevreden mee is.

Bob: Als ik iets denk dat ik iemand mis aangedaan heb, ik ben ook iemand, ik spreek die daar dan heel snel over aan. Ik vraag of dat zo is. Als dat zo is, wil ik dat uitspreken. Dat dat direct weg is.

Bea: Ja, die discussies zijn wel heftig. Maar we proberen toch altijd op een deftige manier af te sluiten. Ik bedoel, zodat iedereen zich goed voelt.

Bij conflictsituaties met een hoge mate van geladenheid is het conflictresultaat echter dikwijls minder rooskleurig. Door woordenwisselingen die dikwijls veel verder reiken dan de essentie van de zaak, komen er persoonlijke gevoelens in het spel. Deze ervaringen blijven in het geheugen gegrift en kunnen de teamsfeer of de onderlinge samenwerking negatief beïnvloeden. Zulke negatieve ervaringen hebben ook een impact op latere conflicten en hun hantering. Men zal vlugger geneigd zijn om conflicten met een potentieel hoge geladenheid onder de tafel te schuiven omdat men vreest voor ruzies. Ofwel zal men omgekeerd ook op een verwijtende manier gaan reageren om de andere ‘terug te pakken’.

Een vermijdende houding tegenover conflicten aan de dag leggen is volgens Achinstein bevredigend. Dit zal zeker het geval zijn voor de tegenpartij, diegenen die geen problemen ondervinden. Maar, zij die het conflict bewust onderdrukken zodat het niet tot uiting komt, zijn niet tevreden. Het ongenoegen sleept aan en de frustraties zullen groeien. Vreemd genoeg wordt dit zelf in de hand gewerkt door het conflict niet aan te kaarten. De vermijdende houding is hier dus niet bevredigend voor elke partij. Merkwaardig genoeg werkt men door het conflict niet te expliciteren eigenlijk het eigen frustratiegevoel in de hand. De andere vormen van conflicthantering hebben in vele gevallen ook een beklijvende negatieve impact op de individuele ervaringen en de collegiale relaties.

Andrea (A2): En is dat probleem nu volledig van de baan? Eigenlijk zou ik het niet weten, volgens mij niet. Volgens mij niet. Ja, ook, het heeft in het begin van het jaar eigenlijk een beetje zichzelf opgelost, als ge het opgelost kunt noemen. Die leerkracht is in het begin van dit jaar op ziekenverlof gegaan. Ja, toen was het probleem natuurlijk onmiddellijk van de baan, maar nu is ze dan wel terug, parttime.

Agnes (A4): En eigenlijk, als dit nu goed aankomt - de andere drie jaren is het wel goed gegaan - dan kunnen we terug van een schone lei vertrekken. Ik zou het spijtig vinden dat uit dit soort frustraties ruzie moest voorkomen. Het is eigenlijk best wel een sympathieke leerkracht.

Agnes (A11): En die leerkrachten, en ik ook, we voelden ons eigenlijk echt belachelijk een beetje gemaakt hé! Dus je hebt daarover vergaderd, je hebt dat allemaal netjes bijgehouden, en dan zegt men: ja, het is niet sterk genoeg voor Brussel.

An (A5): Ze proberen wel beleefd met elkaar om te gaan, en dat lukt ook wel, maar er zijn nog altijd van die onderlinge wrijvingen.

Alex: Het gebeurde dat mensen dan tegen elkaar enkel maar gewoon de noodzakelijke dingen zeiden, en meer ook niet tijdens de loop van dat project. En ik denk, dat zal waarschijnlijk nu nog wel zijn, maar ik ben een beetje blind voor van die dingen, dat er zo… Er zijn nu leerkrachten die met elkaar, die niet zo goed met elkaar kunnen opschieten, en die blijven ook gewoon uit elkaars buurt.

Bram (B4): Dat blijft hangen, maar ik kom daar niet meer op terug. Ik vind dat door dat conflict die sfeer, het kan zijn dat ze van mij hetzelfde zeggen. Dus elke maandag dat wij overleg hebben voor Frans, dan is dat vakinhoudelijk. Maar dus minder, de losse gezellige sfeer. Puur wat er gezegd moet worden. Ja, ja. Puur professioneel vind ik, komen we overeen. Maar, ik ga met die mensen geen pint drinken na school.

Babs (B4): Daar blijft natuurlijk een wrang gevoel bestaan maar ja, ge zijt volwassen dus ge moet samenwerken dus, ge werkt samen maar ge weet wie de persoon dan is hé. En die wordt dan vind ik niet meer au serieux genomen door de leerkrachten waarmee ge in conflict ligt.

Conflicten oplossen blijkt duidelijk het meest bevredigend te zijn voor alle partijen.

Interessant is dat ook de manier van conflicthantering aanleiding kan geven tot frustraties. Wanneer er urenlang doorgepraat wordt zonder eigenlijk oplossingen te vinden of knopen door te hakken, wordt het geduld sterk op de proef gesteld. Een aantal leerkrachten vindt dit erg vervelend en is op de duur niet meer echt enthousiast om aan openlijk conflicthantering te doen, hoewel men wel gelooft dat het de beste manier is om conflicten aan te pakken (cfr. 3.4.5). Een ander aspect dat tot frustraties leidt, is als discussies steeds opnieuw opgerakeld worden. Eens de beslissing genomen is, moet men ook niet meer voortdurend op terugkomen.

Arlette: Nu er blijft verschil van mening bestaan hé, maar die discussie wordt niet opnieuw gevoerd. Iedereen is akkoord met wat er toen gezegd is en dat wordt niet opnieuw opgerakeld iedere keer.

In verschillende van de conflicten uit het onderzoek is het resultaat dat er twee kampen ontstaan, bijvoorbeeld in de werkgroep (A5, B4) of zelfs in het hele leerkrachtenteam (A2, B7, B10, B11). Een volgende (openlijke) discussie over eenzelfde onderwerp waarin dezelfde mensen betrokken zijn, zal meteen dezelfde geladenheid oproepen. Meteen zullen deze kampen zich opnieuw vormen. Deze verdeeldheid is uiteraard negatief voor het team of de werkgroep, de spanning is altijd voelbaar. Belangrijk is hier ook de opstelling van de directie. Als deze partij kiest, is het logisch dat de leerkrachten ook kleur zullen bekennen en kant kiezen.

Andrea (A2): Erna had je echt twee kampen. En was dat achteraf ook merkbaar in de leraarskamer? Ja, ja, ja, eigenlijk nu nog. Allé, niet tussen de leerkrachten onderling, maar nog altijd, die persoon komt bijna niet in de leraarskamer.

