BESLUIT

Politici met beroepservaring in het onderwijs zetelden al sinds 1831, het allereerste werkjaar van het Belgische parlement, in de Kamer.  Van dan af is hun aantal, dankzij de toenemende democratisering van het kiesstelsel en ondanks de hindernissen voor onderwijsgevenden om aan de actieve politiek te participeren, steeds gestegen.  De dag van vandaag vormen leerkrachten zelfs de belangrijkste beroepsgroep in de Kamer. 

Na de wetgevende verkiezingen van 1950 bezetten de onderwijsgevenden-volksvertegenwoordigers vijftien zetels, in 1959 had de beroepsgroep 21 van de 212 kamerzetels.  De zitjes werden in dat decennium door 27 verschillende politici ingenomen: twaalf christen-democraten, evenveel socialisten (al zetelde Isabelle Blume ook als onafhankelijke), twee liberalen en één communist.  Bij de rechtse partij waren er geen Waalse onderwijsgevenden, bij de linkse partijen zetelden slechts twee Vlaamse socialisten.  Opvallend is het relatief hoge aantal vrouwen binnen de bestudeerde groep kamerleden.  In de Senaat zetelden in dezelfde periode procentueel bekeken net iets minder leerkrachten-parlementairen.  Socialistische onderwijsgevenden-senatoren waren er wel in de meerderheid.  De ideologische breuklijn viel er minder uitgesproken geografisch af te bakenen en er zetelden in de Hoge Vergadering geen vrouwelijke leerkrachten-politici.  Het onderwijsberoep werd en kon nooit met het politieke mandaat worden gecumuleerd.

Ondanks werkzekerheidsrisico's voor de toekomst maakte een derde van de bestudeerde leerkrachten de rechtstreekse overstap van de klas naar de Kamer.  Anderen hadden een afwisselende beroepscarrière achter de rug -al dan niet binnen een ideologische zuil- of waren niet aan het werk op het moment dat ze verkozen werden.  De meeste onderwijsgevenden-kamerleden waren ook in de lokale politiek en/of bij een (onderwijs)vakbond actief.  Die mandaten zetten vaak mee de deur open voor hun verdere politieke carrière.

In de Kamer namen per parlementair jaar één op drie tot ruim de helft van de zetelende leerkrachten deel aan de werkzaamheden van de commissie Openbaar Onderwijs.  Ze bezetten er jaar na jaar minstens een derde van de 23 commissiezetels.  Zestien van de 27 leerkrachten-politici waren één of meer jaren (plaatsvervangend) lid, een groot deel van hen zetelde er meerdere legislaturen na elkaar.  Tot het werkjaar 1958-1959 werd de commissie door een kamerlid uit de onderwijsberoepsgroep voorgezeten.  Ondervoorzitter van de Kamer Hendrik Heyman nam die taak op zich tot aan zijn overlijden in 1958, Kamervoorzitter Camille Huysmans volgde hem daarna voor een korte tijd op.  Onderwijsgevenden namen in veel minder groten getale aan de werkzaamheden in andere commissies deel.  Als men de beroepsgroep als determinerende factor beschouwt, vallen er geen constanten op te merken in de keuze voor andere commissies.  Andere identiteitsbepalende determinanten kunnen die keuzes eventueel wel helpen verklaren.

Ook in de plenaire vergadering valt op dat leerkrachten in de Kamer met het onderwijs begaan waren.  Twee derde van hen nam het woord in de vele onderwijsdebatten in de tijd van de tweede schoolstrijd, onder hen ook een aantal onderwijsgevenden die niet in de vaste commissie Openbaar Onderwijs zetelden.  Voor de meeste van die achttien politici vormde de onderwijsmaterie de hoofdbrok van hun politieke interesse.  Het resterende derde van de leerkrachten-kamerleden sprak nooit over onderwijs.  Drie van hen namen zelfs amper of helemaal niet aan de debatten in de plenaire vergadering deel, de zes anderen legden zich toe op vooral buitenlandse of sociaal-economische thema's.  Bij hen speelde de beroepsfactor niet of nauwelijks en haalden andere identiteitsbepalende factoren als studie, regionale of sociaal-economische afkomst,… de bovenhand, naast de meestal overkoepelende levensbeschouwelijke overtuiging van de partij en haar zuilorganisaties.

