Zwarte vlucht? Witte invasie? De sociale relativiteit van het fenomeen concentratieschool. (Murielle Mattelaer)

De diversiteit die onze samenleving kenmerkt is het gevolg van grootschalige migraties uit het Middellandse Zeegebied begin jaren 1960. De migranten die werk komen zoeken in de bouwsector, de havengebieden, de textielsector en de persoonsverzorging, vestigen zich vanaf dan samen met hun gezinnen in steden als Brussel, Antwerpen, Gent, Mechelen, Sint-Niklaas en Lokeren. De droom van een betere toekomst in ons Beloofde Land, wordt echter vrij snel aan diggelen geslagen door de economische crisis die West-Europa vanaf het jaar 1974 teistert. De lage positie die allochtonen rond die periode innemen op de arbeids- en huisvestingsmarkt en in het onderwijs verslechtert daardoor alleen maar.

Ons onderwijs, dat gewoonlijk wordt voorgesteld als hefboom voor meer gelijke kansen, lijkt deze opdracht met betrekking tot de allochtone jongeren niet waar te maken. Allochtone jongeren zijn disproportioneel veel terug te vinden in het beroeps- en technisch onderwijs en het buitengewoon onderwijs, blijven vaker zitten, verlaten de school vaak zonder of met een laaggekwalificeerd diploma op zak en vinden te weinig hun weg naar het hoger onderwijs.

Tegelijkertijd evolueert het onderwijs in bovenvermelde steden vanaf de jaren 1970 naar een situatie van etnische segregatie: zwarte scholen of concentratiescholen trekken voornamelijk allochtone leerlingen aan, terwijl de schoolpopulatie van witte scholen bijna uitsluitend bestaat uit autochtone leerlingen. Kritische berichten maken terecht gewag van apartheid in het onderwijs en stellen dat het onderwijs in deze situatie niet als hefboom, maar als slagboom fungeert, die allochtone jongeren op hun ongelijke plaatsen vasthoudt.

Het gelijke (onderwijs)kansenbeleid wil iets aan die situatie van achterstand en achterstelling proberen te doen. Tegelijkertijd is het duidelijk dat het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat de Vlaamse regering begin jaren 1990 uitwerkt om de kansen van allochtone jongeren te verhogen, weinig kans op slagen heeft indien allochtone en autochtone jongeren apart naar school blijven gaan. Deze situatie poogt men met het non-discriminatiebeleid (1993) op te lossen. Hiermee verbinden de inrichtende machten zich ertoe een meer evenredige spreiding van allochtone leerlingen te bewerken, zodat scholen qua leerlingenpopulatie een afspiegeling zouden worden van de buurtpopulatie. Concentratiescholen die autochtone leerlingen trachten aan te trekken, krijgen daarvoor extra middelen.

Het is op dit punt dat ons onderzoek aanvangt. Dit onderzoek vindt immers plaats in een oorspronkelijk zwarte school, die met een grootschalige herprofileringsactie autochtone leerlingen trachtte aan te trekken. Vooraleer we hierop ingaan, beschrijven we de vijf hoofdstukken waaruit deze eindverhandeling bestaat. Het eerste hoofdstuk behandelt de (onderwijs)positie van allochtonen. In dit hoofdstuk beschrijven we kort de migratiegeschiedenis van België, gevolgd door een overzicht van de positie van allochtonen op de Belgische arbeids- en huisvestingsmarkt. Vervolgens gaan we dieper in op de positie van allochtonen in het onderwijs. We vertrekken van de open vraag of de grootschalige democratisering van het (Vlaamse) onderwijs in de naoorlogse periode ook de allochtone jongeren heeft kunnen meetrekken. Vervolgens geven we een schetsmatige voorstelling van de positie van allochtonen in het onderwijs vandaag de dag, aan de hand van zeven kenmerkende indicatoren.

In het tweede hoofdstuk geven we een beeld van de bestaande theorieën en denkkaders over etnische (de)segregatie in het onderwijs weer. We willen nagaan wanneer we kunnen spreken van gesegregeerde dan wel van gedesegregeerde scholen. We onderzoeken hoe een concentratieschool ontstaat en onder invloed van welke maatregelen deze kan evolueren naar een gemengde school. Vervolgens gaan we na hoe leerlingen, leerkrachten en ouders deze ingrijpende overgang ervaren. Ten slotte gaan we dieper in op minder belichte aspecten van etnische desegregatie op lange termijn. Op die manier trachten we de situatie waarin onze case zich bevindt beter te begrijpen.

In het derde hoofdstuk behandelen we het beleidskader dat vanaf de jaren 1950 ontwikkeld is. We focussen vooral op het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat werd uitgewerkt om de kansen van kansarme allochtonen in het onderwijs te verhogen. Vervolgens gaan we in op het non-discriminatiebeleid. We eindigen met de bespreking van het recentere gelijke onderwijskansenbeleid en koppelen dat later terug aan onze case.

In het vierde hoofdstuk gaan we in op de methode die we zullen hanteren in ons onderzoek. Eerst trachten we onze keuze voor het kwalitatieve halfgestructureerde interview als onderzoeksinstrument vanuit een symbolisch interactionistisch perspectief te verantwoorden. Ook gaan we in op de relatie tussen theorie en empirie in kwalitatief onderzoek. Vervolgens trachten we elke stap in ons onderzoek zo volledig mogelijk te beschrijven om onze onderzoeksresultaten naderhand te kunnen staven. In de laatste paragraaf gaan we in op de betrouwbaarheid en de geldigheid van onze dataverzameling en analyse.

Ten slotte worden in het vijfde hoofdstuk de onderzoeksresultaten weergegeven. We geven een beschrijving van de kleine basisschool gelegen in het centrum van een middelgrote Vlaamse stad, waar ons onderzoek plaatsvindt. We geven de chronologische evolutie van deze school weer: vanaf de jaren 1960 evolueerde de school naar een zwarte of concentratieschool. Eind jaren 1990 volgde een grootschalige herprofilering. Negen jaar na die herprofilering is het uitgelezen moment om na te gaan hoe de betrokken actoren (leerkrachten, ouders, directie,…) de veranderde situatie waarin de school zich bevindt, percipiëren. Centrale vragen hierbij zijn:

- Kunnen we op basis van de evolutie van de leerlingenpopulatie van de school stellen dat de school niet langer getypeerd kan worden als ‘zwarte school’? Welke nieuwe typering is in dat geval aangewezen?

- In hoeverre is het etnische imago van de school (en de bijhorende vooroordelen met betrekking tot de kwaliteit van haar onderwijs) mee geëvolueerd met de ontwikkeling van de leerlingenpopulatie? Blijft de school bekend staan als migrantenschool?

- Is de school erin geslaagd de ‘witte vlucht’ van autochtone ouders te keren en om te zetten in een ‘witte invasie’?

- Heeft het gelijke onderwijskansenbeleid een belangrijke rol gespeeld in de evolutie van de school?

Deze vragen zijn bewust heel open en algemeen gehouden. Daarmee willen we duidelijk maken dat we zonder toetsbare hypothesen naar het veld trekken en er eerder op uit zijn na te gaan hoe de nieuwe situatie waarin de school zich bevindt de ervaringen van de betrokkenen beïnvloedt.

De geschiedenis van de naoorlogse immigratie naar België wordt in het eerste rapport van het Koninklijk Commissariaat voor het migrantenbeleid in vier perioden ingedeeld. We bespreken deze periodes kort.

Om de economie van België na WO II nieuw leven in te blazen, worden investeringen gedaan in de steenkoolsector. De steenkoolslag kan echter nooit gewonnen worden zonder goedkope arbeidskrachten aan te trekken. De eerste periode vangt dan ook aan op 20 juni 1946 bij de ondertekening van een Belgisch-Italiaans verdrag, dat de immigratie van 50.000 Italiaanse arbeiders naar België tot gevolg heeft. Tijdens de eerste periode bestaat de allochtone populatie dus bijna uitsluitend uit Italiaanse gastarbeiders die tevens bijna uitsluitend in de kolensector tewerkgesteld zijn. 10 jaar later komt er een einde aan deze situatie na de ramp in Marcinelle (1956), waar veel Italianen het leven laten en waardoor meer veiligheid geëist wordt voor de Italiaanse arbeiders. De Belgische overheid besluit vanaf dan haar arbeiders uit andere landen aan te werven (Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.17).

De tweede periode van de migratie staat in het teken van de diversificatie van de allochtone gemeenschap. De arbeidskrachten worden thans goedkoop aangeworven uit het Middellandse Zeegebied (Spanje, Griekenland, Portugal en nadien Marokko en Turkije) en zijn bovendien tewerkgesteld in nieuwe sectoren, zoals onder andere de bouwsector, de havengebieden, de textielsector en de persoonsverzorging. Vooral in de jaren 1960 van de vorige eeuw worden massaal veel ongeschoolden uit Noord-Afrika en Turkije gerekruteerd (Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.18).

Het is in deze periode dat de migrantenbevolking zich verspreidt over een groter aantal economische sectoren en verschillende stedelijke agglomeraties. De arbeiders laten hun gezinnen naar hier overkomen, en door de etnische concentratie van migrantengemeenschappen in steden zoals Brussel, Antwerpen, Gent, Mechelen, Sint-Niklaas en Lokeren, wordt hun zichtbaarheid in het stadsbeeld als groep groter, ondanks hun relatief beperkte omvang (Van Geertruyen, 1991, pp. 13-16; Roosens e.a., 1993, p.3; Driessen, 1990, p.2). Het is ook in deze periode dat sommige scholen meer en meer geconfronteerd worden met migrantenkinderen en waarin, gelijktijdig met de concentratiebuurten, ook concentratiescholen ontstaan (“Migratiegeschiedenis”, p.6; Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.18).

Na de golden sixties volgt een economische crisisperiode. Het migratiebeleid wordt aangepast: in 1974 wordt in de meeste West-Europese landen een immigratiestop afgekondigd. Deze is vandaag de dag nog steeds van kracht. Vanaf dan zijn er nog slechts twee manieren om zich legaal in ons land te vestigen, namelijk via gezinshereniging en via de asielprocedure. Tegelijkertijd met het uitvaardigen van deze maatregel worden ongeveer 10.000 mensen geregulariseerd (Van Geertruyen, 1991, p.10; D’Hondt, 1989, p.19).

De jaren 1980 worden getypeerd als de jaren van de inburgering. Het rapport D’Hondt wijst op het feit dat steeds meer migrantengezinnen een woning kopen, steeds meer migranten de Belgische nationaliteit aanvragen en steeds meer migrantenjongeren deelnemen aan het verenigingsleven (bvb. via sportverenigingen). Dit zou er op wijzen dat de migranten afhaken van de ‘wortels’ van hun moederland, en dat ze veeleer een eigen plaats zoeken of opeisen in de Belgische maatschappij. Tegelijkertijd wijst het rapport op het feit dat meer en meer migranten zich uitdrukkelijker profileren volgens de eigen culturele identiteit (bvb. als moslim) (Van Geertruyen, 1991, p.11; D’Hondt, 1989, p.20).

Bovenvernoemde trends hebben zich eerst bij de oudste migrantengroep (de Italianen) gemanifesteerd, maar ook de jongste migrantengroep (Turken en Marokkanen) evolueert in diezelfde richting. Zestig jaar na de eerste immigratiegolf kunnen we met vrij grote zekerheid stellen dat de immigratie in de meeste gevallen een onomkeerbaar fenomeen is. Het is wellicht daarom dat de terugkeerpremie die de overheid in 1987-1988 aanbood aan potentiële remigranten, een gering succes gekend heeft[3].

Hoewel de immigranten en hun nakomelingen zich hier blijvend willen vestigen, is hun situatie in ons Beloofde Land verre van rooskleurig te noemen. We kunnen de lage maatschappelijke positie van allochtonen afmeten aan hun gemiddelde arbeidspositie, huisvestingssituatie en onderwijsloopbaan (Van Geertruyen, 1991, pp.17-36). Wat betreft hun arbeidssituatie, zijn de migranten destijds aangenomen om lagere, ongeschoolde en dikwijls vuile of gevaarlijke arbeid te verrichten waarvoor geen bereidwillige Belgische arbeiders gevonden konden worden. Nu nog worden de migranten gemiddeld vaak in ongeschoolde, minder aantrekkelijke jobs tewerkgesteld. Het onderscheid tussen een primaire arbeidsmarkt met stabiele geschoolde banen en doorgroeimogelijkheden, en een secundaire arbeidsmarkt met ongeschoolde banen en/of sectoren met geringe doorgroeimogelijkheden of lage productiviteit, is om hun situatie te beschrijven cruciaal. De migranten blijken vooral in die secundaire arbeidsmarkt tewerkgesteld te zijn, in die sectoren die snel getroffen worden in tijden van laagconjunctuur, met een grotere kans op werkloosheid of onregelmatige arbeid tot gevolg (Van Geertruyen, 1991, p.18; Verlot, 1990, p.17).

In verband met huisvesting, hebben de meeste migranten zich gevestigd in de grote steden, maar dan vooral in de wijken die door de Belgen verlaten werden. De zogenaamde concentratiebuurten zijn oude, vervallen buurten waar het klein en oncomfortabel wonen is. Het aantal migranten dat de sociale ladder opgeklommen is en zich in betere buurten of jobs heeft kunnen vestigen, is nog zeer beperkt. Deze trends zien we het sterkst naar voren komen bij de Turken en de Marokkanen (Van Geertruyen, 1991, p.11). De onderwijspositie van allochtone jongeren wordt in de volgende paragrafen uitgebreid besproken.

In de naoorlogse periode wordt een grootschalige democratiseringstendens in het onderwijs ingezet. Het uitgangspunt is dat elk kind recht moet hebben op die onderwijsvorm die het volgens de eigen capaciteiten aankan. Financiële lasten, ruimtelijke afstanden en culturele verschillen mogen geen belemmering vormen (Verhoeven, 1982, pp.1-4). De maatregelen die daartoe worden getroffen worden in hoofdstuk drie besproken. Het gevolg van deze maatregelen is een steile klim in de onderwijsparticipatie van verschillende groepen in de samenleving[4] (Vandenbroucke, 2003, p.7). De keerzijde van deze evolutie is dat de steile groei van het onderwijs niet iedereen in dezelfde mate heeft kunnen meenemen. De cijfers die we in de volgende paragraaf bespreken, tonen voldoende aan dat de deelname aan het onderwijs bij deze leerlingen niet gelijkwaardig verloopt (Vandenbroucke, 2003, pp.7-8; Willekens, 2004, p.2; Hofman, 1993, p.1). Verklaringen voor deze onderwijsachterstand zijn een combinatie van ongelijke kansen en ongelijke behandeling.

Ongelijke startkansen, verbonden met de materiële, fysische, sociale en culturele situaties waarin kansarme jongeren leven, leiden nog steeds tot ongelijke uitkomsten (Vandenbroucke, 2003, p.15; Vranken e.a., 2001, pp.179-210). Het niet bezitten van het juiste economische, culturele en sociale ‘kapitaal’ bij de instroom in het onderwijs, determineert het verdere (onderwijs)traject in relatief grote mate. We bespreken deze kapitaalvormen één voor één.