An (A2): Het gaat eigenlijk tussen twee mensen vooral. En dan ja, sommigen trekken dan wel aan de ene zijn mouw en anderen aan de andere zijn mouw. Maar ja, ik denk dat ze dat ook niet echt bewust doen, maar dat dat gewoon… een aanvoelen is dat ze zich beter bij die groep of bij die bepaalde persoon

Over de invloed van conflicten op de professionele leergemeenschap moet ook genuanceerd geoordeeld worden. Afhankelijk van de omgang met de conflicten, zien we ook hier verschillende resultaten. Het is goed als er door een meningsverschil een stevige inhoudelijke discussie ontstaat. Er kunnen besluiten genomen worden die het voor iedereen mogelijk maken om verder te werken. Er is dus sprake van vooruitgang in de professionele leergemeenschap. Zoals gezegd kan er een kritisch zelfonderzoek ontstaan waarin elementen van de professionele leergemeenschap bevraagd worden. Afhankelijk van het resultaat van de discussies en het reflectieproces worden die elementen versterkt, aangepast ofwel diepgaand veranderd. Conflicten A1 en B1 zijn er ook verantwoordelijk voor dat er gereflecteerd wordt over de visie. Dit is dus aan te moedigen.

Maar wanneer conflicten uitdraaien op ruzies waarin een of meerdere partijen zich aangevallen voelen, zal dit in de meeste gevallen een negatief effect hebben op de professionele leergemeenschap. In A4 zien we bijvoorbeeld dat de samenwerking helemaal uitgedoofd is. Conflict B4 is hier een uitzondering op aangezien er nog steeds goed samengewerkt wordt. Enkel de sfeer in de vakwerkgroep heeft daar een flinke deuk gekregen. Toch suggereren we dat deze situaties beter vermeden kunnen worden omdat er steeds meerdere negatieve elementen mee gepaard lijken te gaan.

Birgit (B2): Daar komt dus niks respons op. Dan denk ik van ja, waarom moet ik het dan nog doorgeven. Nu stop ik dat gewoon in de map en ik zeg niks meer. Pakken ze het, dan pakken ze het, en pakken ze het niet, dan pakken ze het niet.

Berta (B3): Ik vind dat ik doe waarvan ik vind dat ik moet doen, en wat ik vind dat ik kan doen, en daar voel ik mij goed bij. Dus ik vind ook niet leuk als iemand tegen mij komt zeggen van, jij moet dat maken.

Birgit (B7): Die tegenkandidaat is wel uit de coördinatie gestapt. Dat wel.

An (A2): Dat is heel vervelend want heel de school heeft daar dan eigenlijk onder te lijden. Het is jammer, vooral voor de leerlingen. Want toen ik het eerste jaar hier kwam, toen was dat conflict er ook al, maar toen kreeg dat nog niet de bovenhand. En toen werden er heel veel dingen georganiseerd, en dit jaar is er bijna niks georganiseerd door die groep. En dat heeft daar wel mee te maken, ook met andere dingen, niet alleen daardoor, maar het heeft er wel mee te maken.

De manier van omgaan met conflicten heeft uiteraard ook een effect op het conflict zelf. Idealiter is er een leerproces opgetreden en is het conflict opgelost. Bijgevolg is in onderstaande tabel ‘conflict opgelost’ opgenomen als bijkomende categorie. We gaan ervan uit dat het vinden van een bevredigende oplossing voor iedereen een positief, tevreden gevoel teweeg brengt.

Tabel 3.4: Conflicten: geladenheid vooraf, conflicthantering en geladenheid achteraf

Nummer	Geladenheid vooraf	Conflicthantering	Geladenheid achteraf
A1	**	Zonder directie: open discussie Met directie: idee opleggen of discussie lam leggen.	Zonder directie: Met directie: *
A2	**	Verwijten, directie kiest partij	***
A3	*	Open discussie	Conflict opgelost
A4	***	Conflict stilzwijgen/ onrechtstreekse aanpak	***
A5	***	Verwijten, directie kiest partij	***
A6	**	Open discussie	Opgelost (verschil van mening/unaniem)
A7	***	Geen interventie	***
A8	**	Open discussie	Conflict opgelost
A9	**	Onrechtstreekse melding	**
A10	*	(Voorlopig) geen interventie	* Klacht blijft bestaan
A11	* (klachten over leerling)	Eerst open aanpak, dan vermijden (Brussel)	***
A12	*	Vooral onrechtstreeks	*
B1	**	Open discussie, maar niet over visie op zich	**
B2	***	Onrechtstreekse aanpak	***
B3	***	Onrechtstreekse aanpak	***
B4	Voor andere leerkrachten: *** Voor Bram: Geen	Verwijtend, directie kiest partij	Voor andere leerkrachten: * Voor Bram: *
B5	**	Open discussie	Opgelost (verschil van mening/unaniem)
B6	*	Open aanpak	(Waarschijnlijk) opgelost
B7	Voor het team: * Voor de tegen- Kandidaat:*	Verwijten, Open houding van directeur	Team: /* (ze staan nu achter deze, relatie met coördinatie Tegenkandidaat: *** (aanvankelijk goed, nu weer moeilijk, uit coördinatie
B8	*	Open aanpak	Opgelost
B9	*	Wordt afgeweerd	*
B10	***	Geen of onrechtstreeks	***
B11	***	Geen of onrechtstreeks	***
B12	**	Open aanpak	Opgelost

Het is interessant om te zien dat bij de open aanpak het conflict wordt opgelost. Behalve bij A1 en B1. Dat is niet zo verrassend. De visie van de school is erg fundamenteel en men kan niet verwachten dat na één open discussie de neuzen allemaal in dezelfde richting staan. Deze discussies zullen in de toekomst nog meer gevoerd worden. Bij de andere interventiestrategieën zien we ofwel een status quo in geladenheid, ofwel een toename.

Op basis van ons betoog besluiten we dat de geladenheid van een conflict beïnvloed wordt door de duur van het conflict en de taakopvatting die al dan niet in het gedrang komt. Hoe langer een conflict aansleept, des te intenser zal het conflict worden. Bij de ene persoon ligt een bepaald thema gevoeliger dan een ander thema. Als men hier kennis van heeft, zal men er ook op een subtielere manier mee kunnen omgaan. Komt de taakopvatting van een leerkracht in het gedrang, dan wordt het delicaat. Dan wordt het meteen veel moeilijker om het op een positieve manier aan te kaarten omdat de tegenpartij zich vrij snel persoonlijk aangevallen zal voelen. Daarom lijkt het ons zinvol te pleiten voor een leerproces in positieve/effectieve conflictomgang bij iedereen die deel uitmaakt van de leergemeenschap. Doorheen bovenstaande paragrafen komen we tot de conclusie dat de open conflictomarmende manier van omgaan met conflicten het meest positieve effect sorteert. Toch blijkt het zwaar om dit in de realiteit ook effectief te doen, omdat er heel wat bemoeilijkende factoren meespelen. Indien er initiatieven worden genomen om bij de teamleden een professioneel ontwikkelingsproces in conflicthantering op gang te brengen of te ondersteunen, zullen meerdere conflicten een positieve bijdragen leveren aan de professionele leergemeenschap, en aan het professioneel ontwikkelingsproces van leerkrachten.