De vrij algemene interesse in het onderwijs, het vroegere werkveld van de onderzochte groep politici, is opvallend.  Leerkrachten-kamerleden wezen niet alleen tijdens de 'echte' en 'pure' onderwijsdebatten op onderwijsproblemen maar namen ook in debatten rond binnenlandse zaken, pensioenen, openbare werken, economische zaken en landbouw het woord.  Elk van die departementen had namelijk wel iets te zeggen over het nog niet helemaal gecentraliseerde onderwijsdepartement.  Toch mondde die gedeelde interesse niet uit in een algemeen corporatieve reflex.  De leerkrachten-parlementairen slaagden er nooit echt in om zich in het parlement als één groep te profileren, ondanks oproepen van collega-kamerleden, al dan niet zelf met een beroepsverleden in de onderwijssector.  Overigens was een zeldzame aansporing tot het sluiten van de rangen en eensgezindheid onder de leerkrachten-volksvertegenwoordigers veelal niet meer dan een staaltje retorica.  De oproep tot eendracht poogde    -vergeefs- om de mening van de spreker aan de andersdenkende onderwijsgevenden op te dringen.  De bestudeerde groep onderscheidde zich binnen de Kamer evenmin door een specifiek beroepseigen taalgebruik.  Leerkrachten-politici grepen tijdens de debatten wel eerder naar voorbeelden uit de eigenlijke onderwijspraktijk dan hun collega-kamerleden.  Ze putten dan uit eigen, vroegere werkervaring, uit bezoeken aan scholen of uit voorbeelden van hun onderwijsachterban.  De onderwijsgevenden in de Kamer hadden meer aandacht voor de concrete problemen; ze legden vaker de nadruk op de scholen en de leerkrachten zelf terwijl de andere volksvertegenwoordigers eerder wezen op algemeenheden of geldkwesties.

Onderwijsgevenden-kamerleden waren in de eerste plaats verkozenen van hun partij.  Zeker in de schoolstrijdjaren leidde dat tot een opsplitsing van de beroepsgroep in de assemblee.  Leerkrachten verdedigden het onderwijsnet dat door hun partij beschermd werd, in de regel was dat ook het net waarin ze zelf hadden gewerkt.  In die zin kan men spreken van een eng-corporatieve neiging: christen-democratische leerkrachten-politici namen het op voor de 'eigen' katholieke, vrije scholen en voor gemeentescholen in plaatsen met een katholiek bestuur terwijl hun linkse tegenstanders de situatie in 'hun' rijksnet bepleitten.  Vooral in de vele debatten rond de wedde van leerkrachten viel die tegenstelling op, al kwam het levensbeschouwelijke contrast in bijna elke discussie wel de kop opsteken.  Het Schoolpact zorgde er voor dat er vanaf 1958 nauwelijks nog oververhitte discussies gevoerd werden.

Daarnaast viel het op dat leerkrachten duidelijk kozen voor het 'eigen' onderwijsniveau.  Onderwijzer(e)s(sen)-kamerleden trokken de kaart van de lagere school en hadden aandacht voor werkgelegenheid, opleiding en vooral voor de wedden en pensioenen van hun oud-collega's.  Dat het (hoger) middelbaar onderwijs in die zin minder ter sprake komt, kan te wijten zijn aan het feit dat leerkrachten-parlementairen met een verleden in dat onderwijsniveau een minderheid vormden.  Bovendien waren het vooral net die leraars-volksvertegenwoordigers die zich niet of toch veel minder met de onderwijsmaterie bezig hielden.  De enige kleuterleidster en één van de weinige leraars uit het technisch onderwijs in de Kamer kwamen wel op voor 'hun' onderwijsniveau.  Ook hier is dus een vorm van eng-corporatisme merkbaar.

Het was eveneens opvallend hoe de beroepsgroep in de Kamer het 'eigen', regionale of lokale onderwijs in de gaten hield.  'Regionaal' heeft hier de betekenis van wat men vandaag de dag gemeenschappen noemt, discussies rond de 'Vlaamse eisen' binnen het onderwijs horen hier thuis.  'Lokaal' doelt op het heel plaatselijke karakter: men haalde al eens voorbeelden of (wan)toestanden uit eigen gemeente, arrondissement of provincie aan tijdens de onderwijsdebatten in de assemblee.  In de negatieve gevallen wilden de politici dan een verbetering doordrukken.  Als aan hun oproep geen gehoor werd gegeven, herhaalden de politici hun vraag met een regelmaat van een klok.  Leerkrachten-kamerleden hadden overigens ook in andere besprekingen en discussies vaak aandacht voor hun eigen kiesregio.  De overgrote meerderheid van de onderzochte beroepsgroep was immers in de plaatselijke politiek actief.  Het lijkt dan ook logisch dat politieke hangijzers met mogelijke gevolgen voor de eigen kiesomschrijving door leerkrachten-burgemeesters, -schepenen of                    -gemeenteraadsleden werden aangekaart en opgevolgd[654].  Het lokaal dienstbetoon speelde dus een rol in het parlementaire handelen van vele onderwijsgevenden in de assemblee.