De financiële situatie van een gezin kan een rechtstreekse invloed uitoefenen op de onderwijskansen van kinderen. Hoewel in 1954 het studiebeurzenstelsel is ingevoerd en het Vlaamse leerplichtonderwijs in 1958 kosteloos is gemaakt (Verhoeven, 1982, pp.1-4), zullen ouders altijd gedeeltelijk moeten instaan voor kosten die buiten overheidssteun vallen, zoals die van vervoer, schooluitrusting en verplichte nevenschoolse activiteiten. Dergelijke kosten lopen gemiddeld op tot 10% van de totale kosten in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs. Bovendien zijn die kosten de laatste 15 jaar toegenomen[5]. Dit heeft tot gevolg dat minder gegoede ouders besparen op nevenschoolse activiteiten (Van Hooreweghe e.a., 1989, pp.77-85) of hun kinderen thuishouden wanneer zij bepaalde rekeningen niet meer kunnen betalen (Verhoeven & Kochuyt, 1995, p.97). In extreme gevallen wordt de overstap naar het buitengewoon onderwijs gemaakt, omdat bijkomende hulp en vervoer binnen dat systeem gratis zijn (Ruelens e.a., 2005, p.7).

Daarnaast bepaalt de financiële draagkracht van het gezin in welke mate bepaalde hulpmiddelen bij het studeren thuis aanwezig zijn (zoals de aanwezigheid van een computer, internet en boeken) maar eveneens of er ruimte en tijd is om rustig te studeren, en of verder studeren financieel haalbaar is. Wanneer we weten dat 55% van de allochtonen in Vlaanderen tot de groep ‘kansarmen’ gerekend worden, is de link tussen het gezinsinkomen, de arbeidssituatie van de ouders (werkloosheid, invaliditeit, …) en de gezinssituatie van cruciaal belang voor de onderwijskansen van allochtone jongeren (Vandenbroucke, 2003, p.15; Aouraghe, 2005, p.23).

Het culturele kapitaal wordt voornamelijk verworven in het gezin en hangt nauw samen met het opleidingsniveau van de ouders[6]. Dit opleidingsniveau heeft niet alleen invloed op de doorstroming van kinderen doorheen het onderwijs. Het bepaalt ook de studiekeuze en de kans om doorverwezen te worden naar het buitengewoon onderwijs. Eveneens beïnvloedt het de mate van onderwijsondersteuning en –begeleiding die aan kinderen wordt gegeven (Verhoeven & Kochuyt, 1995, pp.150-155).

Het lijkt aannemelijk dat allochtone jongeren minder cultureel kapitaal verwerven binnen het gezin, aangezien hun ouders doorgaans weinig educatie hebben genoten en vaak onvoldoende de taal beheersen. Bovendien zou in hogere sociale klassen een meer schoolbevorderend gezinsklimaat aanwezig zijn, waarbij (vorderingen in) het onderwijs van nabij gevolgd wordt en de nodige zelfdiscipline aan de kinderen wordt aangeleerd (Van de Velde, 1996, p.99). Ook waarden als zelfontplooiing en zelfverantwoordelijkheid – die in het onderwijs belangrijk zijn – zouden meer beklemtoond worden in hogere sociale milieus (Van de Velde, 1996, p.97; Van Geertruyen, 1991, p.30).

Het sociale kapitaal, ten slotte, heeft enerzijds betrekking op de samenstelling en stabiliteit van het gezin, anderzijds op het netwerk waarvan het gezin gebruik maakt. Hieronder valt: familie, mensen met wie men omgaat, buurt of gemeenschap waarin men woont, organisaties en verenigingen waar men lid van is. Gezinnen verschillen voornamelijk in de manier waarop en de mate waarin ze erin slagen sociale hulpbronnen bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen te mobiliseren (Van de Velde, 1996, pp.99-102).

Het sociaal kapitaal beïnvloedt de onderwijskansen op verschillende manieren. In de eerste plaats bepaalt het sociaal kapitaal het gemak waarmee een hoog opleidingsniveau nagestreefd en/of behaald wordt. Leerlingen omgeven door leerlingen en gezinnen van hetzelfde lage sociale milieu, zullen moeilijkheden ondervinden bij het stijgen in opleidingsniveau en het kiezen voor prestigieuze richtingen. Omgekeerd zal dat veel minder moeilijkheden met zich meebrengen (Van de Velde, 1996, pp.99-102). Ook blijkt het sociaal kapitaal een rol te spelen bij de probleemoplossende capaciteiten van een gezin. Ook in dit geval lijkt het aannemelijk dat de sociale hulpbronnen waarover allochtone gezinnen beschikken, sterk verschillen van die van autochtone gezinnen. Aangezien de meeste allochtonen behoren tot de laagste sociale klasse, zal de kans op een opwaartse sociale mobiliteit gering zijn. Bovendien zou de geslotenheid van allochtone gemeenschappen een negatieve invloed uitoefenen op de schoolcarrière van kinderen (Aouraghe, 2005, p.29), en dit zowel op vlak van taal, onderwijsaspiraties als schoolkeuze.

Uit dit alles blijkt dat economisch, sociaal en cultureel kapitaal van essentieel belang zijn voor het welslagen van schoolloopbanen in het Vlaamse onderwijs (Verhoeven & Dom, 2004, p.1). Schoolprestaties worden deels bepaald door de sociale herkomst van leerlingen, waardoor een groot deel van de kansen die een kind krijgt reeds vaststaan bij de geboorte. De school - en in ruimere zin, het onderwijssysteem - zijn niet verantwoordelijk voor deze ongelijkheden, maar kunnen ze wel gedeeltelijk remediëren (Vranken e.a., 2001, pp.179-210).

Ook aan de aanbodzijde van het onderwijs zijn echter achterstellingfactoren te vinden. Het is een illusie te denken dat het onderwijs ‘neutraal’ reageert op de sociale verschillen in de vraag naar onderwijs. Het Vlaamse onderwijsbestel veroorzaakt via complexe mechanismen ook stelselmatige sociale selectie, wat ertoe leidt dat sommige kinderen “in

de buitenbaan terecht komen, in een waterval naar beneden geraken en niet de kans krijgen om voordeel te halen uit onderwijs en vorming” (Vandenbroucke, 2003, p.7).

Men spreekt ook van achterstelling door het Vlaamse onderwijssysteem en – beleid, omdat de initiële achterstand van allochtonen tijdens de scholingsperiode door deze al dan niet bewuste discriminaties groter wordt. Zo worden in de literatuur cultureel bepaalde vooroordelen, sociaal vertekende communicatiestromen, taal- of etnische barrières, sociaal vertekende verwachtingseffecten en segregatie naar intelligentie- of prestatieniveau vermeld (Verlot, 1990, p.21). Ook wordt in deze context herhaaldelijk verwezen naar het zogenaamde Matteüs- en het Pygmalioneffect (H2 § 3.1.2.2.) (Vranken e.a., 2001, pp.179-210; Ruelens e.a., 2005, p. 4).

In Vlaanderen is 10% van de leerlingen van niet-Vlaamse origine. Het betreft kinderen van immigranten van Zuid-Europa, Turkije, Marokko, vroegere Belgische koloniën en Centraal- en Oost-Europa (Janssens & Seynaeve, 2000, pp.70-71). Vooraleer we met cijfers over de positie van allochtonen in het onderwijs voor de dag komen, dienen we op te merken dat gegevens hierover beperkt zijn. De meest volledige informatie ter zake heeft betrekking op verschillen tussen Belgen en niet-Belgen in het onderwijs. Dit houdt zoals we boven reeds stelden (H1 § 1) enige vertekening in: nationaliteit en etnische herkomst zijn niet noodzakelijk één.

Door verscheidene wetswijzigingen dreigt de nationaliteit als registratiecriterium ook steeds minder relevant te worden om de doelgroep van allochtonen af te bakenen. Uit steekproefonderzoek blijkt bijvoorbeeld dat 28% meer allochtone leerlingen geregistreerd worden indien men rekening houdt met de herkomst van de leerlingen (Ruelens e.a., 2001, pp.6-10). De volgende taartdiagrammen geven de spreiding van Belgische en niet-Belgische leerlingen per onderwijsniveau weer.

Grafiek 1: Verdeling van Belgische leerlingen per onderwijsniveau (2004-2005 )

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481

Grafiek 2: Verdeling van niet-Belgische leerlingen per onderwijsniveau (2004-2005)

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481

Uit de literatuur in verband met sociale ongelijkheid in het onderwijs blijkt ten overvloede de invloed van de voor- en vroegschoolse periode op de ontwikkeling van kinderen (zie Piqueur & Tersago, 2004, pp.2-4 voor een overzicht). In België kunnen kinderen vanaf 2,5 jaar in het kleuteronderwijs (vroegschoolse educatie) terecht. Hoewel het Belgische kleuteronderwijs sterk uitgebouwd is en België tot de koplopers behoort inzake participatie en dit reeds vanaf jonge leeftijd[7] (Ruelens e.a., 2005, pp.5-6), wordt de niet-participatie aan het kleuteronderwijs in Vlaanderen onder 2.5 à 3-jarigen op 16.1 % geraamd en onder 4 à 5-jarigen op 1.4 % geraamd. Officiële Vlaamse cijfers over deze groep zijn niet beschikbaar. Toch zouden kinderen van allochtonen, kinderen van laaggeschoolden en kinderen van alleenstaande ouders beduidend minder participeren dan gemiddeld. Het is in dit kader dat de vraag om de leerplichtleeftijd te verlagen, regelmatig opduikt.

Als kansarme kinderen de kleuterschool binnenkomen, zijn er echter al heel wat kansen gemist om deze kinderen alsnog tot een gelijk startpunt te brengen. Initiatieven op het vlak van voorschoolse kinderopvang zijn daarom eveneens enorm belangrijk (Ruelens e.a., 2005, pp.5-6).

Volgens het Statistische Jaarboek van het Vlaamse Onderwijs is het aantal leerlingen ingeschreven in het buitengewoon onderwijs de laatste jaren spectaculair gestegen[8]. Op basis van nationaliteitsgegevens blijkt het volgende:

Tabel 1: verdeling van Belgische en niet-Belgische leerlingen binnen het kleuter-, lager en secundair onderwijs (2004-2005)

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481

Uit bovenstaande tabel kunnen we afleiden dat 0.76 % (1 689) van alle Belgische kleuters naar het buitengewoon kleuteronderwijs gaat. Bij de niet-Belgische kleuters bedraagt dit percentage 0.74 %. Uit de cijfers van het lager onderwijs, komt naar voren dat 6 % van de Belgische leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs les volgt. Bij de niet-Belgische leerlingen bedraagt dit percentage 6.1 %. In het buitengewoon secundair onderwijs volgen respectievelijk 3.67 % Belgische en 7.34 % niet-Belgische leerlingen les.

Men kan dus stellen dat er in verhouding ongeveer evenveel niet-Belgen als Belgen bijzonder onderwijs volgen, in beide groepen ligt het percentage om en bij de 5%. Toch blijkt uit de literatuur een belangrijk onderscheid tussen beide groepen: volgens Ruelens e.a. zouden niet-Belgen eerder in type 1 terechtkomen dan autochtonen, die vooral naar type 8 doorstromen[9] (Ruelens e.a., 2001, pp.9-10; Van Meensel & Verlot, 1990). Belangrijk hier is op te merken dat er een verschil is in finaliteit tussen beide types: in tegenstelling tot type 1 wordt in type 8 uiteindelijk een terugkeer naar het gewoon onderwijs beoogd (Van Heddegem & Douterlugne, 2002, pp.189-190).

Hoewel men met het zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid de uitstroom naar het buitengewoon onderwijs wou terugdringen, blijkt eerder sprake te zijn van een toename in het aantal doorverwijzingen[10]. In slechts 40 % van de ZVB-scholen zijn leerlingen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs teruggekeerd, maar het gaat altijd om heel beperkte aantallen: gemiddeld een tweetal leerlingen over een periode van 10 jaar (Van Heddegem & Douterlugne, 2002, p.191).

De schoolse achterstand meten we af aan de eventuele achterstanden die een kind oploopt, met andere woorden aan het aantal keren dat het een jaar moet overzitten. Uit onderstaande tabel blijkt dat het percentage leerlingen van vreemde nationaliteit met een leerachterstand van minstens één jaar beduidend hoger ligt dan het percentage Belgische leerlingen met dezelfde achterstand en dat de kloof tussen Belgen en niet-Belgen vergeleken met eind jaren 1980 gestegen is.

Tabel 2: Leerachterstand bij kinderen van Belgische en niet-Belgische nationaliteit
in het gewoon Nederlandstalig lager onderwijs (1986-2005).

Aan het einde van het schooljaar 2004-2005 liepen ongeveer 13,24 % van de Belgische leerlingen zo'n achterstand op, bij de niet-Belgische leerlingen gaat het om 45%. Daaruit volgt uiteraard ook dat 86.76 % van de Belgische leerlingen in hun lagere school geen achterstand opliepen, tegenover slechts 54.91 % van de niet-Belgen. Bovendien blijkt dat dit opmerkelijke verschil niet occasioneel is, maar integendeel persisteert over de verschillende schooljaren heen[11]. Uit de literatuur blijkt dat de achterstanden vooral opgelopen worden na het eerste leerjaar en in iets mindere mate in het zesde leerjaar. Dat illustreert hoe belangrijk deze twee overstapjaren zijn in de schoolcarrière van vreemde leerlingen (Verlot, 1990, pp.18-20). Wat betreft het secundair onderwijs komt hetzelfde fenomeen grotendeels terug. Het aantal zittenblijvers is in het BSO en het TSO soms drie keer zo groot als in het ASO. Toch komt het in het BSO pas frequenter voor vanaf het derde jaar (Van Damme e.a., 1997, pp.25-50).

In het secundair onderwijs zijn allochtone leerlingen oververtegenwoordigd in het beroepsonderwijs en sterk ondervertegenwoordigd in het algemeen secundair onderwijs (Van Geertruyen, 1991, p.124; Hofman, 1993, p.9).

Tabel 3: aantal leerlingen van vreemde nationaliteit in het gewoon secundair onderwijs per graad, (2004-2005)

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.115; p.476

Wanneer een leerling het eerste jaar secundair onderwijs aanvangt, heeft hij de keuze tussen de A- of de B-klas. Het is pas vanaf het tweede jaar dat men echt van een onderscheid tussen ASO, BSO en TSO kan spreken. De keuze tussen ASO en TSO is slechts mogelijk wanneer men een A-attest in het eerste jaar behaald heeft. Bij een B-attest, moet men meestal overschakelen naar het beroepssecundair onderwijs ofwel opteren om het eerste jaar opnieuw te doen om op die manier alsnog in het algemeen of technisch onderwijs terecht te komen (Van Damme e.a., 1997, pp.25-32).