1. Zwaar geladen conflicten worden ofwel niet geuit en dus op een ontwijkende manier aangepakt waardoor er een status quo ontstaat ofwel worden ze op een verwijtende manier benaderd met als gevolg diepgaande conflicten of ruzies.

2. De minder geladen conflicten worden overwegend op een democratische en open manier gehanteerd. Hiervan blijkt een positieve invloed uit te gaan op de professionele ontwikkeling van leerkrachten, de individuele ervaringen, de collegiale relaties en de professionele leergemeenschap als geheel.

3.De andere manieren van conflictomgang hebben geen of een negatieve invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten, de individuele ervaringen, de collegiale relaties en de professionele leergemeenschap als geheel.

4. De manier van conflictomgang is verantwoordelijk voor een toenemende of afnemende geladenheid van het conflict.

5. Omdat het blijkbaar niet eenvoudig is om aan positieve conflicthantering te doen van geladen conflicten, suggereren we naar de praktijk toe om actieve pogingen te ondernemen om een professioneel ontwikkelingsproces bij alle leden van de professionele leergemeenschap te ontluiken. Dit doen we uiteraard met het oog op de instandhouding en optimalisering van de professionele leergemeenschap.

In dit concluderende hoofdstuk maken we een synthese van de verhandeling. Allereerst vatten we de voornaamste bevindingen uit het onderzoek samen. Dan volgt een vergelijking met de resultaten van Achinstein en wordt kritisch over het onderzoek gereflecteerd. Tot slot formuleren we enkele aanbevelingen voor de praktijk en toekomstig onderzoek.

Uit het onderzoek blijkt dat conflicten zowel een gevaar als een kans in zich houden. In veel literatuur draait het vooral om het eerste aangezien ze als negatief (pathologisch) voor de professionele leergemeenschap worden gepercipieerd. Maar, net zoals in Achinsteins onderzoek, blijkt hier dat conflicten ook potentieel in zich houden voor professionele ontwikkeling, groei en vernieuwing. Conflicten zouden dus niet als eenzijdig negatief bekeken mogen worden.

Beide scholen typeerden we eerder als professionele leergemeenschappen. Er waren immers heel wat kansen tot professionele ontwikkeling van leerkrachten. Daarnaast is er ook sprake van samenwerking en inhoudelijk overleg, collegiale ondersteuning, gedeelde waarden en normen, een vernieuwingscultuur en gedeeld leiderschap. Tussen de essentiële kenmerken van professionele leergemeenschappen, gedestilleerd uit wetenschappelijke literatuur, ontbrak echter het criterium ‘conflict’. Een Amerikaans onderzoek van B. Achinstein, waarin wel het belang van conflict in professionele leergemeenschappen onderzocht werd, inspireerde ons tot het ontwerpen van een exploratief onderzoek. We besloten om Achinsteins bevindingen te toetsen in de Vlaamse onderwijscontext. Hieruit resulteerden twee onderzoeksvragen:

Het kwalitatieve onderzoek met 17 semi-gestructureerde interviews en documentanalyses vond plaats in twee cases en mondde uit in volgende belangrijke onderzoeksconclusies:

Net zoals Achinstein besloot uit haar onderzoeksresultaten, blijken conflicten ook in Vlaamse professionele leergemeenschappen een realiteit te zijn waarmee rekening gehouden moet worden Op alle vier de niveau’s van de professionele leergemeenschappen die onderzocht werden, merken we dat er conflicten optreden. Het gaat hier om schoolbrede, inter-team, intra-team en persoonlijke conflicten. Het zwaartepunt ligt bij de intra-team conflicten. Samenwerking tussen leerkrachten, overwegend in vakwerkgroepen maar ook in andere samenwerkingsprojecten, blijkt dus conflicten te genereren. Ook de schoolvisie en bijhorende vernieuwingsinitiatieven zorgen voor discussie, ophef en beroering. De kernelementen van de professionele leergemeenschap lijken er dus voor te zorgen dat er zich conflicten of meningsverschillen voordoen. Het installeren van structurele overlegmomenten, zoals een vast vergaderuur in het uurrooster in school B, werkt bijvoorbeeld conflicten en meningsverschillen in de hand. Rekening houdend met deze onderzoeksconclusie zal een directie die conflicten op een pessimistische manier bekijkt, niet echt happig zijn om naar een professionele leergemeenschap toe te werken. Integendeel, het lijkt veiliger om een leerkracht louter zijn klasopdracht te laten vervullen, zonder meer. Dit is een misconceptie, omdat conflicten ook positieve effecten met zich mee kunnen brengen. De continue dynamiek binnen de professionele leergemeenschap, het voortdurende ontwikkelingsproces werkt het ontstaan van conflicten in de hand.

Het lidmaatschap aan de professionele leergemeenschap, met toenemende inspraak van leerkrachten, het samenbrengen van verschillende perspectieven in samenwerking en overleg of discussie over de visie van de school of de kwaliteit van het geleverde onderwijst, stimuleert de ontwikkeling van nieuwe conflicten. De essentiële kenmerken van de professionele leergemeenschappen werken conflicten in de hand. Meer nog, het voortdurende streven naar de optimalisering van de professionele leergemeenschap zoals het opstarten van vernieuwingen, leidt ook tot conflicten. Uit deze conflicten kunnen positieve aspecten resulteren, mits ze op de adequate manier worden benaderd. In die zin zijn conflicten constitutief voor de professionele leergemeenschap.

Een vernieuwend en verrijkend inzicht in de studie naar conflict binnen professionele leergemeenschappen, is dat de conflicten uit de onderzochte cases verschillen vertonen in geladenheid. Dit is een nieuwe dimensie die een meerwaarde blijkt te bieden in de analyse van conflicten. In het vorige hoofdstuk maakten we de volgende driedeling in geladenheid: klacht, meningsverschil en conflict (stijgende mate van geladenheid). De beschreven situaties uit de interviews van beide cases konden binnen elk van deze categorieën geplaatst worden.