De keuze voor het eigen net of de eigen streek speelde dan wel in het discours van de leerkrachten-kamerleden, toch werd het nooit echt een beslissende factor in het stemgedrag.  Zeker na begrotingsbeprekingen of na verhitte discussies rond bepaalde wetsontwerpen van Pierre Harmel en later van Leo Collard hielden de onderwijsgevenden in de Kamer zich bij de eindstemming nauwgezet aan de partijstandpunten.  Rebels stemgedrag, stemmen tegen de partijlijn in, kwam bij de bestudeerde beroepsgroep na belangrijke onderwijsdebatten dan ook nauwelijks voor.  Alleen de CVP'ers Jan Verroken en Albert Vanden Berghe onthielden zich een enkele keer bij een stemming van de onderwijsbegroting van minister en partijgenoot Harmel.  Het was niet meer dan een statement.  Ze wilden hun ongenoegen uiten rond de niet-nageleefde taalwetgeving.

Een zeldzame keer slaagde een beperkt aantal onderwijsgevenden in de Kamer er wel in om aan hetzelfde zeel te trekken en te kiezen voor het belang van (een beperkt segment van) 'het' onderwijs of het schoolkind.  De aandacht voor het bijzonder onderwijs bleek hiervan een mooi voorbeeld.  Leerkrachten-kamerleden, voor het merendeel onderwijsgevenden met een professioneel verleden in wat men vandaag het basisonderwijs noemt, kregen er de steun van andere volksvertegenwoordigers.  Klaarblijkelijke eensgezindheid rond de verlenging van de leerplicht botste in de jaren vijftig dan weer op ideologische tegenstellingen en tegenstrijdige belangen van de verschillende onderwijsniveaus.

Deze verhandeling wilde nagaan in hoeverre het vroeger uitgeoefende beroep een medebepalende factor kan zijn in het parlementair handelen van een politicus.  De vraagstelling werd hier  geoperationaliseerd naar de onderwijsberoepsgroep in de Kamer.  Voor de meesten onder hen ging alvast op dat het 'leerkracht-zijn' hen mee gemaakt had tot wie ze waren.  Deze studie ging dan ook niet uit van het feit dat het vroeger uitgeoefende beroep de factor voor politiek handelen was, de vraagstelling sprak steevast over een mogelijke determinant.  Dat die er is, staat voor een grote meerderheid van de onderwijsgevenden-kamerleden vast.  Naar analogie met de historicae van Vrouw en politiek zou men kunnen zeggen dat van leerkrachten in het parlement werd verwacht dat ze zich aan de partijlijnen hielden maar dat er daarbinnen weliswaar plaats was voor 'beroepseigen' accenten, en ook hier vindt men uitzonderingen op de regel[655].

Verder onderzoek zou kunnen nagaan of en in hoeverre de professionele factor bij andere beroepsgroepen in het parlement meespeelde.  Of in welke mate hij door de tijd heen van belang is geweest.  Het is immers niet onmogelijk dat de allereerste leerkrachten in het vroege parlement zich nadrukkelijker als onderwijsgevenden profileerden; dat ze zich toen wel meer zagen als 'opvoeders van de natie' en in die zin wel een specifiek taalgebruik hanteerden.  Men zou ook nog kunnen nagaan in hoeverre de 'beroepsdeterminant' vandaag de dag speelt.

Men kan zich verder afvragen of het feit dat twee op drie onderwijsgevenden in de Kamer vooral of uitsluitend met de onderwijszaken bezig waren enkel en alleen met de beroepsdeterminant te maken heeft.  Ongetwijfeld was professionele ervaring met de materie een heel belangrijke factor van betekenis in het bepalen van hun specialisatie binnen de politiek.  Statistisch onderzoek over latere tijdsperioden laat dat duidelijk zien.  Maar er kan meer in het spel zijn, al valt één en ander allicht moeilijk te onderzoeken en te bewijzen.