Uit bovenstaande tabel kunnen we aflezen dat 30 % van de 3226 niet-Belgen het secundair aanvat in het eerste jaar B. De bedoeling van het eerste jaar B is die achterstand weg te werken zodat de meeste leerlingen daarna naar het eerste jaar A kunnen overgaan. Maar wanneer we de cijfers van het tweede jaar van de eerste graad bekijken, merken we dat ongeveer 41 % van de 3210 niet-Belgische leerlingen in het 2^e leerjaar B zit en dus is toegenomen in plaats van teruggedrongen. Dit betekent dat bijna de helft van de niet-Belgen na de tweede graad in het beroepsvoorbereidend jaar zit. Wanneer we dan de cijfers bekijken voor de Belgen, blijkt dat ongeveer 11 % (7 862) van die 69 520 Belgische leerlingen het secundair onderwijs aanvat in het eerste jaar B. In het tweede jaar van de eerste graad volgt ongeveer iets minder dan één vijfde het beroepsvoorbereidend jaar (17%). We kunnen dus stellen dat de selectie van leerlingen die in het beroepsonderwijs terechtkomen, reeds vóór het secundair onderwijs gebeurd is, en deze selectie versterkt wordt in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Deze vroege oriëntering blijkt geen goede zaak te zijn voor jongeren die tussen 12 en 18 jaar een intensief groeiproces doormaken en wiens schoolprestaties, intelligentiequotiënt en persoonlijkheid enorme veranderingen kunnen ondergaan (Verhoeven & Dom, 2004). Deze cijfers zijn belangrijk, aangezien uit onderzoek van Van Damme (1997, pp.25-32) blijkt dat leerlingen die starten in het eerste jaar B minder kans hebben om hun verdere schoolloopbaan op een normale (zonder jaren over te doen en tegelijkertijd in het gewone onderwijscircuit te blijven) manier af te werken. Ongeveer één derde van de leerlingen startende in het eerste jaar B vloeit weg van het gewoon voltijds secundair onderwijs en komt terecht in het buitengewoon onderwijs of in het deeltijds onderwijs. Van de leerlingen startende in het eerste jaar A is ongeveer 80% van de leerlingen bij de normaalgevorderden.

Tabel 4: Verdeling van leerlingen van Belgische en niet-Belgische nationaliteit over de verschillende onderwijsvormen in de 2^e en 3^e graad van het gewone secundair onderwijs, (2004-2005)

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005,
p.115; p.117; p.119; p.477

Uit bovenstaande tabel blijkt dat van alle 6 078 niet-Belgische leerlingen die in de 2^e graad zitten, 48 % (2 932) in het BSO zit, en de overige helft voornamelijk in het ASO (26%) en het TSO (24 %). Slechts een klein deel (1.63 %) is terug te vinden in het KSO. In de derde graad volgt ongeveer 52% van de niet-Belgen een richting in het beroepssecundair onderwijs. Met betrekking tot de Belgische leerlingen, blijkt dat van de 134 860 Belgische leerlingen die in de 2^e graad zitten, 45 % een richting in het ASO volgt (61 175). 32 % volgt een richting in het TSO, en 21 % het BSO. De overige 2 % is terug te vinden in het KSO. In de derde graad is de verdeling gelijkaardig: ongeveer 37 % zit in het ASO, 32 % het TSO, 28 % het BSO en 2 % het KSO. Deze percentages verklaren voor een groot stuk waarom een verwaarloosbaar aantal allochtonen met succes een universitaire opleiding afmaken: de slaagkansen in het hoger onderwijs na een beroepsopleiding zijn miniem (Driessen, 1996, p.40). Zelfs al starten niet alle allochtonen in het beroepsonderwijs, de grote meerderheid beëindigt er zijn of haar schoolloopbaan[12] (Van Damme e.a., 2001, pp.69-74).

Ook blijkt het aantal allochtone schoolverlaters zonder diploma of getuigschrift bijzonder hoog te liggen (Van Geertruyen, 1991, p.124). Een kwart van de Marokkanen verlaat het voltijds onderwijs zonder getuigschrift van het zesde leerjaar, telkens meer jongens dan meisjes (Van Damme e.a., 2001, pp.69-74).

Tabel 5: aantal Belgische en niet-Belgische leerlingen in de derde graad van het beroepssecundair onderwijs (2004-2005).

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.477, pp.129-131.

Toch blijkt het aantal leerlingen dat kiest voor een 7^e jaar na het 6^e jaar BSO, bij Belgen en niet-Belgen om en bij de 65% te liggen[13]. Beide groepen lijken te beseffen dat dit zevende jaar een belangrijke springplank naar hun verdere onderwijs- en tewerkstellingskansen is.

Voorts valt het ons op dat het aandeel niet-Belgische leerlingen die voortstuderen aan een Hogeschool of Universiteit, bijzonder klein is, zoals uit onderstaande tabel blijkt.

Tabel 6: Aantal Belgische en niet-Belgische leerlingen in het Hogescholen- en Universitair onderwijs, schooljaar 2004-2005[14].

Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, pp.441; 444-448.

De schoolprestaties van allochtonen zijn de duidelijkste indicator van hun algemene onderwijsachterstand. Wellicht daarom dat er zoveel over geschreven is. Samenvattend kunnen we stellen dat de meeste auteurs stellen dat de onderwijsprestaties van allochtone jongeren lager liggen dan die van hun autochtone klasgenoten. Toch blijken allochtone leerlingen in het secundair onderwijs niet slechter te scoren dan autochtone leerlingen die vergelijkbaar zijn qua onderwijsniveau van vader en moeder, score op de intelligentietest, aanvangsproeven voor wiskunde en Nederlands en aanvangsleeftijd (Aouraghe, 2005, p.18). De sociaal-economische achtergrond speelt dus een grote rol. Ook wordt het taalprobleem als hét sleutelprobleem, dé verklaring voor de lage schoolprestaties aangehaald, omdat uiteindelijk alle kennisoverdracht via de taal gebeurt (Van Geertruyen, 1991, p.106; Verhoeven & Dom, 2004, pp.107-108). In onderstaande tabel kunnen we de achterstand van niet-Belgische leerlingen op het vlak van leesvaardigheid vergelijken met die van Belgische leerlingen.

Tabel 7: Aandeel 15-jarige Belgische en niet-Belgische leerlingen die op of onder niveau 1 van de PISA leesvaardigheidstest scoren[15].

Op basis van een vergelijking met andere landen[16], blijkt dat België inzake deze relatieve onderwijsongelijkheid bijzonder slecht scoort: de kloof tussen leerlingen van vreemde en niet-vreemde nationaliteit is in geen van de andere OESO-landen zo groot. Deze cijfers wijzen op het belang van dagelijkse contacten met autochtone kinderen. Kinderen die thuis Nederlands spreken met hun broers en zussen, scoren op vlak van taalvaardigheid aanzienlijk hoger. Kinderen die vroeger regelmatig naar de kleuterschool zijn geweest, scoren eveneens beter. Kinderen die in concentratiescholen naar school zijn geweest scoren dan weer aanzienlijk slechter. De zwakst scorende groep bestaat uit kinderen die afkomstig zijn uit gezinnen met werkloze, gepensioneerde of ongeschoolde ouders. Dit wijst op de belangrijke invloed van socio-economische factoren (Van Geertruyen, 1991, pp.63-88) en van de schoolomgeving.

Uit bovenstaand overzicht komt de minderwaardige positie die allochtonen in de maatschappij en in het Vlaamse onderwijs innemen, duidelijk naar voren. De patronen van achterstand nemen hun aanvang in het kleuteronderwijs en worden amper afgeremd gedurende de verdere schoolloopbaan van allochtone jongeren (Van Geertruyen, 1991, p.32). De combinatie van ongelijke kansen en een ongelijke behandeling in het onderwijs bepalen het verloop van deze loopbanen voor een groot stuk. Hoewel allochtone jongeren een betere educatie genieten dan de allochtone generaties vòòr hen, blijft er een grote achterstand bestaan ten opzichte van de autochtone leeftijdsgenoten (Veenman, 1994, pp.12-13). In het volgende hoofdstuk gaan we na in hoeverre deze achterstand het gevolg zou kunnen zijn van een situatie van etnische segregatie in het onderwijs.

Het is niet gemakkelijk de precieze oorzaken van segregatieprocessen in het onderwijs te achterhalen. Drie factoren komen in de literatuur steeds terug: residentiële segregatie, een selectief toelatingsbeleid van scholen en witte vlucht ten gevolge van een gepercipieerd laag onderwijsniveau (Dors e.a.,1991, p.3).

Met residentiële segregatie naar etnische klasse bedoelen we een disproportionele ruimtelijke verdeling van etnische bevolkingsgroepen binnen een bepaalde ruimte (buurt, wijk, stad of gewest) (Mik, 1987, pp.40-41). Het is bekend dat de grootste groepen allochtonen sterk geconcentreerd leven in de grote steden (Peleman, 1997, p.307). Hun suburbanisatiegraad is over het algemeen lager dan die van de autochtone bevolking. Oorspronkelijk dacht men dat hun lage inkomenspositie hen niet de kansen bood de stad te verlaten en dat concentratiebuurten ontstonden nadat hogere inkomensgezinnen uit de buurt verhuisden om hun huisvestingssituatie te verbeteren, maar zelfs immigranten wiens sociaal-economische status verbeterd is, blijven vaak in de stad wonen (Bolt e.a., 2002, p.215; Trappenburg, 2003, pp.297-298). Andere factoren – zoals onder andere het beleid i.v.m. openbaar vervoer, het huisvestingsbeleid van de overheid, vormen van discriminatie op de huisvestingsmarkt - spelen dus eveneens een rol (Yinger, 1986, p.246; Mik, 1987, p.68; Musterd, 2005, pp.339-340). Vooral Turkse en Marokkaanse allochtonen zouden in relatief goedkope, kleine, weinig geïsoleerde en onaantrekkelijke huizen wonen, in buurten waar de spanning tussen de verschillende bevolkingsgroepen hoog is en waar de werkloosheids- en criminaliteitsgraad hoog zijn (Bolt e.a., 2002, pp.216-218; Mik, 1987, p.68). De demografische verklaring voor het bestaan van concentratiescholen stelt dat een stijging van de concentraties allochtonen in de buurt een stijging van de concentraties allochtonen op de school of scholen in de omgeving tot gevolg heeft, hoewel dat laatste niet altijd bedoeld is (Van der Wouw, 1994, p.42; Peleman, 1997, p.311).

Ten tweede kaart een aantal auteurs het selectieve toelatingsbeleid van scholen aan als derde verklarende factor voor etnische segregatie in het onderwijs. Daarmee bedoelen ze de middelen die scholen gebruiken om (groepen) leerlingen aan te trekken of af te stoten of de drempels die zij gewild of ongewild voor bepaalde groepen ouders opwerpen (Dors e.a., 1991, p.43). Voorbeelden hiervan zijn schoolgeld of een discriminerend inschrijvingsbeleid, zoals aan ouders vragen zich in het voorjaar in te schrijven, wetende dat allochtone ouders dat op een later tijdstip doen. (Dors e.a., 1991, p.43; Van der Wouw, 1994, p.51; Karsten e.a., 2002, pp.33-35; Valk, 2004, p.648). Om dit tegen te gaan bestaat in het recente GOK-beleid het recht op inschrijving voor iedere leerling, waardoor weigering of doorverwijzing slechts onder bepaalde omstandigheden is toegelaten (H3 § 4.2.).

Aangezien de mate van etnische segregatie op buurtniveau in grote steden meestal kleiner is dan de mate van etnische segregatie op schoolniveau (in bepaalde wijken staan witte scholen immers pal naast zwarte scholen), concluderen vele auteurs dat etnische segregatie in het onderwijs niet louter verklaard kan worden op basis van veranderingen in de samenstelling van de bevolking van een wijk en dat andere factoren, waaronder het schoolkeuzegedrag van (vooral) blanke ouders, eveneens een cruciale rol spelen (Dors e.a., 1991, p.4; Trappenburg, 2003, p.298; Valk, 2004, p.646; Peleman, 1997, p.310). Vanaf een bepaalde etnische proportie treden immers bepaalde vormen van witte vlucht op. Autochtone ouders trekken ten gevolge van de toename van het aantal allochtone leerlingen op een school weg naar scholen met geen of weinig van die leerlingen (Dors e.a., 1991, pp.8-9; p.42).

In feite bestaan er twee vormen van witte vlucht. In de Amerikaanse context (H2 § 1.3.) duidt het begrip ‘white flight’ op het fenomeen waarbij blanke ouders ten gevolge van wettelijk opgelegde desegregatiemaatregelen hun kinderen weghalen van een verkleurende of gekleurde school, om ze te plaatsen op een school die (nog) niet aan dit proces onderworpen is (zoals privé-scholen). (Dors e.a., 1991, p.9; Rossell, 1976, p.679; Wilson, 1985, p.137; Farley e.a., 1980, p.127). Deze vorm van witte vlucht wordt in 1975 voor het eerst ter sprake gebracht door Coleman, Kelly en Moore (p.2; p.78), wanneer ze stellen dat ‘court-ordered shifting of white students to desegregate schools would often be self-defeating because white parents would withdraw their children from the public schools or move away from the integrating district’ (Farley e.a., 1980, p.124; Wilson, 1985, p.137).

Witte vlucht bij ons manifesteert zich vanaf eind jaren 1980, relatief laat in vergelijking tot de Verenigde Staten (Van der Wouw, 1994, p.43). Een voorwaarde voor het verschijnsel witte vlucht bij ons is de grondwettelijke vrijheid van schoolkeuze[18]. Deze biedt de mogelijkheid aan ouders om scholen met veel allochtone kinderen te ontvluchten (zonder wettelijke dwang daartoe), wat de segregatie tussen bevolkingsgroepen via het onderwijs bevordert en daarom meer en meer kritiek krijgt (Dors e.a., 1991, p.128; Valk, 2004, pp.647-649; Van der Wouw, 1994, p.8).

De belangstelling voor het verschijnsel witte vlucht leidde tot een hele reeks onderzoeken naar de schoolkeuzemotieven van ouders. Hoewel ongekleurde informatie hierover niet eenvoudig te vinden is – ouders willen immers de indruk niet scheppen racistische of xenofobe motieven te hebben bij de keuze van een school voor hun kinderen (Peleman, 1997, p.311) – blijken zwarte scholen met een duidelijk negatief imago opgezadeld te zijn. Witte vlucht wordt gevoed door het hardnekkige vooroordeel als zou een school met een hoog aantal allochtone leerlingen geen kwalitatief hoogstaand onderwijs (meer) kunnen bieden (De Mets & Mahieu, 1998, p.9) en bovendien zou leiden tot de sociale isolatie van autochtone kinderen als groeiende minderheid op die school (Dors e.a., 1991, p.40). Met andere woorden: van zodra een kritische grens benaderd wordt, wordt de onderwijskwaliteit van een school door autochtone ouders afgemeten aan het percentage allochtone leerlingen dat er onderwijs volgt. Kleur wordt verbonden met een gebrek aan kwaliteit. Autochtone ouders beginnen gekleurde of verkleurende scholen bewust te vermijden (Van der Wouw, 1994, p.42; pp.45-46, p.53; Valk, 2004, p.647). Witte scholen zouden beter zijn voor hun kinderen omdat autochtone kinderen en kinderen van rijke ouders over het algemeen betere schoolprestaties leveren en eerder naar hogere vormen van voortgezet onderwijs gaan dan leerlingen met minder draagkrachtige ouders en allochtone leerlingen. De gepercipieerde kwaliteit van concentratiescholen ligt heel laag. Opvallend is dat allochtone ouders dit kwaliteitsargument soms ook delen[19].