Met klachten worden situaties bedoeld waarin een of meerdere personen ontevreden zijn over een bepaalde toestand. Het gaat hier om een onaangenaam ongemak dat men liever uit de wereld zou zien, maar er bestaan geen echte frustraties. We spreken van meningsverschillen wanneer twee of meerdere personen het niet eens zijn over uitgangspunten, doelstellingen, methodieken of meer praktische regelingen die aan de basis liggen van de concrete onderwijspraktijk. Er zijn dus duidelijke verschillen in het persoonlijk interpretatiekader van de betrokkenen. Vanuit de optiek van kwaliteitsvol onderwijs, wil men een oplossing die zo dicht als mogelijk aanleunt bij de eigen ideeën over goed onderwijs. Bij conflict gaat het om situaties met een erg hoge mate van persoonlijke betrokkenheid doordat men zich persoonlijk aangevallen voelt of omdat de kwaliteiten als leerkracht onder druk komen te staan. De eigen taakopvatting als leerkracht komt onder druk te staan. Dit raakt de persoon en bijgevolg is er een erg hoge mate van betrokkenheid.

De geladenheid van conflicten staat dus in verband met het zelfverstaan, (de taakopvatting) en de subjectieve onderwijstheorie (Kelchtermans, 2001a). Bij meningsverschillen kan de kwaliteit van het onderwijs ter sprake komen, maar je voelt je niet persoonlijk aangevallen. Bij conflicten voelt de leerkracht zich aangevallen in de taakopvatting. Dit zijn diep persoonlijke overtuigingen en wanneer men daaraan raakt, raakt men aan de fundamenten van die persoon. Daarom kunnen er bitsige tegenreacties komen en het conflict ontaarden in ruzies. Hierop kunnen andere leerkrachten anticiperen. Als men een ruzie verwacht, kan men ervoor opteren om het conflict niet uit te spreken, maar het conflict is dus wel aanwezig. De inschatting van de context en de mogelijke gevolgen van het conflict, beïnvloedt de conflicthantering. De geladenheid van conflicten is een interessante dimensie omdat het een rechtstreekse invloed heeft op de conflicthantering en bijgevolg ook indirect op het conflictresultaat.

Achinstein onderscheidde een continuüm in conflicthantering (2002a), weergegeven in tabel 1.1. De onderzochte cases kunnen, in tegenstelling tot Achinstein, niet eenduidig aan het ene of het andere uiterste van het continuüm geplaatst worden. In elk van de cases vinden we immers verschillende vormen van conflicthantering. Het gaat hier om:

· een democratische en begrijpende houding met ruimte voor verschillende opvattingen en meningen, debat en luisterbereidheid,

De eerste, derde en laatste methode van conflicthantering typeren we duidelijk als conflictvermijdend in het continuüm van Achinstein (‘conflict avoidant’). Het aan de dag leggen van een democratische en respectvolle houding in conflicthantering karakteriseren we als conflictverwelkomend (conflict embracing). In de verwelkomende houding gaat het volgens Achinstein (2002a) om het uitdrukkelijk erkennen van verschillen en hier op een respectvolle manier mee proberen om te gaan. Er is ruimte en bereidheid om alternatieve ideeën ter sprake te brengen en de bestaande situatie kritisch in vraag te stellen. Hoewel het ongenoegen duidelijk wordt geëxpliciteerd in het verwijten van anderen, kunnen we hier bezwaarlijk spreken van een conflictverwelkomende houding. Door verwijtende kritiek voelt de tegenpartij zich persoonlijk aangevallen (in zijn taakopvatting) en gaat zich verweren, dikwijls ook met verwijten aan het adres van de andere. Op die manier ontstaat een vruchteloze discussie waar niemand baat bij heeft. De onderlinge relaties worden hier sterk op de proef gesteld en de kwaliteit zal in vele gevallen verminderen. Deze vorm van conflicthantering plaatsen we daarom ook binnen de conflictvermijdende houding omdat afwijkende meningen expliciet veroordeeld worden zonder dat er een kans ontstaat voor een inhoudelijke discussie over onderliggende opvattingen uit de subjectieve onderwijstheorieën van de betrokkenen. Het lijkt erop dat meningsverschillen (gemiddelde geladenheid) een open en democratische houding uitlokken. De meningsverschillen worden erkend en openlijk aangepakt. Men accepteert ze alsof ze normaal zijn en vat ze zelfs positief op: “we kunnen daar iets uit leren.” Bij klachten ligt het genuanceerder. Eerder zelden worden ze openlijk geuit. Meestal spreekt men er niet over of laat men onrechtstreeks ongenoegen horen. Men heeft hier te kampen met een voortdurende tweespalt tussen het behoud van de goede onderlinge relaties of het niet willen kwetsen van iemand enerzijds en het oplossen van de klacht anderzijds. Het resultaat van deze afweging bepaalt of men het conflict zal uitspreken ofwel laat sluimeren. Vanuit het micropolitieke perspectief kunnen we in dit geval zeggen dat het het sociaal-professionele belang primeert op het persoonlijke belang of op het organisatorische belang. Het behoud van de goede collegiale relaties wordt belangrijker geacht dan het oplossen van een probleem waardoor het persoonlijk welbevinden kan stijgen of op het verhelpen van een situatie die de kwaliteit van het geleverde onderwijs negatief beïnvloedt. Deze idee wordt gekarakteriseerd in een onderdeel van de titel van Achinsteins publicatie (2002a): ‘the ties that blind’. Bij zwaar geladen conflicten zagen we enkel voorbeelden van conflictvermijdende houdingen. Deze trends zien we in beide cases. Er is dus sprake van een variëteit in vormen van conflicthantering maar deze variëteit is vergelijkbaar tussen de twee cases.

De open, respectvolle, conflictverwelkomende manier van omgaan met meningsverschillen heeft een gunstige invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. De verkenning van elkaars standpunten zorgt ervoor dat men afwijkende opvattingen leert kennen en dat een proces van kritische reflectie kan beginnen. Hieruit zal in de meerderheid van de gevallen volgen dat men inziet dat de basisopvattingen hetzelfde zijn, maar dat men verschillen vertoont in operationalisering. Wanneer je vaststelt dat iedere deelnemer plausibele argumenten geeft vanuit een moreel engagement naar de school toe, kan een consensus ontstaan. Ook het krijgen van feedback en het uitwisselen van ideeën in samenwerking beïnvloedt de professionele ontwikkeling positief, maar dit heeft meer te maken met samenwerking dan met conflict. De professionele leergemeenschap ondergaat indirect een ontwikkelingsproces indien er over de visie en gedeelde doelstellingen gediscussieerd en gereflecteerd kan worden. In de praktijk blijkt echter dat dit een moeilijke discussie is. In case A zagen we bijvoorbeeld dat de directie deze discussie snel uit de weg gaat of zich verwijtend opstelt. Typische voorbeelden van de conflictvermijdende omgangsvorm. Op die manier wordt het reflectieproces beknot en creëer je ontevredenheid onder de leerkrachten. Ze hebben het gevoel dat ze tekortgedaan worden in hun opinie, dat er niet naar hen geluisterd wordt. Op korte termijn kan dit getolereerd worden, maar op lange termijn zou het tot een uitbarsting en intens conflict kunnen komen waarbij de individuele gevoelens en onderlinge relaties (voor- versus tegenstanders) onder druk komen te staan. In verschillende conflicten uit het vorige hoofdstuk zagen we verdeeldheid in het team, het ontstaan van twee groepen als resultaat van een conflict. Op die manier lijdt de gehele professionele leergemeenschap eronder. Zulke conflicten met een negatief effect blijven gegrift staan in het geheugen van de betrokkenen en zijn bijgevolg niet aan te moedigen.