Zo zijn het vooral de niet-universitair geschoolde onderwijsgevenden in de Kamer die zich zeer sterk met het onderwijs bezighielden.  De vijf licentiaten in het halfrond behoorden allen tot de allrounders, die met veel meer dan alleen maar met onderwijs bezig waren, of tot die politici die zich nooit met de materie inlieten.  De universitairen waren merkelijk hoger geschoold dan hun collega's van de onderwijsberoepsgroep.  Voelden de kleuterleidster, onderwijzer(e)s(sen), regente(sse)n in de Kamer een zekere druk om op 'hun' terrein, het onderwijs te blijven?  Werd hen dat door partij-instanties opgelegd?  Voelden ze zich onwennig in debatten over niet-onderwijsgerelateerde topics in een parlement met vooral hooggeschoolde politici en parlementsleden met over het algemeen maatschappelijk hoger gewaardeerde posities? 

Het valt immers op dat het naast de universitairen bijna louter onderwijsgevenden met een stevige achtergrond in de vakbond of op de hoogste partij-echelons als Hendrik Heyman, Maurice Destenay en Frans Tanghe waren die zich in de plenaire vergadering wat verder op totaal ander terrein waagden. Voelden zij zich sterker of wisten ze zich op die manier beter gesteund dan hun collega's?  Théo Dejace en Isabelle Blume hadden een andere reden om zich in zoveel mogelijk discussies te mengen.  Dejace zat in de Kamer voor de kleine communistische partij, de taken konden over minder kamerleden worden verdeeld.  Blume was al gauw onafhankelijk en voer een geheel eigen koers, met nadruk op de buitenlandse politiek, sociale politiek en pacifisme.  Het is verder frappant dat van de vijf universitair geschoolde leerkrachten het alleen Jan Verroken was die het in zijn politieke carrière niet tot minister bracht.  Universitair geschoolden leraars-kamerleden werden blijkbaar meer 'ministrabel' geacht dan de onderwijsgevenden-volksvertegenwoordigers met een minder sterke studieachtergrond, bij die 22 leerkrachten-parlementsleden vindt men maar drie oud-ministers.

Men kan de vaststelling dat licentaat-leraars zich amper of niet met het onderwijs inlieten ook van een andere kant bekijken.  Kleuterleidsters, onderwijzer(e)s(sen) en regente(sse)n hadden een opleiding gevolgd die specifiek bedoeld was voor jongeren met ambities in het onderwijs.  Ze werden in de normaalschool al op vrij jonge leeftijd opgeleid om voor een klas te staan.  Ze waren meer 'in essentie' leerkracht.  Licentiaten daarentegen kregen in de eerste plaats een wetenschappelijke vorming, de aggregaatsopleiding die hen moest voorbereiden op een onderwijsloopbaan stelde toen niet veel voor.  Dat kan verklaren waarom universitair geschoolde leraars-kamerleden zich veel minder als leerkracht profileerden.  In dat opzicht was de definitie die in deze verhandeling gehanteerd werd misschien nog te ruim.  De omschrijving sloot hoogleraren al uit omdat voor hen dezelfde argumentering nog meer opgaat maar, ook licentiaten met onderwijservaring in de middelbare school gedroegen zich in de Kamer eerder als academicus dan als onderwijsgevende.

Dit zijn andere pistes die een extra licht kunnen werpen op het gegeven.  Ze werden hier niet verder onderzocht.  Naast het partij-archief zou men immers ook toegang moeten krijgen tot de minder of niet toegankelijke privé-archieven van de minder actieve onderwijsgevenden-politici.

Tot slot weze het duidelijk dat het functioneren van politieke instellingen als de Kamer niet enkel van formeel-juridische aspecten afhangt.  Andere factoren spelen evenzeer een rol van betekenis.  Eén daarvan is de 'identiteit' van de politici die in de assemblee zetelen.  Die identiteit wordt op haar beurt door verschillende factoren bepaald.  Het onderzoek naar de vele identiteitsbepalende determinanten van politici draagt dan ook bij tot het verbreden en uitdiepen van onze kennis van het politieke bedrijf.  Dit soort onderzoek staat nog in de startblokken maar belooft boeiende antwoorden op politiek-(cultureel-) historische vragen.