Vanaf het moment dat een aantal autochtone ouders beslist weg te trekken uit een verkleurende school, wordt de school meer en meer onaantrekkelijk voor de overblijvende autochtone ouders die daardoor eveneens overwegen de school te verlaten. Dit zogenaamde Schelling-effect heeft tot gevolg dat de school een snelle stijging van het percentage allochtone leerlingen kent en tegelijk een daling van het totale leerlingenaantal door de vlucht van witte ouders (Yinger, 1986, pp.241-242; Mik, 1987, p.36; Dors e.a., 1991, p.40).

Hoewel witte vlucht als belangrijkste verklaring voor etnische segregatie in het onderwijs algemeen aanvaard wordt, blijft daar discussie over bestaan. De schooldesegregatie-witte vlucht-hypothese die vanaf Coleman e.a. (1975) door verschillende auteurs overgenomen en bevestigd werd, werd in 1980 door Farley, Richards & Wurdock de grond in geboord omwille van de dubbelzinnige bevindingen en methodologische problemen die ermee verbonden waren. Zij stelden: ‘desegregation had no discernible effect on the general trend of declines in white enrolment in the nation’s truly largest school districts’ (Farley e.a., 1980, pp.127-128; Thomas & Brown, 1982, pp.162-163). Men zou hoogstens van een witte vlucht op korte termijn kunnen spreken aangezien het effect op lange termijn niet significant is (Farley e.a., 1980, p.136; Sly & Pol, 1978). Vijf jaar later voert Wilson een nieuw onderzoek uit en komt tot dezelfde conclusie (Wilson, 1985, pp.151-152).

1.3. Buitenlandse voorbeelden van etnische segregatie in het onderwijs: de Verenigde Staten

Het bestaan van etnische segregatie in het Amerikaanse onderwijs houdt rechtstreeks verband met de lange geschiedenis van de slavernij. Hoewel deze in 1865 officieel wordt afgeschaft, betekent dat niet dat de positie van blank en zwart gelijkwaardig wordt, zoals blijkt uit de positie van zwarte Afrikanen op de arbeidsmarkt en in het onderwijs. Al die tijd is het onderwijs volledig gescheiden: blanke en zwarte kinderen volgen onderwijs in aparte scholen (Dors e.a., 1991, p.114; Beittels, 1951, p.141; Rutten, 2004, p.12).

Vanaf 1896 wordt naar aanleiding van de uitspraak van de rechter in de zaak ‘Plessy vs. Ferguson’ - het rechtsprincipe ‘separate but equal’ van kracht. Daardoor worden gescheiden voorzieningen voor zwart en blank niet in strijd met de Amerikaanse grondwet beschouwd, mits deze van gelijke kwaliteit zijn (Rutten, 2004, p.12). Over de mogelijke causale relatie tussen verplichte segregatie en een inferioriteitsgevoel bij zwarten zegt de rechter: ‘if this be so, it is not by reason of anything found in the act, but solely because the coloured race chooses to put that construction upon it’ (Jones, 1974, p.158). Het principe blijft meer dan 50 jaar gelden (tot 1954), maar leidt allerminst tot reële gelijkheid: ‘the ‘separate but equal’ doctrine was always strong on equality in theory and equally strong on separateness in practice” (Beittel, 1951, p.142; Dors e.a., 1991, p.114; Wong & Nicotera, 2004, p.123; p.125).

Op 17 mei 1954 neemt het Hooggerechtshof een historische beslissing: het ‘separate but equal’-principe wordt vervangen door een wettelijke eis tot desegregatie in de rechtszaak ‘Brown vs. the Board of Education of Topeka, Kansas [20]’. Om deze eis te legitimeren laat het Hof zowel juridische als psychologische argumenten doorwegen. ‘To separate them from others of similar age and qualifications solely because of their race generates a feeling of inferiority as their status in the community that may affect their hearts and minds in a way unlikely ever to be undone’ (Zirkel & Cantor, 2004, p.2; Wong & Nicotera, 2004, p.123; p.125; p.127; Jones, 1974, p.158; Jones, 1978, pp.46-47; Beittel, 1951, p.143; Rutten, 2004, p.7; pp.12-13). Het streefdoel wordt gelijke toegang tot onderwijs voor alle leerlingen (Zirkel & Cantor, 2004, p.5). Daarom moeten etnisch gesegregeerde scholen vervangen worden door unitary of gedesegregeerde scholen (Giles, 1974, p.517).

Hoe en wanneer de desegregatie moet gebeuren, wordt door het Hooggerechtshof echter niet geëxpliciteerd: ‘this short, unanimous decision was remarkably silent about implementation. Unequal was proscribed. Equal was not defined’. Het is pas een jaar later, in 1955, dat een nieuwe wet stelt dat de desegregatie van scholen moet gebeuren ‘with all deliberate speed’. Deze vage regel die zoiets betekent als ‘met weloverwogen snelheid’ zet niet veel betrokkenen aan tot grotere spoed. Een concrete datum waarop de segregatie opgeheven moet zijn, blijft ontbreken (Jones, 1974, p.155; pp.159-160; Jones, 1978, p.49; Farley e.a., 1980, p.123; Dors e.a., 1991, pp.114-115; Zirkel & Cantor, 2004, p.3; Rutten, 2004, p.14). Tegelijkertijd pleiten de Southern States voor uitstel en ontstaat hevig verzet tegen deze verplichting tot desegregatie[21] (Jones, 1974, p.159; Jones, 1978, pp.48-50; Farley e.a., 1980, p.123; Rutten, 2004, p.15).

In het begin van de jaren 1960 groeit de belangstelling voor equal educational opportunities (Towers, 1992, p.138). In diezelfde periode (1955-1964) organiseert de Civil Rights Movement demonstraties om zich te verzetten tegen de weigering van lokale schoolbesturen om aan de wettelijke verplichting tot desegregatie te gehoorzamen (Jones, 1978, p.50).

Het is de Civil Rights Act van 1964 die opnieuw hoop geeft met betrekking tot de implementatie van de Brown-regel. Deze wet verbiedt alle vormen van discriminatie op grond van geslacht, ras of godsdienst en leidt ertoe dat de desegregatiewetgeving wordt uitgebreid[22] en concrete richtlijnen voor desegregatieplannen worden uitgevaardigd (Jones, 1974, pp.160-161; Rutten, 2004, p.16). Zo wordt vanaf 1965 het verplichte busing van zwarte studenten ingevoerd. Dit verplichte busvervoer van leerlingen naar andere districten wordt gebruikt om de facto segregatie tegen te gaan. Later wordt hetzelfde opgelegd aan blanke studenten, met de controverse rond busing begin jaren 1970 tot gevolg (Jones, 1974, p.166; Jones, 1978, p.50; p.53; p.55; Rutten, 2004, pp.19-20). Tegelijkertijd besluit men een grootschalig onderzoek te voeren naar ‘the lack of availability of equal educational opportunities for individuals by reason of race, colour, religion or national origin in public educational institutions’, waarvan het zogenaamde Coleman-rapport het resultaat is (Towers, 1992, p.138).

Dit omvangrijke rapport verschijnt in 1966 en belicht de toestand van desegregatie in publieke scholen en het aandeel van de civil Rights Act op daarin. Het is één van de eerste sociaal-wetenschappelijke onderzoeken van die omvang (Wong & Nicotera, 2004, p.126, pp.128-129; Towers, 1992, p.138, Thomas & Brown, 1982, p.155). Het rapport wordt gepubliceerd onder de naam ‘Equality of educational opportunity’, maar krijgt al snel de bijnaam het Coleman-rapport (Towers, 1992, p.139). Uit het onderzoek komt - tegen alle verwachtingen in - naar voren dat niet de middelen waarover een school beschikt de academische prestaties van haar leerlingen bepalen, doch dat de enige variabele die een consistente relatie vertoont met de academische prestaties van de leerlingen, de sociale samenstelling van de leerlingenpopulatie is (Towers, 1992, p.139; Rutten, 2004, p.19; Wong & Nicotera, 2004, p.129). Coleman stelt dus dat de raciale samenstelling van een school in se geen effect heeft op de schoolprestaties van de leerlingen, maar dat de schoolprestaties van de zwarte leerlingen onrechtstreeks verbeteren door de onderwijsachtergronden en –aspiraties van de blanke leerlingen. Deze liggen over het algemeen hoger dan die van zwarte leerlingen[23]. Met andere woorden: de academische prestaties van zwarte leerlingen nemen toe wanneer de proportie blanke leerlingen in de scholen stijgt. Blanke leerlingen trekken zwarte leerlingen mee (Wong & Nicotera, 2004, pp.130-131; Thomas & Brown, 1982, p.155; p.165). Dit rapport geeft de Brown-regel een stuk legitimatie (Rutten, 2004, p.19) en ‘was the first report to demonstrate that Black students achieve better in integrated schools simply because their classmates are white’ (Jones, 1978, p.54). Het bewijs dat een gemengde schoolsetting nodig is om gelijke onderwijskansen te bereiken, wordt nadien in vele rechtszaken gebruikt als argument (Wong & Nicotera, 2004, p.131).

Vanaf 1968 kan men eindelijk beginnen spreken van de implementatie van de desegregatiewetgeving. Elke staat in de Verenigde Staten moet een desegregatieplan ontwikkelen. Het Hooggerechtshof stelt dat freedom-of-choice plannen enkel aanvaardbaar zijn indien ze scholen effectief integreren. In 1968 beslist het Hooggerechtshof bovendien een einde te maken aan de periode van ‘deliberate speed’ en beveelt ze de zuidelijke districten onmiddellijk unitary schools op te richten (Dors e.a., 1991, p.115; Farley e.a., 1980, p.123; Rutten, 2004, p.18). Door de hoge mate van residentiële segregatie van zwarten en blanken, is busing op grote schaal nodig om alsnog een juiste spreiding te bekomen (Farley e.a., 1980, p.123; Barnes, 2005, p.35).

Vanaf 1975 breekt het white flight-debat los, nadat Coleman, Kelly & Moore (1975, p.2) beweerd hebben dat wettelijk opgelegde desegregatie een averechts effect heeft (H2 § 1.2.2.). Rond die periode krijgt de Brown-regel eveneens verschillende legale nederlagen te verwerken. In de jaren 1970 beperkt het Hooggerechtshof Brown tot door de overheid gesubsidieerde de jure segregatie, en niet langer tot de facto segregatie. In 1974 wordt desegregatie niet langer verplicht gemaakt in de suburbs. Begin jaren 1990 wordt de wettelijke eis tot desegregatie opgeheven van zodra een district unitary is verklaard. Eind jaren 1990 vaardigen lokale rechtbanken zelfs regels uit tegen vrijwillige inspanningen om de facto segregatie aan te pakken (Wong & Nicotera, 2004, pp.131-132; Rutten, 2004, pp.20-22).

Uit dit alles blijkt dat de implementatie van desegregatiemaatregelen niet van een leien dak is verlopen. Zulke maatregelen werden meermaals geblokkeerd door het verzet van nu eens blanke (Walker, 2003, p.55) dan weer zwarte groeperingen, en ook door wetten. Tussen 1963 en 1973 is het percentage zwarte kinderen dat naar zwarte scholen ging, gedaald van 99 naar 63% (Jones, 1974, p.163). In diezelfde periode zijn zwarte leerkrachten of opvoeders in grote aantallen ontslagen of voor promotie geweigerd, wat heeft geleid tot een daling van 21 tot 17 % zwarte leerkrachten (Jones, 1978, pp.50-51).

Ten gevolge daarvan zijn de meningen nogal verdeeld over de vraag of de integratie gelukt is. In vele gevallen hebben de desegregatiemaatregelen niet tot de verhoopte integratie of gelijkheid van kansen geleid en soms zelfs etnische resegregatie tot gevolg gehad. ‘Vijftig jaar na Brown is de feitelijke segregatie in het Amerikaanse onderwijs groter dan zij ooit geweest is’ (Rutten, 2004, p.7). Op deze vormen van resegregatie gaan we later dieper in (H2 § 3.2.).

Uit het bovenstaande komt duidelijk naar voren dat voorbeelden als de Verenigde Staten voor ons van belang kunnen zijn bij de theorievorming rond etnische (de)segregatie in het onderwijs (Dors e.a., 1991, p.114; Mik, 1987, p.43). Toch moeten we oppassen Amerikaanse segregatietheorieën zomaar toe te passen op de Vlaamse of Belgische situatie. In de eerste is de Amerikaanse samenleving etnisch en cultureel immers meer divers dan de onze. Landen als de Verenigde Staten, Canada of Australië zijn traditionele immigratielanden, terwijl West-Europese landen zoals België – met een meer recente immigratiegeschiedenis – zichzelf meer als oude natiestaten dan als immigratielanden beschouwen (Trappenburg, 2003, p.296; Rutten, 2004, p.49). Ook wordt in de Verenigde Staten de segregatie van de zwarte bevolking als uitgangspunt gebruikt, terwijl deze groep niet zonder meer te vergelijken is met de migranten in Europese steden (Thomas & Brown, 1982, p.167, Trappenburg, 2003, p.298). Ook de rol van de overheid zou bij ons groter zijn dan in de Verenigde Staten en dit zowel op beleidsmatig als op budgettair vlak (Mik, 1987, p.43; Rutten, 2004, p.66). Bovendien zou de mate van residentiële segregatie in Europese steden minder hoog liggen dan die in Amerikaanse steden (Musterd, 2005, p.332).

Meer en meer is men etnische segregatie in het onderwijs – en dan vooral het bestaan van zwarte scholen - als een probleem gaan ervaren. In de eerste plaats in pedagogische zin aangezien een hoge concentratie van allochtone leerlingen in zulke scholen de leerprestaties van alle leerlingen in negatieve zin zou beïnvloeden (Dors e.a., 1991, p. 41). In de tweede plaats werden concentratiescholen ook in maatschappelijke zin als problematisch ervaren, omwille van de processen van uitsluiting, discriminatie en ongelijkheid die er intrinsiek mee verbonden zijn en welke de verdere levenskansen van allochtone jongeren in grote mate determineren in termen van arbeids-, cultuur-, onderwijs- en politieke participatie (Van der Wouw, 1994, p.6; pp.8-9; Musterd, 2005, p.331). Etnische segregatie zou op die manier op systematische wijze afbreuk doen aan het meritocratische principe van gelijke kansen, de belangrijkste peiler van ons onderwijssysteem en van onze bredere samenleving. Het bestaan van concentratiescholen zou een belangrijke reden zijn voor de lage positie van allochtonen in het onderwijs, de arbeidsmarkt, de huisvestingsmarkt enzovoort.