Sluimerende conflicten kunnen op korte termijn een gunstig effect hebben. Even wachten tot de gemoederen bedaard zijn, lijkt ons beter dan een dispuut aankaarten wanneer de gevoelens van de betrokkenen onder hoogspanning staan. Op langere termijn vinden we, met het oog op een positieve afloop, dat conflicten in elk geval aangekaart moeten worden. Als men hier te lang mee wacht, blijven de frustraties bestaan en worden ze zelfs groter. Op de duur is het niet meer mogelijk hier op een positieve en respectvolle manier over te praten, omdat de gevoelens niet meer tijdelijk buiten spel kunnen worden gezet. Concluderend kunnen we stellen dat de conflictaanvaardende houding de grootste kans op een succesvolle afloop inhoudt: professionele ontwikkeling van leerkrachten, positieve gevoelens, versterkte collegiale banden door een betere verstandhouding, kritische reflectie op de assumpties van de professionele leergemeenschap.

Een interessante vaststelling is dat er unanimiteit is over het feit dat verschil van mening kan blijven bestaan onder de leerkrachten. In een conflictverwelkomende houding wordt gestreefd naar consensus. Er wordt rekening gehouden met verschillende standpunten en een beslissing genomen die voor iedereen aanvaardbaar is. Maar dat wil niet zeggen dat iedereen er volledig mee akkoord is. Men kan de eigen opvattingen behouden en zich toch schikken naar de regeling. In de klaspraktijk kunnen er nog steeds eigen accenten gelegd worden die meer bij de persoonlijkheid passen, zolang men maar binnen de afgesproken krijtlijnen blijft. Het voordeel is dat men elkaars opvattingen leert kennen en dat men van elkaar weet wie van mening verschilt en wie niet. Dat is een meerwaarde voor toekomstige samenwerking. Deze vaststelling komt overeen met de circulaire spanningsverhouding tussen collegialiteit en autonomie die Clement en Vandenberghe (2000) op het spoor kwamen.

In voorliggende exploratieve studie levert het theoretisch kader ons een bril die toelaat naar de praktijk te kijken vanuit een bepaald onderwerp, namelijk conflict. Het onderzoek van Achinstein vormde een adequaat referentiekader en vertrekpunt om gegevens te verzamelen, te duiden en te rapporteren.

We zijn in onze opzet geslaagd om (methodologisch en inhoudelijk) kwaliteitsvolle antwoorden te formuleren op de onderzoeksvragen. Deze liggen in de lijn met de conclusies van Achinstein (2002a; 2002b).

I found that active engagement in conflict, a dialogue of differences, is a normal and essential dimension of a functioning teacher community. Conflict can create the context for learning and thus ongoing renewal of communities (Achinstein, 2002b).

Ook wij herkenden in onze analyses die positieve conceptie van conflicten. In ons onderzoek ging het dan vooral om meningsverschillen, met een gemiddelde mate van geladenheid. Zulke meningsverschillen blijken open debat en discussie uit te lokken en zijn bijgevolg vitaal voor de groei van professionele leergemeenschappen. Ze scheppen kansen tot professionele ontwikkeling en kritische reflectie en hebben dus een positief effect op de professionele leergemeenschap. Een mogelijk nadeel van deze conflictverwelkomende omgangsvorm is de tijdsintensiviteit. In vele gevallen zal er niet meteen tot een consensus gekomen worden en zullen er dus meerdere overlegmomenten nodig zijn om alsnog een bevredigend resultaat te bereiken. Wanneer men snel tot een besluit moet komen, kan ervoor gepleit worden om een bepaalde oplossing door te drukken zonder overleg.

In het vorige hoofdstuk merkten we eveneens dat de open, conflictaanvaardende houding het meest positieve effect heeft op het conflict zelf. Deze omgangsvorm bood ofwel een oplossing ofwel zagen we een drastische afname van de intensiteit. Toch lijkt dit niet altijd de meest aangewezen methode van conflicthantering. Het is moeilijk om een algemene uitspraak te doen over de ideale omgang met conflicten, steeds zal de specifieke context in rekening moeten worden gebracht. Vooraleer een conflict behandeld wordt, zal steeds de vraag gesteld moeten worden wat de beste manier van conflicthantering is op dít moment in déze context. Enkele zaken waarop gelet moet worden zijn: de geanticipeerde geladenheid, welke persoonlijkheden zijn er bij het conflict betrokken (opvliegend, rustig, begripsvol, gestresseerd,…), de tijdsperiode (zitten de leerkrachten in een erg drukke periode?; is het misschien verstandiger om even te wachten?), of de leerkrachten erop voorbereid zijn, of het onderwerp momenteel gevoelig ligt, enzovoort. Het afwegen van deze vragen lijkt ons een belangrijke meerwaarde te bieden aan conflicten en conflicthantering. Een doordachte anticipatie van het conflictproces en conflictresultaat verhoogt de kans dat uit conflicten een positief effect zal resulteren. Natuurlijk is het op de lange baan schuiven van een probleem zonder het ooit te durven aangrijpen niet aan te moedigen. Er zijn op elk tijdstip argumenten te vinden waarom men het conflict nu nog niet kan aanpakken. Dit wijst vooral op uitstelgedrag. Op een bepaald moment, als het probleem blijft voortbestaan, moet de knoop worden doorgehakt en het conflict worden aangepakt. Belangrijk hierbij is om niet te wachten tot de frustraties zodanig hoog zijn dat men meteen vervalt in ruzies en verwijten. Het is moeilijk om hierin een evenwicht te vinden. De verwijtende manier van omgaan met conflict of het opdringen van ideeën aan anderen raden we af als mogelijk alternatieven. Dikwijls is gebleken dat deze vormen van conflicthantering uitdraaien op intense ruzies waar in het heetst van de strijd aan de essentie van de zaak wordt voorbijgegaan. Dit heeft een negatieve impact op de sfeer en de verhoudingen in de professionele leergemeenschap. Zulke ruzies of conflicten kunnen beter vermeden worden. Een oplossing hiervoor kan dus zijn om de conflicthantering een poosje uit te stellen. Hierin gaan we een stap verder dan Achinstein. Zij onderscheidt het anticiperen van conflicten niet als categorie. Wij kunnen op korte termijn het nut inzien van deze conflictvermijdende omgangsvorm. In de inschatting van de situatie primeert het sociaal-professionele belang, namelijk het behouden van positieve collegiale relaties. Zoals gezegd, dit kan niet blijven duren. Uiteindelijk vinden we dat het probleem moet aangekaart worden tenzij het zich vanzelf oplost. Concluderend stellen we hieromtrent dat de conflictverwelkomende aanpak het meest positieve effect heeft op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Maar, door het inbrengen van de context en de potentieel negatieve aspecten van conflicten te anticiperen, kan een conflictvermijdende houding ook (tijdelijk) als positief gewaardeerd worden. Omwille van de contextgebondenheid is het moeilijk om hier absolute uitspraken over te doen.