Het is in navolging van bovenstaande argumenten dat er pleidooien zijn ontstaan vóór etnische desegregatie in het onderwijs. Hieronder verstaan we een evenredige verdeling van autochtone en allochtone leerlingen over scholen, binnen een specifieke ruimtelijke context[24]. In plaats van witte of zwarte scholen, kunnen we dan spreken van multi-etnische of gemengde scholen (Dors e.a., 1991, pp.8-9; pp. 32-33). Meestal streeft men naar een schoolpopulatie die een weerspiegeling is van de etnische samenstelling van de stad (Van der Wouw, 1994, pp.47-48), maar men kan ook de buurt of een andere ruimtelijke eenheid als criterium kiezen. Zoals in bovenstaande paragraaf gezegd is, hanteren wij de definitie dat in gedesegregeerde scholen het percentage allochtone leerlingen minder dan 10 % onder en minder dan 10 % boven het stedelijke gemiddelde ligt (Dors e.a., 1991, p.125).

Met een spreidingsbeleid bedoelen we een beleid gericht op de evenredige spreiding van allochtone leerlingen[25], zodanig dat de etnische samenstelling van een school overeenkomt met het stedelijke gemiddelde. Deze spreiding kan het gevolg zijn van het verschijnsel waarbij allochtone leerlingen vrijwillig van concentratiescholen naar witte scholen gaan, of omgekeerd dat autochtone leerlingen vrijwillig naar zwarte scholen gaan (Dors e.a., 1991, p.127).

Doorgaans is de spreiding echter verbonden met enige vorm van dwang, en daarom moeilijk te combineren met de vrijheid van schoolkeuze die het Vlaamse onderwijssysteem kenmerkt. In de Verenigde Staten bestaat – althans als het om public schools gaat – er een lange traditie zonder vrije schoolkeuze: men moest eenvoudigweg naar de openbare school in de buurt. De enige overige opties waren verhuizen naar een (duurdere) buurt met mogelijk betere scholen of overstappen op het veelal dure private onderwijs of thuisonderwijs (Rutten, 2004, pp.47-48).

Tussen 1971 en 1991 werd in de Verenigde Staten een spreidingsbeleid opgelegd omdat bepaalde staten en schooldistricten geen gehoor gaven aan de wettelijke eis tot desegregatie. Bussen werden ingelegd om leerlingen naar gemengde scholen te brengen (Rutten, 2004, p.67). Dit leidde tot verzet bij zowel blanke als zwarte ouders (H2 § 1.3.).

Het nadeel van een verplicht spreidingsbeleid is dat de medewerking van alle betrokkenen (schoolbesturen, ouders, leerlingen, …) vereist is, wat in sommige gevallen – onder andere door verzet van autochtone ouders – een onmogelijke opdracht blijkt te zijn. Bovendien moeten kinderen uit homogene autochtone of allochtone buurten (een situatie van residentiële segregatie) naar scholen ver van huis om een maximale spreiding te bereiken, wat leidt tot situaties die eveneens tal van nadelen kennen (Dors e.a., 1991, p.126).

Een tweede mogelijkheid om de etnische samenstelling van de schoolpopulatie te wijzigen zonder evenwel te raken aan de vrijheid van schoolkeuze, is de oprichting van magneetscholen. Men gebruikt deze term om geherprofileerde scholen aan te duiden die op basis van een hernieuwd onderwijsaanbod en een kwaliteitsvol pedagogisch programma leerlingen uit verschillende etnische groepen wil aantrekken om op die manier een vooropgesteld spreidingsniveau te bereiken (Van der Wouw, 1994, pp.44-45). Het gaat vooral om zwarte scholen die – in de woorden van Dors - last hebben van een non-identiteit en vanwege dit gebrek aan profilering er niet in slagen autochtone ouders te overtuigen van hun kwaliteit (Dors e.a., 1991, p.96). Hierachter zit de veronderstelling dat ‘zwarte’ scholen van slechtere kwaliteit zouden zijn dan witte scholen (Dors e.a., 1991, p.49). Daarom stellen sommigen zich de vraag of zulk een kwaliteitsherprofilering überhaupt tot de bedoelde gevolgen zal leiden, aangezien ‘concentratiescholen over te weinig slagkracht zouden beschikken om de witte vlucht te stuiten en terug nieuwe autochtone leerlingen aan te trekken’ (De Mets & Mahieu, 1998, p.9). Met andere woorden da zwarte scholen gedoemd zijn met hun etnische imago te leren leven.

De eerste magneetscholen ontstonden in de Verenigde Staten (de Civil Rights Movement, de Black Panthers en de onderwijsvernieuwingsbeweging uit de jaren 1960). De bedoeling van zulke scholen is een alternatief te bieden voor gedwongen spreiding (Rutten, 2004, p.49). Ook belangrijk is dat er een verschil bestaat tussen magneetprogramma’s en magneetscholen. Magneetprogramma’s worden ingevoerd in bestaande scholen, waardoor de kans op slagen sterk afhankelijk is van het bestaande schoolteam, budget etc. Magneetscholen worden nieuw opgericht en stuiten daarom op weinig weerstand (Dors e.a., 1991, p.127).

Magneetscholen trachten allerhande maatregelen uit om het oude ‘etnisch’ imago op te poetsen en te vervangen door een nieuw aantrekkelijk imago (Van der Wouw, 1994, p.155). In de literatuur wordt opgesomd: een nieuw aantrekkelijk en verzorgd uiterlijk (een face lift van de school), een goede en effectieve organisatie, een gekwalificeerd en gemotiveerd leerkrachtenteam, een goed contact met de leerkrachten, een plezierige sfeer, geschikte leermiddelen, regelmatige prestatiemetingen, aangepast taalonderwijs, een (autochtone én allochtone) ouderparticipatie, kleine klassen[26], een consequente en logische opbouw van de aangeboden leerstof, ‘extra’ faciliteiten (zoals een computerlokaal) en ten slotte extra-curriculaire sportieve, creatieve en educatieve activiteiten. Deze vernieuwde en bijzondere pedagogische aanpak zou autochtone ouders maar ook allochtone ouders over de streep moeten halen. (Dors e.a., 1991, pp.48-49; p.96; p.99; p.102; p.105; Walker, 2003, p.58; Rutten, 2004, p.49).

Van groot belang in de context van etnische desegregatie is de rol van intercultureel onderwijs. Het Vlaamse Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO) definieert deze vorm van onderwijs als het leren omgaan met sociale, culturele en etnische diversiteit. Intercultureel onderwijs en vooral het begrip ‘cultuur’ verwijzen in deze definitie dus niet alleen naar het engere ‘etniciteit’, wel naar de interactie tussen mensen, elk met hun verschillende kenmerken. De diversiteit die gemengde scholen kenmerkt, krijgt binnen intercultureel onderwijs een functie toegekend. ‘Leerlingen moeten op een niet-categoriale, niet-moralistische manier leren omgaan met ‘verschil’, als kans tot ieders verrijking’ (Ruelens e.a., 2005, pp.12-13; De Mets & Mahieu, 1998, p.9; Dors, 1987, p.3; p.7; “De basisschool uitgedaagd”, 2002, pp.12-13).

Uiteraard behelst deze definitie een ideaalbeeld van interculturaliteit waarmee de werkelijkheid wel eens durft te botsen. Op sommige scholen wordt intercultureel onderwijs beschouwd als een ontmoeting van culturen, zowel voor ouders als voor leerlingen. Op andere scholen verstaat men onder intercultureel onderwijs interculturele lessen rond specifieke feestdagen als Sinterklaas en het Offerfeest, of het geven van interreligieuze godsdienstlessen. Op weer andere scholen wordt er helemaal niets speciaals gedaan, vanuit de idee dat de leerlingpopulatie al intercultureel genoeg zou zijn. ‘Discriminatie wordt maar heel weinig op scholen aan de orde gesteld’ (Dors, 1987, p.7; Dors e.a., 1991, pp.103-104). Ook blijken de leerkrachtenteams nog geen afspiegeling van de bevolking te zijn. Blijkbaar is het moeilijk geschikte allochtone leerkrachten kunnen vinden (Dors e.a., 1991, p.91).

De maatregelen in verband met kwaliteitsverbetering passen perfect in ons plaatje van de vrijheid van schoolkeuze, aangezien de ouders volledig vrij worden gelaten in hun keuze. Het spreekt voor zich dat deze strategie pas effectief wordt indien ouders niet langer in het negatieve etnische imago van ‘zwarte’ scholen geloven, maar integendeel in het vernieuwde kwaliteitsvolle imago van de school. Dit wijst ontegensprekelijk op het cruciale belang van informatie over de onderwijskwaliteit, het pedagogische project en het opvoedingsklimaat van een school (in termen van cognitieve leerresultaten, leerwinst, slaagcijfers of later academisch succes). Deze kennis is ten eerste afhankelijk van het milieu (buren, vrienden, verenigingen) waarin men is opgenomen, maar ten tweede ook van de eigen bereidheid tot het verwerven van inlichtingen over de school en ten derde van de informatie die men van de school krijgt (Mahieu, 1985, p.36). Vaak is het wel zo dat (zowel positieve als negatieve) vooroordelen over een school een objectieve informatiedoorstroming in de weg staan. Rationele afwegingen en daadwerkelijk informeren naar identiteit en kwaliteit van de school komen minder vaak voor dan min of meer gevoelsmatige en diffuse keuzes, gebaseerd op ‘van horen zeggen’. In de woorden van een schooldirecteur: ‘het is te gek dat informatie over het onderwijs in deze informatiemaatschappij nog moet worden verkregen bij de slager, de bakker en de groenteboer’ (Dors e.a., 1991, p.48). Nochtans is dit soort informatie nodig want onbekend[27] maakt onbemind (Creten e.a., 2000, p.80; p.231).

Door een betere voorlichting aan ouders daarover, zou bereikt kunnen worden dat ouders bewuster kiezen en zich minder laten leiden door geruchten en vooroordelen. Op die manier zouden witte ouders er van overtuigd kunnen worden dat zwarte scholen aantrekkelijke scholen kunnen zijn. Deze voorlichting zou moeten gebeuren op de leeftijd dat kinderen naar de kleuterschool gaan, vanaf de leeftijd van 2,5 jaar. Maar ook later staan ouders (en naarmate de leeftijd van de kinderen stijgt ook de kinderen) voor de moeilijkheid van de schoolkeuze. Op al die momenten worden ouders en hun schoolgaande kinderen voornamelijk via schriftelijk materiaal (folders, krantenartikels,…) op de hoogte gesteld van de mogelijkheden van de diverse scholen (Mahieu, 1985, p.14). Maar ook andere vormen van voorlichting moeten een plaats krijgen, gezien het feit dat mond-aan-mond reclame het meest doorslaggevend is bij de schoolkeuze (Dors e.a., 1991, p.100).

3.1. Bedoelde gevolgen van etnische desegregatiemaatregelen in het onderwijs

Er is veel onderzoek gedaan naar de overgang van een situatie van etnische segregatie naar een situatie van etnische desegregatie, maar de wetenschappelijke consensus over de basiseffecten (bvb. op het vlak van academische prestaties, interetnische contacten,..) is nog steeds zoek. Ook is er onenigheid over de duur van de effecten (korte of lange termijn) (Prager e.a.,1986, pp.4-5). Natuurlijk is het zo dat een grote variëteit aan thema’s onder het thema (de)segregatie valt, wat onderzoek erover niet bepaald gemakkelijk maakt. Ook wordt etnische (de)segregatie door de verschillende betrokken personen anders ervaren (Hyman, 1986, pp.vii-ix; Ogbu, 1986, p.21). Daarom bespreken we de ervaringen van de verschillende actoren achtereenvolgens.

We zetten de bedoelde gevolgen van etnische desegregatiemaatregelen af tegen de onbedoelde gevolgen ervan, aangezien is gebleken dat gelijke onderwijskansen niet automatisch bereikt worden door de toepassing van desegregatiemaatregelen (Wong & Nicotera, 2004, p.123). Naast het bereiken van gelijke onderwijskansen, sommen Thomas & Brown (1982, p.165) een aantal andere bedoelde gevolgen van het desegregatiebeleid in het onderwijs: een ‘juiste’ etnische mix op leerling- en schoolniveau, betere onderwijsprestaties; betere interetnische relaties binnen scholen; betere toegang tot en slaagkansen in het hoger onderwijs en meer diverse jobmogelijkheden.

Het onderzoek naar de gevolgen van etnische desegregatie voor leerlingen, behelst vele aspecten zoals het bestuderen van academische prestaties, interetnische contacten, aspiraties van studenten, zelfbeeld en taalgebruik van leerlingen (Thomas & Brown, 1982, p.162; Dawkins & Braddock II, 1994, p.394). We hebben ervoor gekozen dieper in te gaan op de volgende drie.

De vroegste studies over schooldesegregatie focusten bijna uitsluitend op de academische prestaties als de belangrijkste afhankelijke variabele van desegregatie. Vooral in het kader van verplichte desegregatie, won dit thema aan belang. ‘As long as minorities go to their own school, white parents and the media are not very concerned about the achievement gap between races. When minority children sit next to white children, the achievement gap becomes of immense importance’ (Rossell & Hawley, 1983, p.4; Dors e.a., 1991, p.118). In recentere studies is dat minder het geval.

Het is Coleman die in 1966 in de studie genaamd Equality of educational Opportunity (H2 § 1.3.) als eerste stelde dat de academische prestaties van zwarte studenten verbeterden wanneer de proportie blanke studenten in hun school toenam.

Tegenwoordig is men het er over eens dat de scores van blanke studenten niet in negatieve zin beïnvloed worden door gemengde klassen (Weinberg, 1977; Crain & Mahard, 1983, p.840; Thomas & Brown, 1982, p.167; Dors e.a., 1991, p.119). Over de effecten op de scores van zwarte leerlingen, is een veralgemeende consensus nog zoek. Na bekendmaking van de paradoxale resultaten van het Coleman-rapport, voerden critici (bvb. Pettigrew & Riley, 1972) een aantal analyses opnieuw uit op dezelfde data en kwamen tot dezelfde conclusie.

In 1975 kraakt St.John alle bestaande desegregatiestudies af, op basis van de methodologische problemen die met het gebruik van longitudinale, quasi-experimentele designs verbonden zijn en die de resultaten (een positief effect van desegregatie op de schoolprestaties van zwarte leerlingen) nietig verklaren (Crain & Mahard, 1983, p.840). Hij voert drie assumpties in waar longitudinale experimentele studies over schooldesegregatie aan moeten voldoen vooraleer ook maar één geldige conclusie getrokken kan worden (Thomas & Brown, 1982, pp.155-156). Het is op basis van deze criteria dat Bradley & Bradley (1977) een aantal recente desegregatiestudies opnieuw evalueren[28] en in navolging van St.John stellen dat de methodologische problemen van alle onderzochte studies de betrouwbaarheid van hun bevindingen danig naar beneden haalt (Thomas & Brown, 1982, pp.155-156; Crain & Mahard, 1983, p.840).

Toch zijn niet alle onderzoekers uit die tijd negatief: zowel Weinberg (1977) als Krol (1978) constateren een positief effect van desegregatie op de academische prestaties van zwarte leerlingen. Ook Crain & Mahard (1983, p.840) komen tot die conclusie in 1978(b).

Enige eensgezindheid wordt een paar jaar later bereikt, wanneer Crain & Mahard (1983) opnieuw stellen dat het merendeel van de discrepantie tussen studies over desegregatie en schoolprestaties, toegekend kan worden aan methodologische verschillen. Tegelijkertijd stellen ze echter dat de techniek van meta-analyse deze methodologische biases gedeeltelijk kan corrigeren, zodat de volgende conclusies volgens hen gerechtvaardigd zijn: 1) zwarte leerlingen scoren op voornamelijk witte scholen beter; 2) deze hogere scores lijken verband te houden met het feit dat die scholen voornamelijk bevolkt worden door leerlingen met een hogere sociaal-economische status; 3) een school met teveel blanke leerlingen kan de academische prestaties van zwarte leerlingen echter nadelig beïnvloeden, wat tot een pleidooi leidt voor een zekere kritische massa zwarte leerlingen op gedesegregeerde scholen (Thomas & Brown, 1982, pp.159-161; Crain & Mahard, 1983, p.841; p.852; Dors e.a., 1991, p.120).

Ook in Nederlands onderzoek stellen sommige auteurs (Everts, 1986; 1988; Teunissen, 1988) dat gemengde scholen in het voordeel zijn van zowel allochtone als autochtone leerlingen, zolang de concentratie van allochtone leerlingen noch te groot (aangezien beide groepen dan te weinig met het Nederlands in contact komen.) noch te klein is (aangezien dan te weinig aandacht gegeven wordt aan de aanwezigheid van de allochtone leerlingen op de school) (Dors e.a., 1991, 4). Maar ook deze resultaten worden door andere auteurs waardeloos verklaard omwille van de methodologische hiaten die ze zouden vertonen[29] (Penninx, 1988, pp.121-122). Deze laatsten stellen dat het prestatieniveau van allochtone leerlingen op concentratiescholen duidelijk achterblijft bij dat van hun blanke leeftijdsgenoten. Zo stellen Tesser & Mulder ‘dat er over de hele linie een negatief effect is van concentratie op prestatie. Autochtone en allochtone leerlingen halen lagere taalscores naarmate het percentage allochtone leerlingen hoger is’ (1990, p.44).

Samenvattend kunnen we stellen dat het onduidelijk is of gemengde scholen de schoolprestaties van allochtone leerlingen bevorderen. Dit zal dus wellicht afhangen van een combinatie van factoren, zoals het aantal schooljaren dat een kind in een gesegregeerde dan wel gedesegregeerde setting heeft doorgebracht, of voor- en vroegschoolse educatie wel dan niet aanwezig was, op welke manier leerkrachten lesgeven in gemengde dan wel concentratiescholen, en dergelijke meer (Yinger, 1986, p.242).

Bij allochtone gezinnen thuis wordt gewoonlijk amper Nederlands gesproken. Bovendien wonen er in de buurten waar allochtonen leven, weinig of geen autochtonen (H2 § 1.2.1.). Het gevolg is dat allochtonen de eigen moedertaal beheersen, maar wanneer ze op school toekomen, amper of geen Nederlands kennen. Door de grote aantallen etnische minderheidsleerlingen op een zwarte school verdwijnt het Nederlands ook daar als voertaal. Op de speelplaats wordt er – hoewel het soms verboden wordt door het schoolreglement – tussen de kinderen onderling de eigen moedertaal gesproken. Als gevolg hiervan bestaat de vrees bij leerkrachten en ouders dat de Nederlandse taalvaardigheid van hun kinderen achteruit zou gaan en ze daardoor minder kansen zouden hebben later (Dors e.a., 1991, p.45; p.105; Zhou, 2003, p.220). Uit onderzoek naar de taalvaardigheid van allochtone leerlingen blijkt immers dat die (vooral bij Turken en Marokkanen) zwak is, dat kinderen die naar een concentratieschool gaan nog lager presteren dan de andere kinderen en dat kinderen die thuis Nederlands spreken met hun broers en zussen, op vlak van taalvaardigheid aanzienlijk hoger scoren. Ook blijken kinderen die vroeger regelmatig naar de kleuterschool zijn geweest, eveneens beter te scoren (Van Geertruyen, 1991, pp.63-88).

Aangezien een taalachterstand normaal gezien bij de start van de loopbaan later moeilijk in te halen is en het beheersen van de taal cruciaal is in het leerproces, besteden leerkrachten in ge(de)segregeerde scholen veel aandacht aan taal. Vaak worden taalprogramma’s opgezet om de taalvaardigheid te verbeteren (Yinger, 1986, pp.235-236).

Recenter is men meer aandacht beginnen besteden aan de niet-cognitieve, langetermijneffecten van gedesegregeerd onderwijs. Het gaat dan om het verband tussen etnische (de)segregatie, de mate van interetnische contacten en de sociale gevolgen daarvan op lange termijn (Mik, 1987, p.61; Thomas & Brown, 1982, p.162; Dawkins & Braddock II, 1994, p.394; Granovetter, 1986, p.81; Yinger, 1986, p.244). De belangstelling voor dit thema is te verklaren door het cruciale belang ervan voor de latere positie op de arbeids- en de huisvestingsmarkt (Zhou, 2003, pp.217-218; Dawkins & Braddock II, 1994, p.394).

In een situatie van etnische segregatie – zij het in het onderwijs of qua woonpatronen – is de mate van interactie tussen gesegregeerde groepen minimaal. Bovendien zijn deze groepen etnisch van elkaar te onderscheiden en zijn er ook verschillen in status tussen beide (Dors e.a., 1991, p.120). Deze situatie van etnische isolatie van leerlingen werd door Braddock II en McPartland voor het eerst aan de kaak gesteld, zoals geciteerd in Dors (1991, p.120): ‘Nevertheless…improved test scores do not guarantee improved life chances. Developing academic skills is only one of many functions of public education. Schools also socialize our youth for responsible adult social roles, and it is in this realm that the effects of school desegregation have been most impressive’. Uit hun opsomming van onderzoeken met betrekking tot de sociale effecten van schooldesegregatie en uit latere reviews van Dawkins & Braddock II in 1994 (pp.397-400) en van Trent in 1997 (p.256) blijkt dat gedesegregeerd onderwijs tot desegregatie in het latere leven leidt, in het vervolgonderwijs, in sociale situaties, in de huisvestingsituatie en op de arbeidsmarkt (Trent, 1997, p.257; Dors e.a., 1991, p.120; p.124; Thomas & Brown, 1982, p.164). Ook zouden de attitudes en het gedrag van blanken in gedesegregeerde settings zo veranderen, dat raciale stereotypen afnemen en de vrees voor interetnische contacten verdwijnt, zoals blijkt uit de Equal Status Contact Theory van Allport (1954)[30] (Thomas & Brown, 1982, p.167). Deze positieve berichten staan natuurlijk in schril contrast met de meer negatieve berichten dat binnen een feitelijk gedesegregeerde maatschappij vele vormen van sociale segregatie (kunnen) blijven voortbestaan (H2 § 3.2.) (Yinger, 1986, p.247).

De lessituatie in concentratiescholen is van een heel andere soort dan in witte scholen. Zeker in scholen waar (vaak in korte tijd) veel leerlingen uit etnische minderheidsgroepen gekomen zijn, is dat een hele aanpassing voor leerkrachten. Bovendien hebben de meeste leerkrachten die in concentratiescholen lesgeven daartoe geen opleiding genoten en zijn ze vaak onvoldoende toegerust om leerlingen effectief te doen omgaan met etnische en culturele verschillen binnen de klas of de school (Roosens e.a., 1993, p.9; Dors, 1987, p.6; pp.139-140; Yinger, 1986, pp.242-243).

Enkele aangekaarte thema’s zijn: de toenemende armoedeproblematiek, toenemende moeilijkheden om ouders bij de school te betrekken, problemen met het taalonderwijs, problemen met het studieniveau dat doorlopend lijkt te dalen doordat ze het normale schoolprogramma niet kunnen afwerken, problemen met bepaalde onderwerpen die niet meer behandeld worden (bvb. seksuele voorlichting) aan. Ook het verschijnsel witte vlucht is voor hen een bron van frustratie omwille van het negatieve etnische imago waar de school mee opgezadeld wordt. Eenmaal een school een concentratieschool is geworden, denken vele leerkrachten dat het onmogelijk is uit die situatie te geraken (Dors e.a., 1991, pp.45-46; pp.100-101; Van Geertruyen, 1991, p.163; Roosens e.a., 1993, p.9; pp.15-17; p.22; p.40; Zhou, 2003, pp.219-220).

Leerkrachten ervaren met andere woorden grote cultuurverschillen, zowel met betrekking tot allochtone leerlingen als tot hun ouders, aangezien ze minder goed op de hoogte zijn van de achtergronden en wensen van die laatsten (Van Erp e.a., 1992, p.92; Roosens e.a., 1993, p.9), ze er minder (gemakkelijk) contact mee hebben en ze bovendien een kloof ervaren tussen de opvoeding thuis en die van de school (Van Geertruyen, 1991, p.163). Het gevolg van deze cultuurverschillen is dat gemakkelijk stereotypes ontstaan over leerlingen, die een ontmoedigend effect kunnen hebben op de leerprestaties van dezen (Roosens e.a., 1993, p.10; pp.29-31; p.41).

In gemengde scholen is de lessituatie voor leerkrachten zeker niet uitsluitend positief te noemen: dezelfde problemen blijven zich – zij het in mindere mate – immers voordoen. Bovendien blijken in gemengde scholen nog steeds veel kansarme leerlingen te zitten. Leerkrachten zouden zich in een gemengde klas richten op het gemiddelde niveau van de leerlingen, in plaats van op het lage niveau dat de concentratieklas typeerde (Dors e.a., 1991, p.120). Hoewel het niveau dus verbetert, zijn er in een gemengde klas vaak meer niveauverschillen aanwezig, wat het lesgeven niet bepaald gemakkelijk maakt.

Uit onderzoek blijken leerkrachtverwachtingen een doorslaggevende invloed te hebben op de leerprestaties van leerlingen (Van Geertruyen, 1991, p.163; Bervoets, 1992, p.7; Thomas & Brown, 1982, p.169; Clifton e.a., 1986, pp.58-59). In deze context wordt vaak verwezen naar het Matteüs- en het Pygmalion-effect.

Herman Deleeck verwees naar het Matteüs-effect als een mechanisme waarbij diverse sociale goederen en diensten ongelijk verdeeld worden over de samenleving en waardoor kansarmen in een negatieve spiraal terechtkomen waar ze moeilijk op eigen kracht uit kunnen geraken. Het Matteüs-effect vinden we op twee manieren terug in het onderwijs. In de eerste plaats zal de leerkracht die de gemiddelde vordering van de klas wil maximaliseren – wat een belangrijke factor van voldoening is voor veel leerkrachten – spontaan geneigd zijn om relatief méér tijd en energie te besteden aan die leerlingen waarvan hij een groter leereffect verwacht. Zo blijkt uit onderzoek dat leerkrachten zichzelf beter in staat achten achterblijvende prestaties van autochtone leerlingen te verbeteren, dan van allochtone leerlingen (Van Erp e.a., 1992, p.92). Ook zouden allochtone leerlingen – vooral de meisjes - in gemengde klassen minder (positieve, neutrale en negatieve) aandacht krijgen van de leerkracht (Van Erp e.a., 1992, p.93; Bervoets, 1992, pp.47-55). Op die manier wordt een leeromgeving gecreëerd die sowieso niet bevorderlijk is voor de groep die de minste aandacht krijgt en waarschijnlijk ook niet voor de andere groep [31] (Van Erp e.a., 1992, p.98).

Een ander effect waar vaak naar wordt verwezen in de onderwijsliteratuur is het Pygmalion-effect[32]. Dit effect treedt op wanneer leerkrachten hoge verwachtingen hebben van bepaalde leerlingen en die zo onderwijzen, dat ze worden gestimuleerd om hogere resultaten te behalen. Het gevolg is dat deze leerlingen uiteindelijk ook gemakkelijker zulke resultaten zullen behalen. Leerlingen van wie de leerkracht vermoedt dat deze minder goed kunnen leren, krijgen een eenvoudiger onderwijsaanbod, worden minder gestimuleerd in het nastreven van hogere resultaten en zullen dan ook minder hoge aspiraties verwerven (Eder, 1981, p.159; Clifton e.a., 1986, p.59; Bervoets, 1992, pp.11-12). Deze leerkrachtverwachtingen hebben niet alleen een cognitieve component (met betrekking tot de prestaties van leerlingen), maar ook een normatieve component (met betrekking tot de wijze waarop leerkrachten verwachten dat hun leerlingen zich sociaal gedragen) (Clifton e.a., 1986, p.59). Dat heeft tot gevolg dat wanneer leerkrachtverwachtingen gebaseerd zijn op initiële foute informatie, deze na enige tijd realiteit kunnen worden, waardoor leerkrachten sociale stratificatiesystemen helpen onderhouden, temeer daar leerkrachten hun verwachtingen niet steeds op relevante informatie (bvb. punten) baseren (Clifton e.a., 1986, pp.59-60). Zo blijkt uit onderzoek dat de factor etnische achtergrond ertoe kan leiden dat de initiële verwachtingen van leerkrachten laag zijn (Clifton e.a., 1986, p.65; Van Erp e.a., 1992, p.92),

De bedoeling van de maatregelen om etnische desegregatie te bereiken is dat de schoolkeuze van ouders niet langer hoofdzakelijk etnisch-specifiek gebeurt, maar integendeel gebeurt op basis van het vernieuwde imago van de school en haar nieuwe pedagogische project. In sommige gevallen slaagt men in die opzet, wanneer de vooropgestelde proportie tussen allochtonen en autochtonen wordt bereikt en autochtone ouders ‘bewust’ voor de school kiezen. Dit succes kan langdurig zijn en kan er soms zelfs toe leiden dat een zwarte school opnieuw wit wordt (hier speelt dan een soort zwarte vlucht of witte invasie). Het succes kan echter ook van kortstondige duur zijn en na enige tijd omslaan tot vormen van witte vlucht. Voor sommige scholen die zich geherprofileerd hebben blijft het zoeken naar een evenwicht en het steeds opnieuw pogen weg te werken van de vooroordelen van autochtone ouders (i.v.m. kwaliteit of niveau).

De ouderparticipatie en –betrokkenheid van allochtone ouders blijkt heel wat lager te liggen dan die van autochtone ouders (De Mets, 2005, p.9). Dit leidt ertoe dat het vanzelfsprekende contact dat met de autochtone ouders bestond, wegvalt wanneer een school een concentratieschool wordt. Leerkrachten krijgen een beeld van onwillige en ongeïnteresseerde ouders en schrikken terug voor de tijd en moeite die het vraagt om een goede relaties met deze ouders op te bouwen (De Mets, 2005, p.8).

De manier waarop ouders bij de school betrokken worden, heeft verschillende facetten. Enerzijds zit er een formele kant aan, namelijk de regeling van de medezeggenschap of de invloed van ouders op het onderwijsbeleid via ouderraad, lerarenvergadering en schoolbestuur. Daarnaast is er een informele kant, namelijk de betrokkenheid van de ouders bij de school in ruimere zin, zoals dagelijkse contacten, oudercontacten, schoolfeesten,… (Dors e.a., 1991, p.90).