Over het algemeen veroordelen we de conflictonderdrukkende omgang met conflicten. Toch zijn er volgens ons situaties die een onderdrukkende hanteringsvorm legitimeren. Wij vinden niet dat er altijd een conflictverwelkomende houding aan de dag moet worden gelegd. Er kunnen zich situaties of problemen voordoen die genadeloos de kop moeten worden ingedrukt omdat ze niet relevant zijn of omdat het duidelijk opzettelijke pogingen zijn om de werking te boycotten. Dan kan de directeur zijn formele machtspositie gebruiken. Een voorbeeld hiervan - zij het in milde vorm - zien we in conflict B9 waar de directeur de klachten rond uurroosters onderdrukt omdat hij ze banaal acht, terwijl dit voor leerkrachten wel frustrerend kan zijn. Zeker wanneer ze het gevoel krijgen dat zij al verschillende jaren achter elkaar benadeeld worden in vergelijking met collega’s. Hier is het van belang om steeds de specifieke context en betekenisgeving te betrekken. Een banale zaak voor de directeur kan een symbolisch hoge waarde hebben voor de leerkracht. Een schijnbaar onbeduidende ingreep kan dus toch nog op sterk verzet stuiten. Het is van belang om deze dynamiek en betekenisgeving te leren lezen, in het eerste hoofdstuk spraken we hier ook wel van ‘micropolitieke geletterdheid’.

Met betrekking tot de individuele ervaringen vinden we in tegenstelling tot Achinstein dat wanneer conflicten positief benaderd en aangegrepen worden, de leerkrachten er een positief gevoel aan overhouden. De respectvolle discussie zorgt ervoor dat met ieders mening rekening wordt gehouden en dat er een aanvaardbare consensus ontstaat. Wanneer conflicten vermeden worden zien we dat de frustraties blijven bestaan. Ook het conflict blijft leven of de intensiteit ervan neemt zelfs toe. Wanneer aan de taakopvatting of de fundamentele aannames van de leerkracht geraakt wordt in een conflict, kunnen felle reacties verwacht worden. Volgens Achinstein kan de conflictverwelkomende houding met de open, respectvolle omgang leiden tot frustraties omdat de fundamenten van de professionele leergemeenschap steeds opnieuw onder druk komen te staan. Op die manier ontbreekt het hen aan een stabiele houvast in die dikwijls noodzakelijk zijn in de continue ontwikkelingsdynamiek van een professionele leergemeenschap (bijvoorbeeld discussie en kritische reflectie). In ons onderzoek vonden we hiervoor geen evidentie hoewel er geregeld discussie ontstond over de visie (cfr. A1 en B1). Integendeel, wanneer de directie deze discussie onderdrukt, komen de frustraties op de proppen.

Het gehele onderzoek in beschouwing genomen, zagen wij net als Achinstein de micropolitieke dimensie aan het werk in de bestudeerde professionele leergemeenschappen. Hoewel er in de theorievorming rond professionele leergemeenschappen de nadruk wordt gelegd op gedeelde waarden, collectieve doelstellingen en formele machtsrelaties, werd dit harmonieuze beeld meteen doorprikt. Dit bleek uit de eerste paragraaf van het vorige hoofdstuk waar we controleerden of we daadwerkelijk konden spreken van professionele leergemeenschappen. In beide cases stond bijvoorbeeld de visie geregeld ter discussie (conflicten A1 en B1). Professionele leergemeenschappen zijn niet harmonieus, maar getuigen van een dynamische turbulentie. Het micropolitieke perspectief doorprikt het harmonieuze beeld dat wordt opgehangen door traditioneel-rationele theorieën, omdat het precies rekening houdt met individuele verschillen, doeldiversiteit, informeel machtsgebruik, onderhandeling en conflict (Achinstein, 2002b). Op het mesoniveau zien we dus vele voorbeelden van de interne ‘strijd’ die wordt gevoerd door de leden van de professionele leergemeenschap. De aanwezigheid van formele en informele overlegmomenten werkt dit in de hand. We stelden immers vast dat het zwaartepunt van conflicten zich op het intra-team niveau bevonden (cfr. 3.3). Micropolitieke theoretici ondervinden dat macro- en micropolitieke factoren dikwijls met elkaar interageren (Achinstein, 2002b). Ook in school A zien we daar een voorbeeld (A11) van waar de leerkrachten die in een bepaalde klas lesgeven collectief actie ondernemen om een probleemleerling van school te krijgen (microniveau). Hiermee gaan ze naar de directie om kracht te winnen (mesoniveau). Maar de directie schuift de oplossing van het dossier van zich weg omdat het niet krachtig genoeg zou zijn voor de overheid (macroniveau). Hierdoor ontstaat ongenoegen op het microniveau. Het feit dat het macroniveau er een andere mening op nahoudt dan het microniveau, levert kansen tot discussie, kritische reflectie, verandering en groei. Dan moet er uiteraard wel de mogelijkheid bestaan om niveauoverschrijdend de discussie aan te gaan.

We percipiëren conflict niet als een statische gegevenheid, maar wel als een continu proces van sociale interactie. In dit proces zullen er micropolitieke strategieën ontstaan waarbij individuen of groepen hun positie of hun ideale situatie trachten te bereiken of veilig te stellen. Micropolitieke theorieën focussen op individuele verschillen, doeldiversiteit, conflict, gebruik van informele macht, en de onderhandelingen en interpretatieve aard van organisaties. Er zijn micropolitieke acties te verwachten vanuit gepercipieerde verschillen tussen individuen en groepen, gekoppeld aan de drijfveren om macht te gebruiken om te beïnvloeden of te beschermen (Achinstein, 2002b, p.423). Door het feit dat er met conflicten, meningsverschillen of klachten opvattingen in het spel zijn, zullen er zich ook micropolitieke processen voordoen om het gelijk thuis te halen.