Wat de formele ouderparticipatie betreft, valt de geringe betrokkenheid van allochtone ouders op (Dors e.a., 1991, p.90; Roosens e.a., 1993, p.19; Karsten e.a., 2002, p.36). In de meeste concentratiescholen is er geen oudercomité (meer), in gemengde scholen zetelen in de meeste gevallen hoofdzakelijk autochtone en beter gesitueerde ouders. Indien allochtone ouders al op de hoogte zijn van het bestaan van zulk een orgaan, zijn ze dat niet van de inhoud en het belang ervan. Allochtone ouders zouden eerder in het bestuur van de moskee zetelen dan in het bestuur van de school, en dit voornamelijk omwille van het taalprobleem (Willekens, 2004, p.23).

Maar ook wat de informele ouderbetrokkenheid betreft, is die volgens leerkrachten bij allochtone ouders doorgaans lager dan bij autochtone ouders (Roosens e.a., 1993, p.18). Allochtone ouders zouden hun kinderen niet genoeg stimuleren, zouden niet aanwezig zijn op school en zouden oudere broers of zussen sturen om hun kind in te schrijven en het rapport af te halen (Willekens, 2004, pp.11-12; p.21). Daardoor wordt de indruk uiteraard gewekt dat er geen interesse bestaat in de schoolloopbaan van hun kinderen. Een meer genuanceerde visie zou zijn dat allochtone ouders hun verantwoordelijkheid en het belang van hun deelname in de schoolcarrière van hun kind onvoldoende beseffen en bovendien geen of weinig inzicht in het onderwijssysteem hebben (Roosens e.a., 1993, p.6; pp.16-23; De Mets, 2005, p.17). Dit botst met het ideaalbeeld dat leerkrachten van ouders hanteren en heeft tot gevolg dat zij ouders verwijten hun kinderen niet genoeg te ondersteunen (Willekens, 2004, p.12). Uit onderzoek blijkt echter dat allochtone ouders over het algemeen veel belang toekennen aan onderwijs. 96% van de ouders vindt het onderwijs belangrijk tot zeer belangrijk en hét kanaal bij uitstek tot sociale promotie voor hun kinderen. Ook is bekend dat ze vrij hoge aspiraties koesteren en veel waarde hechten aan diploma’s als dé toegangspoort tot een beter leven (Roosens e.a., 1993, pp.4-5; p.7; Willekens, 2004, p.17).

3.2. Belemmerende gevolgen van etnische desegregatiemaatregelen in het onderwijs

Zoals we boven reeds vermeldden, kunnen we ons de vraag stellen in hoeverre gedesegregeerd onderwijs reëel tot meer gelijke (levens)kansen leidt (Granovetter, 1986, p.103). Uit vorige paragrafen bleek reeds dat een situatie van equal educational opportunities for all nog allerminst realiteit is. Fysieke desegregatie (de situatie waarin autochtone en allochtone leerlingen samen in de klas zitten) blijkt geen voldoende voorwaarde te zijn voor integratie (een situatie van wederzijds respect en gelijkwaardigheid, minder etnische animositeit, meer interraciale vriendschappen en minder interraciale intolerantie) (Granovetter, 1986, p.98; Yinger, 1986, p.234; Verlot, 1995; Dors e.a., 1991, p.124; Zirkel & Cantor, 2005, p.6; Schofield, 1988).

Ondanks de vele maatregelen die getroffen worden om desegregatie (en integratie) te bereiken, worden de effecten daarvan belemmerd door processen van resegregatie. In het onderwijs betekent dit dat etnische desegregatie op schoolniveau niet noodzakelijk desegregatie op klasniveau impliceert (Yinger, 1986, pp.230-231). In de eerste plaats vinden opnieuw vormen van resegregatie plaats tussen scholen, onder andere door persisterende vormen van witte vlucht (bvb. door overschakeling naar private scholen, verhuis naar voorsteden, sluwe tactieken van schooldirecties om desegregatie uit te stellen,…) (Dors e.a., 1991, p.115; p.129; Rossell, 1976, p.675; Ogbu, 1986, p.22; Jones, 1974, p.164; Jones, 1978, p.46; p.51; Van der Wouw, 1994, pp.44-45; Zirkel & Cantor, 2004, pp.4-5).

In de tweede plaats vinden we resegregatie terug binnen scholen (Yinger, 1986, p.245). Door onder andere classroom assignment, ability grouping en tracking systems is de onderwijspositie van allochtone leerlingen minder gunstig dan die van autochtone leerlingen (H1 § 3.2.): ze zitten meer in het buitengewoon onderwijs, het beroepsonderwijs, eindigen vaker zonder diploma, studeren minder vaak verder,…. Ze belanden met andere woorden vaker in studierichtingen die quasi-automatisch leiden naar een secundaire arbeidsmarkt. Het gevolg is dat verschillen in academische prestaties versterkt worden, en segregatie eveneens (Yinger, 1986, p.242; Janssens & Seynaeve, 2000, p.73: Eder, 1981, p.151; Giles, 1974, p.523; Ogbu, 1986, pp.39-41; Thomas & Brown, 1982, p.169). Ook blijkt dat leerlingen zich in gemengde scholen als het ware vanzelf hergroeperen volgens raciale of etnische afkomst (Dors, 1987, p.31). Dit gebeurt zowel in de klassen, op de speelplaats als tijdens extra-curriculaire activiteiten. (Granovetter, 1986, p.83; p.93; Dors e.a., 1991, p.131).

“In Flanders, the Dutch-speaking region of Belgium, 10 % of pupils in the Flemish education system are of non-Flemish origin. They are children of immigrants from Southern Europe, Turkey, Morocco, former African Belgian colonies and Central and Eastern Europe. The majority of them are concentrated within so-called ‘black’ schools that consist of more than 80 % non-Flemish children. Statistics show that approximately 100 schools out of 2400 in Flanders consist of 80 % non-Flemish pupils” (Janssens & Seynaeve, 2000, pp.70-71).

Een situatie van etnische segregatie in het onderwijs zoals deze in Vlaanderen vanaf de jaren 1970 ontstond, vloeit voort uit een combinatie van residentiële segregatie op buurtniveau, de vlucht van witte, autochtone ouders en een selectief toelatingsbeleid van (witte) scholen.

Na enige tijd werd duidelijk dat een aantal negatieve elementen met een dergelijke situatie verbonden kunnen worden. Zo zou etnische segregatie de lage onderwijspositie van allochtonen gedeeltelijk verklaren door de taalachterstand die niet geremedieerd wordt en het lage onderwijsniveau dat concentratiescholen kenmerkt. Op die manier zou etnische segregatie in het onderwijs ook gedeeltelijk verantwoordelijk zijn voor de lage positie van allochtonen op de huisvestings- en arbeidsmarkt. Op basis van die negatieve evaluatie, werden argumenten aangedragen ten gunste van etnische desegregatie in het onderwijs.

Onder etnische desegregatie in het onderwijs verstaan we een evenredige spreiding van allochtone en autochtone leerlingen over scholen binnen een specifieke ruimtelijke context. Een dergelijk spreidingsbeleid kan aangemoedigd worden door initiatieven te ondersteunen die concentratiescholen gemengd maken. In het volgende hoofdstuk bespreken we deze maatregelen. Concentratiescholen die hun negatieve etnische imago willen oppoetsen, werken doorgaans hard aan een algemene kwaliteits- en imagoverbetering. Op die manier trachten ze de perceptie van autochtone ouders met betrekking tot de kwaliteit van hun onderwijs te veranderen.

Hoewel het duidelijk is dat een situatie van segregatie in het onderwijs allerminst leidt tot gelijke kansen voor alle leerlingen, is het minder duidelijk of een situatie van etnische desegregatie in het onderwijs dat wél doet. Blijkbaar treden in veel gevallen vormen van etnische resegregatie op, die integratie in feite onmogelijk maken. Daardoor zien sommigen zich verplicht een kritisch vraagteken te plaatsen bij het discours over etnische desegregatie in het onderwijs en de effectiviteit van de getroffen maatregelen.

Daarom gaat men in 1970 een stap verder door een nieuwe en meer democratische onderwijsstructuur te creëren. De doelstellingen van dit ‘Vernieuwd Secundair Onderwijs’ (afgekort VSO) verschillen sterk van het traditionele secundair onderwijs. In de eerste plaats wordt de definitieve studiekeuze van de leerlingen zo lang mogelijk uitgesteld, om te vermijden dat de sociale herkomst van kinderen de studiekeuze zou bepalen (De Wit e.a., 2000, p.27). In de tweede plaats wordt veel aandacht geschonken aan een verruimde algemene basisvorming voor alle leerlingen om ze voor te bereiden op een leven in een steeds complexere maatschappij (Verhoeven, 1982, pp.4-5).

Vanaf dan en verder in de jaren 1980 worden diverse initiatieven opgezet ten voordele van kansarme kinderen in het onderwijs. In het licht van de specifieke problemen waarmee allochtone leerlingen geconfronteerd worden, worden er onder andere lessen Nederlands voorzien, worden er maatregelen getroffen om extra leerkrachten toe te kennen aan scholen met 30% migranten en krijgen allochtone leerlingen de mogelijkheid om Islamonderwijs te volgen (Verlot, 1990, pp.37-59; Terkessidis e.a., 1991, pp.156-158; Aerts, 2004, pp.27-30). Later worden deze maatregelen bekritiseerd omdat ze de ‘echte’ problemen die allochtone leerlingen in het onderwijs ervaren, weinig of niets zouden verhelpen (Aerts, 2004, pp.28-30). We gaan hier echter niet dieper op in, omdat er tot dan toe geen samenhangend beleid bestaat dat de problematiek rond allochtone leerlingen in ons onderwijs op een gestructureerde wijze benadert (Van Petegem e.a., 2005, p.2).

Op één november 1989 verschijnt het rapport D’hondt. ‘Eventjes leek het of er een nieuwe bijbel was geschreven die alle problemen rond migratie in één klap zou oplossen. Al wat de federale regering moest doen, was een lijst van 171 voorstellen uitvoeren. Ten minste, zo leek het even. Vijftien jaar later komt zoveel enthousiasme en goedgelovigheid bijna kinderachtig over…’(Laevers e.a., 2004, p.5).

In dat rapport wordt gesteld dat Vlaanderen multicultureel is en dat samenlevingsproblemen en de integratie van migranten op lange termijn zullen worden opgelost door de kansarmoede bij zowel allochtonen als autochtonen systematisch aan te pakken (Laevers e.a., 2004, p.5; D’Hondt, 1989). Interessant in dit rapport is dat de positie van allochtonen in het Vlaamse onderwijs van scherpe kritiek wordt voorzien.

Tegelijkertijd met de overheveling van de onderwijsbevoegdheid naar de Vlaamse Gemeenschap dat verantwoordelijk wordt voor de regeling van het onderwijs in Vlaanderen[35] (Aerts, 2004, p.13), waait een wind van hervorming door het onderwijslandschap. In 1989 wordt ook de Commissie Onderwijs Migranten opgericht, die haar rapport eind december 1990 uitbrengt. Daarop werkt de Minister van Onderwijs een beleidsplan uit, dat in februari en maart 1991 in het parlement wordt besproken. Midden april worden de grote lijnen van het ‘Onderwijsvoorrangsbeleid’ met overgrote meerderheid goedgekeurd (Laevers e.a., 2004, pp.6-7; Verstegen, 1998, p.3; D’Hondt, 1989).

Het Onderwijvoorrangsbeleid (afgekort OVB) is het eerste project dat één bepaalde groep leerlingen voor ogen heeft – namelijk kansarme allochtone jongeren (Vandenbroucke, 24.11.2004, p.1). Het OVB wil de integratie van deze jongeren in de maatschappij bevorderen en hun onderwijssucces verhogen door alle mogelijke vormen van leerachterstand te voorkomen, op te heffen of alleszins te verminderen (Aerts, 2004, p.30; Van Petegem e.a., 2005, p.3, Laevers e.a., 2004, p.6; Terkessidis e.a., 1991, p.6; p.16). Om dit te doen wordt rond verschillende thema’s gewerkt naargelang de onderwijsvorm, de leeftijd en het opleidingsniveau van leerlingen. In het gewoon basisonderwijs bijvoorbeeld, zijn dat de thema’s intercultureel onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs, preventie en remediëring van leerproblemen en leerachterstand, samenwerking tussen school en ouders en onderwijs in eigen taal en cultuur[36]. (Verhoeven & Doms, 1998, p.4; Aerts, 2004, p.31).

Scholen kunnen een beroep doen op extra middelen om rond deze thema’s te werken, van zodra ze aan een aantal criteria voldoen. In de eerste plaats geldt voor het gewone basisonderwijs dat de school minstens 10% of 20 ingeschreven doelgroepleerlingen moet hebben. Dit zijn ‘(1) leerlingen waarvan de grootmoeder van moederszijde niet in België geboren is en evenmin door geboorte de Belgische of Nederlandse nationaliteit bezit of (2) waarvan de moeder ten hoogste tot het einde van het schooljaar waarin zij 18 werd, onderwijs heeft genoten’ (Van Petegem e.a., 2005, p.3; Aerts, 2004, pp.30-32; Verhoeven & Doms, 1998, pp.6-7; Verstegen, 1998, p.4).

Naast het criterium van het aantal doelgroepleerlingen zijn scholen in de tweede plaats verplicht een aanwendingsplan in te dienen dat een duidelijke uitbouw en concretisering van de verschillende thema’s bevat.

In de derde plaats moeten leerkrachten van de school deelnemen aan bijscholingsmomenten en moet de school samenwerkingsverbanden met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (afgekort CLB) en de pedagogische begeleidingsdienst aangaan. Om de betrokkenheid van de ouders te vergroten, mogen scholen ook samenwerken met erkende welzijns- of socio-culturele instellingen of met integratiecentra. Indien aan deze voorwaarden voldaan is en de aanvraag wordt goedgekeurd, krijgt de school extra lestijden toegekend, berekend op basis van coëfficiënten en dit voor een periode van twee jaar (Van Petegem e.a., 2005, p.3).

De evaluatie van dit OVB-beleid heeft een aantal tekortkomingen aan het licht gebracht. Zo spreken Verhoeven & Doms in de eerste plaats van een statusverschil tussen de reguliere begeleiders en de OVB-begeleiders. Deze laatsten zouden vaak ten onrechte als migrantenbegeleiders worden omschreven en een lagere status kennen, hoewel het de bedoeling is dat beide groepen begeleiders zich bezighouden met de uitvoering van het OVB (Verhoeven & Doms, 1998, pp.33-34).

In de tweede plaats blijkt de registratie van doelgroepleerlingen niet adequaat te verlopen. Zo hekelt men het feit dat het aantal doelgroepleerlingen berekend moet worden op basis van kansarmoedemaatstaven op het niveau van de buurt of de gemeente, waardoor teveel geld naar de verkeerde scholen (de kansrijke scholen in kansarme buurten) gaat.