Een opmerkelijk verschil met de onderzoeksresultaten van Achinstein is dat zij na analyse de ene case tamelijk eenduidig kon plaatsen aan de conflictvermijdende kant van het continuüm en de andere case tamelijk eenduidig aan de conflictverwelkomende zijde.

We find that different schools approach similar conflicts in very different ways. They differ in how they frame, and manage conflict; practice collaboration and consensus; and even think about conflict in relation to the purposes of schooling (Achinstein, 2002a, p.98).

In ons onderzoek troffen we in beide cases hetzelfde patroon in conflicthantering aan. We zien een combinatie van zowel conflictvermijdende als conflictverwelkomende omgangsvormen. De cases zijn dus niet eenduidig op het continuüm van Achinstein (tabel 1.1) te plaatsen. De invloed van de cultuur is een mogelijke verklaring hiervoor. Bij Achinstein bestaat het leerkrachtenteam van de ‘Washington Middle School’ uit vrouwelijke, blanke leerkrachten. Hier trof Achinstein overwegend conflictvermijdende hanteringsvormen aan. In de ‘Chavez Middle School’ is het leerkrachtenteam etnisch en cultureel erg heterogeen. Hier treffen we vooral conflictverwelkomende omgangsvormen aan. De samenstelling van het team speelt hier een grote rol. Als de beginsituatie (de samenstelling van het team) al erg heterogeen is, zijn verschillen in opvattingen bijna dagelijkse kost. Het maakt deel uit van de schoolcultuur. Dit beïnvloedt ook de manier van omgaan met conflictueuze situaties.

In de Nederlandse taal bestaan er verschillende termen die met conflictsituaties gerelateerd zijn: meningsverschil, klacht, verschil van mening en natuurlijk conflict zelf. Door het inbrengen van onder meer de geladenheid hebben we een verschillende omschrijving kunnen geven aan deze termen. Er is dus getracht om een nuancering aan te brengen in de terminologie rond conflicten door ‘klachten’ en ‘meningsverschillen’ als aparte categorieën te behandelen. Over ‘verschil van mening’ hebben we eerder geargumenteerd dat het kan blijven bestaan zolang men zich aan de collectief gemaakte afspraken houdt. Door het openlijk uitklaren van meningsverschillen verkent men andere visies en opvattingen en in het merendeel van de gevallen vindt men een consensus. Hiermee verklaart iedereen zich akkoord, maar deze loyaliteit impliceert niet dat iedereen er dezelfde mening op nahoudt. Het voordeel is dat het openlijk debat transparant maakt wie fundamenteel achter welke opvattingen staat. In de klas bestaat er ook nog steeds de vrijheid om eigen accenten te leggen die dichter aanleunen bij de persoonlijke opvattingen en overtuigingen, zij het binnen de afgesproken krijtlijnen. Ook hier kan een verschil van mening zich uiten.

Het gehele onderzoeksproces onder de loep genomen, kunnen we spreken van een kwaliteitsvol onderzoek met inhoudelijk verrijkende resultaten. De semi-gestructureerde interviews verliepen erg spontaan en gemoedelijk. Op één uitzondering na, was elke geïnterviewde deelnemer gemotiveerd om te vertellen over de eigen ervaringen in de school. Het ‘heikele’ aspect van het thema conflict, heeft naar ons gevoel geen belemmering gevormd op de dataverzamelingsfase. Er was dus slechts één persoon die duidelijk geen zin had in het interview op het moment van afname. Door middel van de sneeuwbalsteekproef was ik hier echter al voor gewaarschuwd. Vanuit een streven naar optimale variatie raadde een respondent me die persoon aan omdat hij enkel het hoogstnodige deed in de school en altijd zo snel mogelijk naar huis wou. Na dit teleurstellende interview besloten we om nog een extra interview uit te voeren in school B.

Onderzoek met gevalsstudies kan volgens Yin (1989) enkel generaliseren naar een theorie, niet naar een populatie. Case studies laten niet toe dat er extrapolatie gemaakt worden naar een hele populatie, enkel op schoolniveau (Tellis, 1997; Corveleyn & Luyten, 2002). Wel kan er een aanvulling worden gemaakt op de uitgangstheorie(ën). Door het gebruiken van meerdere cases in het onderzoek worden de gegevens wel bevestigd en versterkt.

Er werden verder slechts twee cases onderzocht. Dit is eigenlijk te weinig om horizontale vergelijkingen te maken over cases. Indien er meerdere professionele leergemeenschappen onderzochten werden, zouden we ook een horizontale analyse kunnen hebben uitvoeren en hadden de resultaten nog meer aan zeggingskracht gewonnen.

Voorliggende studie naar conflict is verder beperkt omdat we ons quasi uitsluitend hebben toegespitst op het leerkrachtenteam. Zo werden de leerlingen op geen enkel moment betrokken in het onderzoek. Ouders van leerlingen of de inrichtende macht werden ook niet gehoord. Dit had waarschijnlijk een meerwaarde kunnen opleveren voor het onderzoek omdat zij ook met conflict in aanraking kunnen komen. We denken hierbij aan ouders die hun beklag komen dan bij de directie of de inrichtende macht die wordt ingeschakeld bij een schoolbreed conflict. Zo werd ook in case B de voorzitter van de inrichtende macht geconsulteerd bij de verkiezing van een nieuwe directeur.

Indien er naast de interviews en documentanalyses, ook observaties opgenomen waren geweest, zou dit ongetwijfeld een meerwaarde hebben opgeleverd voor het onderzoek. Eenmaal heb ik als onderzoeker een personeelsvergadering bijgewoond in school A. Een uiterst interessante ervaring omdat er zich een discussie voordeed en je het mechanisme van conflicthantering daadwerkelijk aan het werk zag. Als die observaties uitgebreid zouden kunnen worden naar andere personeelsvergaderingen, de leraarskamer, het overleg in vakwerkgroep en andere werkgroepen, enzovoort zou dit een verrijking betekenen voor de onderzoeksdata. De documentanalyse was vooral relevant voor het verkennen van de professionele leergemeenschap. Qua conflict kwam hier betrekkelijk weinig uit. De conflictanalyse was nu vooral gesteund op de interviews. Observaties zouden hier een wenselijke aanvulling zijn geweest.

De scholen werden onderzocht in mei (school A) en oktober (school B) van het jaar 2004. De feitelijke data-analyse kwam pas vanaf januari 2005 ten volle op gang. Er is dus een lange tijdsperiode gegaan over de uitvoering van het onderzoek en de verwerking ervan. In de publicaties van Maso en Smaling (1998) en Miles en Huberman (1984; 1994) wordt gepleit voor het analyseren van de gegevens meteen na de afname zodat er een integratie ontstaat van dataverzameling en informatieverwerking.

Die informatie kan er ten eerste toe bijdragen dat de begrippen, veronderstellingen en hypothesen waaruit het theoretische kader bestaat, voorlopig worden bevestigd, ontkend, veranderd of aangevuld, en ten tweede dat er voorlopige nieuwe begrippen, veronderstellingen en hypothesen worden gegenereerd en geformuleerd (Maso & Smaling, 1998, p.117).

Toch is er doorheen het dataverzamelingsproces al een pril begin van analyse op gang gekomen en geïntegreerd in de verdere interviews. De inhoud van de interviews en de gemaakte notities tijdens de gesprekken maakten het mogelijk dat de onderzoeker gaandeweg nieuwe concepten, vragen en hypothesen kon integreren in de interviews.

Een eerste aanbeveling voor toekomstig onderzoek houdt verband met de hierboven geformuleerde bedenkingen bij het onderzoek. Indien in een onderzoek de zwakkere elementen uit de weg geholpen worden, zullen de resultaten dan nog steeds standhouden? En zou het onderzoek in andere professionele leergemeenschappen dezelfde resultaten opleveren?

Dit kwalitatief onderzoek concentreert zich op conflict met als doel te verifiëren of conflicten daadwerkelijk constitutieve elementen van de professionele leergemeenschap zijn. De vraag of conflicten dezelfde rol spelen in scholen die niet getypeerd worden als professionele leergemeenschappen, dus met een lage (of ontbrekende) mate van samenwerking, vernieuwing, enzovoort blijft onbeantwoord. Ook hier zullen zich naar alle waarschijnlijkheid conflicten voordoen, wat is de impact ervan op de professionele ontwikkeling van leerkrachten? Kunnen conflicten ook hier constitutieve elementen zijn? Hoe wordt er in die context omgegaan met conflicten? Gaat er een invloed uit van conflicten op de professionele ontwikkeling? Kunnen we daar enkel spreken van negatieve conflicten? Bepaalt de schoolcultuur (is er een professionele leergemeenschap) de manier van conflictomgang? Zien we gelijkaardige of totaal verschillende trends tussen een ‘gewoon’ leerkrachtenkorps en een professionele leergemeenschap? In feite kunnen dezelfde onderzoeksvragen worden gesteld in niet-professionele leergemeenschappen, en bovendien kan er dus een vergelijking worden gemaakt. Op basis van de resultaten van dit onderzoek en bijkomende studies zouden onderwijskundige navormingscentra sessies kunnen organiseren rond de onmiskenbare realiteit van conflicten in scholen. Aan directie en leerkrachten kan aangeleerd worden om op een adequate manier met conflicten om te gaan zodat er optimaal de vruchten van geplukt kunnen worden. Zeker naar directies van scholen toe willen we suggereren dat ze een juiste conflicthouding aannemen opdat er een positief effect resulteert. Op die manier stelt de directie een ‘example of good practice’ naar de leerkrachten toe zodat die het op hun beurt kunnen opnemen.

In het derde hoofdstuk werden de conflicten onderverdeeld naar geladenheid. De uitdaging bestaat erin om een omgangsvorm te zoeken met de erg geladen conflicten zodat ook deze op een constructieve en positieve manier gehanteerd kunnen worden. Uit de onderzochte cases blijkt dat dit in de praktijk een heikel punt is. Als men de professionele leergemeenschap op alle vlakken ‘gezond’ wil houden en laten voortbestaan, zullen zwaar geladen conflicten ook op een positieve manier aangepakt moeten worden in plaats van ze te onderdrukken, partij te kiezen, de conflicten te laten voortsluimeren, enzovoort.

Een andere interessante onderzoeksvraag zou kunnen zijn om de impact van cultuur en culturele verschillen met betrekking tot conflict in scholen te analyseren. Uit onze eigen leefwereld (televisie, bezoeken aan Nederland, gesprekken met Nederlanders, etcetera) merken we dat men in Nederland bijvoorbeeld op een veel hardere en directere manier met conflicten omgaat dan Belgen. In België zou die directe aanpak bij vele mensen in het verkeerde keelgat schieten, maar in Nederland is dit veel meer gangbaar en dus aanvaard. Achinstein integreerde in haar onderzoek ook een verschil naar etnische samenstelling van het leerkrachtenteam. De leerlingenpopulaties in beide scholen waren in hoge mate divers qua etniciteit. Het leerkrachtenteam in de ene school bestond echter overwegend uit blanke, vrouwelijke leerkrachten, terwijl de leerkrachten van de andere school zowel etnisch als cultureel divers zijn. Deze heterogeniteit in de beginsituatie beïnvloedt de schoolcultuur en bepaalt de houding tegenover verschil en diversiteit. Dit heeft uiteraard ook zijn effect op de omgang met conflicten. Ook in België zou het dus een uitdaging zijn om culturele diversiteit op te nemen in onderzoek naar conflict.

[1] VSO staat voor Vernieuwd Secundair Onderwijs. Het kadert in de interne democratiseringspoging van het secundair onderwijs van de jaren ‘60. De VSO-structuur is comprehensiverend van aard. Het model bestond naast het traditionele, categoriale systeem tot 1989, toen de eenheidsstructuur werd ingevoerd (D’hoker, 1994).

[2] Corveleyn & Luyten, 2002, onderscheiden drie principes van dataverzameling die een positieve bijdrage leveren aan de validiteit en betrouwbaarheid van een onderzoek. 1. Gebruik maken van datatriangulatie belangrijk voor interne validiteit. 2. Een database opbouwen is belangrijk voor het verhogen van de betrouwbaarheid. 3. Opbouwen van een ketting van evidentie zodat tussen- en eindinterpretaties als dwingend overkomen. Beïnvloedt betrouwbaarheid en interpretatieve validiteit.

[3] Dit komt overeen met het cultuurtype ‘de familieschool’ dat Staessens (1993) onderscheidde. In het eerste hoofdstuk werd verklaard wat precies onder dit cultuurtype verstaan wordt.

[4] PAG staat voor Pastorale Animatie Groep.

[5] Het vak MaVo staat voor Maatschappelijke Vorming. Dit is echter een verouderde term voor een verouderd vak. Geleidelijk aan verandert in elke school MaVo in PAV (Project Algemene Vakken), waarmee het tegelijk een nieuwere invulling krijgt. Het heeft als hoofddoel om de leerlingen een algemene vorming te geven op het leven in de maatschappij. Er wordt ook vakoverschrijdend in gewerkt, met een combinatie van aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, ...