Ten derde staat de implementatie van het OVB-beleid in het buitengewoon onderwijs voor de moeilijkheid dat de thema’s daar minder nuttig worden geacht en men doelgroepleerlingen niet wil bevoordelen tegenover andere leerlingen (Verhoeven & Doms, 1998, p.17).

Een vierde punt van kritiek is dat de noodzakelijke aanwendingsplannen veel planlast opleveren, maar niet altijd tot goede resultaten leiden. Bovendien is de continuïteit van de projecten allerminst verzekerd door de voorwaardelijke en selectieve ondersteuning. Dat poogt men te veranderen met de invoering van het GOK-decreet (H3 § 4.2.) (Aerts, 2004, p.39; Van Heddegem e.a., 2003, pp.190-191).

In 1994 wordt het OVB-beleid hertekend. Vanaf dan kan gesproken worden van een ‘globaal onderwijsvoorrangsbeleid’, met daarnaast een ‘onthaalbeleid voor anderstalige nieuwkomers’ (Van Petegem e.a., 2005, pp.2-3; Verhoeven & Doms, 1998, pp.4-5). Daar gaan we in een volgende paragraaf dieper op in.

Concluderend kunnen we stellen dat het OVB-beleid een reële hervorming van het gelijke onderwijskansenonderwijs inhoudt, aangezien men zich richt op een duidelijk identificeerbare doelgroep (kansarme allochtonen) en niet langer op een zo breed mogelijke groep leerlingen. De doelen van OVB zijn gebaseerd op de behoeften van die groep leerlingen, maar tegelijkertijd hebben de oplossingen betrekking op alle leerlingen. Ook de financiering van het beleid kan vernieuwend genoemd worden. Deze is gebaseerd op de proportionele aanwezigheid van bepaalde leerlingen in scholen, eerder dan op instellingskenmerken (Laevers e.a., 2004, p.7). Toch heeft het OVB niet tot de verhoopte desegregatie geleid. De discriminatie is niet afgenomen, zowel voor de toegang tot het onderwijs als voor de behandeling van allochtone leerlingen (Verstegen, 1998, p.4). Het is in navolging daarvan dat het non-discriminatiebeleid ontstaan is.

Op 15 juli 1993 wordt de non-discriminatieverklaring ondertekend door de Argo, de representatieve groeperingen van schoolbesturen[37] en de minister van onderwijs (Verhoeven & Doms, 1998, p.3; p.5; De Mets & Mahieu, 1998, pp.5; 9-10; Verstegen, 1998, p.3). De context van deze ‘uitloper’ van het Onderwijsvoorrangsbeleid is een toenemende etnische segregatie in een aantal Vlaamse steden. ‘Sommige scholen waren van een 30 % (allochtonen)- 70 % (autochtonen) naar een 90-10 % verhouding of een volledige concentratie van allochtone leerlingen gegaan’, met witte vlucht tot gevolg en soms een daling van het totale leerlingenaantal (H2 § 1.1.) (De Mets & Mahieu, 1998, pp.9-10; Verstegen, 1998, p.4).

Door de ondertekening van de non-discriminatieverklaring verbinden de inrichtende machten zich ertoe aan deze situatie van etnische segregatie in het onderwijs verandering te brengen, wat weerspiegeld wordt in twee overkoepelende doelstellingen: in de eerste plaats een bewustere opstelling van scholen in de strijd tegen discriminatie, gebaseerd op de idee van intercultureel onderwijs (H2 § 2.2.2.2.). In de tweede plaats een meer evenredige spreiding van zogenaamde doelgroepleerlingen zodat scholen qua leerlingenpopulatie een afspiegeling zouden worden van de buurtpopulatie. Concreet zouden scholen niet meer dan 30 tot 40% allochtone leerlingen mogen aantrekken, om geen witte vlucht in de hand te werken (Aerts, 2004, p.34; De Mets & Mahieu, 1998, pp.9-10; Verstegen, 1998, p.5).

Om deze doelstellingen te bereiken, worden twee maatregelen getroffen. De eerste is de oprichting van een lokaal comité in elke stad. Dit comité moet bestaan uit vertegenwoordigers van de verschillende scholen en moet onderhandelen over de manier waarop de betrokken scholen gaan samenwerken om etnische desegregatie te bereiken.

De tweede maatregel is het toekennen van extra middelen aan de concentratiescholen die actie ondernemen om te desegregeren. Of een school deze middelen krijgt hangt af van de evaluatie van haar actieplan waarin ze haar strategie voorstelt om Vlaamse leerlingen aan te trekken (Janssens & Seynaeve, 2000, p.71; Verhoeven & Doms, 1998, p.5; Van Petegem e.a., 2005, p.4). De filosofie achter de non-discriminatieverklaring is gericht op de integratie van allochtone kinderen in de Vlaamse maatschappij door hen de mogelijkheid te bieden kwaliteitsvol onderwijs te krijgen in gemengde culturele groepen (Janssens & Seynaeve, 2000, p.71).

Een evaluatie van het non-discriminatiebeleid leert dat bovenvermelde doelstellingen niet altijd de verwachte resultaten boeken. In de eerste plaats hekelt men de vrijwilligheid van de overeenkomst. Zo komt het voor dat sommige scholen zich aan de vrijwillige afgesloten overeenkomsten onttrekken en dus stilletjes doorgaan met het voeren van een weigeringsbeleid (H2 § 1.2.3.). De afspraken zouden met andere woorden te vrijblijvend zijn (Aerts, 2004, p.42; Laevers e.a., 2004, pp.9-10; De Mets & Mahieu, 1998, p.10; Vandenbroucke, 24.11.2004, p.2).

Ook wordt er kritiek gespuid op de bovengrens van 30 à 40 % allochtonen, die vaak misbruikt zou worden om leerlingen te weigeren en beter vervangen zou worden door een verplichte benedengrens (Aerts, 2004, p.42; p.48).

Ten derde wordt gesteld dat het non-discriminatiebeleid stigmatiseert in plaats van integreert. De impliciete boodschap achter dit beleid is immers dat een te grote proportie van allochtone leerlingen tot grote problemen leidt in scholen. Dit heeft tot gevolg dat scholen meer bezig zijn met het vermijden van witte vlucht dan met het effectief wegwerken van de leerachterstanden van hun allochtone leerlingen. Op die manier blijft intercultureel onderwijs het negatieve label migrantenschool dragen (Aerts, 2004, p.43).

De vierde kritiek in verband met de lokale overleggroepen is dat hun maatschappelijk draagvlak te klein zou zijn. De deelnemers bestaan immers enkel uit onderwijsmensen (directies, inrichtende machten van de scholen en CLB’s). Ouders, leerlingen, lokale socio-economische en –culturele partners, allochtone en kansarme autochtone gemeenschappen en de integratiesector zouden bij het plaatselijke overleg als volwaardige partners betrokken moeten worden (Aerts, 2004, p.44). Deze bredere overleggroepen worden ingevoerd met het GOK-beleid in de vorm van Lokale Overlegplatforms (H3 § 4.2.2.2.).

Ook over de voorwaardelijkheid van de ondersteuning lopen de meningen uiteen. Sommigen willen dat scholen jaarlijks op voorhand een aanwendingsplan indienen op basis waarvan ze middelen kunnen toegewezen krijgen. Anderen menen dat de middelen telkens voor drie jaar moeten worden toegekend na een evaluatie van de resultaten (Aerts, 2004, p.48). Deze laatste optie vinden we terug in het GOK-beleid.

Vanaf 1994 worden de drie luiken ‘onderwijsvoorrangsbeleid (OVB)’, ‘intercultureel Onderwijs (ICO)’ en ‘Onderwijs in eigen Taal en Cultuur’ samengebracht tot het Onderwijsvoorrangsbeleid (H3 § 3.1.2.). Het ‘Onthaalbeleid voor Anderstalige Nieuwkomers’, het oorspronkelijk vierde luik in de reeks, wordt daarvan afgesplitst en krijgt een aparte regelgeving (Aerts, 2004, p.33; Van Petegem e.a., 2005, p.4). Doel van dit onthaalbeleid is de kansen van anderstalige leerlingen te vergroten door hen intensief Nederlands te leren en hen op die manier in staat te stellen actief deel te nemen aan het sociale en intellectuele verkeer binnen de klas (Van Petegem e.a., 2005, p.4; Aerts, 2004, p.33; De Wit, e.a., 2000, p.14). Het onthaalbeleid is enkel geldig voor leerlingen van het gewone basis- en secundair onderwijs (Verhoeven & Doms, 1998, p.5).

Ook hier gelden een aantal criteria vooraleer de aanvraag om onthaalonderwijs in te richten wordt goedgekeurd. In de eerste plaats moet een minimumaantal anderstalige nieuwkomers in de school ingeschreven zijn[38]. Onder ‘anderstalige nieuwkomers’ wordt iets anders verstaan naargelang het basis- of secundair onderwijs betreft. In het basisonderwijs zijn ‘anderstalige nieuwkomers’ leerlingen die bij hun inschrijving 1) de leeftijd van vijf jaar of ouder hebben, 2) het Nederlands niet als moedertaal hebben, 3) de onderwijstaal onvoldoende beheersen om met goed gevolg de lessen te kunnen volgen, 4) de Belgische of Nederlandse nationaliteit niet bezitten en 5) nog geen volledig schooljaar onderwijs hebben gevolgd in een school met Nederlands als onderwijstaal (Van Petegem e.a., 2005, p.4).

Naast deze ‘organisatorische’ voorwaarden, moet de school ook tegemoetkomen aan een aantal ‘inhoudelijke’ voorwaarden, zoals het opstellen van een algemeen raamplan, een individueel leertraject voor elke anderstalige nieuwkomer en een plan om de leerkrachten interessante nascholing en ondersteuning te bieden aan de anderstalige nieuwkomer (Van Petegem e.a., 2005, p.5).

Het Zorgverbredingsbeleid (afgekort ZVB) komt er in 1994 als aanvulling op het OVB en heeft als doel de onderwijskansen van leerbedreigde autochtone leerlingen in het onderwijs te verhogen (Laevers e.a., 2004, p.7). Uit onderzoek blijkt immers dat ook zij een verhoogd risico lopen op leer- en ontwikkelingsproblemen (Aerts, 2004, p.34). Zoals in het OVB wordt gewerkt rond verschillende thema’s. De doelstellingen en voorwaarden van het OVB en ZVB komen grotendeels overeen. Enkel wat onder een doelgroepleerling wordt verstaan, verschilt. Binnen het ZVB verstaat men onder doelgroepleerling: ‘een leerling waarvan de moeder het diploma van het secundair onderwijs niet behaalde of wanneer de leerling behoort tot een éénoudergezin of wanneer beide ouders werkloos zijn’ (Van Petegem e.a., 2005, p.5).

Op de evaluatie van het ZVB gaan we niet dieper in. Toch willen we vermelden dat er door het naast elkaar bestaan van OVB en ZVB, kritiek komt op de versnippering van het beleid. Scholen met zowel allochtone als autochtone leerlingen, moeten zich op verschillende manieren kandidaat stellen en rekening houden met uiteenlopende voorwaarden. Hoewel scholen op die manier verplicht worden om na te denken over hun schoolbeleid en hun doelgroepenbeleid, is de planlast daarbij erg groot (Vandenbroucke, 24.11.2004, pp.1-2). Daarom worden vanaf 1995 het OVB en het ZVB steeds meer op elkaar afgestemd, tot ze in 2002 geïntegreerd worden in het ‘Gelijke Onderwijskansenbeleid’ (H3 § 4.2.) (Laevers e.a., 2004, pp.7-8).

Dit project loopt vanaf september 2000 tot aan de start van het nieuwe GOK-decreet in 2002 (H3 § 4.2.). Het richt zich op secundaire scholen met bijzondere noden. Deze worden bepaald a.d.h.v. volgende criteria: de ligging van de school, het totale aantal leerlingen, het absolute of relatieve aantal beroepsschoolleerlingen, de schoolse achterstand, het relatieve of absolute aantal neveninstromers, de aanwezigheid van antisociaal gedrag en objectieve indicatoren van kansarmoede en risicofactoren.

Deze scholen kunnen beroep doen op een extra betrekking voor een leerkracht of opvoeder. De bedoeling is het ambt van leraar in zulke scholen te herwaarderen, de stress bij leerkrachten te verminderen en het welbevinden van leerlingen te verhogen (Van Petegem e.a., 2005, p.5; Aerts, 2004, p.35).

De onderlinge afstemming van het OVB en het ZVB vanaf 1995 is een voorbode geweest van de integratie van beide projecten in het gelijke onderwijskansendecreet. Dit decreet (afgekort als het GOK-decreet) ziet het levenslicht in september 2002 en wordt uitgetekend op basis van de evaluatie van de plus- en minpunten van de bestaande maatregelen (te veel versnippering van de middelen, te veel planlast, een te klein budget en een te grote onzekerheid voor scholen) en schommelt met andere woorden tussen de bestaande OVB-/ZVB-regelgeving en een aantal nieuwe maatregelen (Aerts, 2004, p.40). Daarom stellen Laevers e.a. dat het GOK-beleid beschouwd kan worden als een versoepeling en ‘mainstreaming’ van de uitgangspunten van het OVB en het ZVB. Het wordt beschouwd als een geïntegreerd ondersteuningaanbod dat aan alle kinderen optimale mogelijkheden wil bieden om te leren en zich te ontwikkelen (Laevers e.a., 2004, p.9).

Het GOK-decreet is opgebouwd rond drie peilers. In de eerste plaats wil het GOK-decreet het absolute recht op inschrijving voor iedere leerling garanderen. Dit houdt in dat ouders hun kind mogen laten inschrijven in de school en/of vestigingsplaats die ze kiezen, als ze akkoord gaan met het schoolreglement en het pedagogische project van de school[39] en als het kind aan de toelatingsvoorwaarden[40] voldoet (Laevers e.a., 2004, p.10, Vandenbroucke, 2004, p.68; “Inschrijvingsrecht wordt bijgestuurd”, 18.05.2005, p.1).

Weigering kan enkel wanneer ‘elke bijkomende inschrijving omwille van de materiële omstandigheden van de school de veiligheid van de leerlingen in het gedrang brengt’, wanneer ‘de betrokken leerling in het vorige of daaraan voorafgaande schooljaar reeds definitief werd uitgesloten in die school’ (GKD, 2002, art.III.3) of wanneer ‘de leerling niet voldoet aan de wettelijke of decretaal vastgelegde toelatingsvoorwaarden’ (GKD, 2002, art.III.2).

Doorverwijzing kan enkel ‘bij inschrijving van elke bijkomende leerling waarvan de thuistaal niet of –afhankelijk van het geval- wél het Nederlands is’. Dit om de vooropgestelde verhouding tussen beide groepen leerlingen te waarborgen (GKD, 2002, art.III.4). Ook kan er doorverwezen worden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs wanneer ‘de draagkracht[41] van de school onvoldoende is om tegemoet te komen aan de specifieke noden van de leerling inzake onderwijs, therapie en verzorging’ (GKD, 2002, art.III.7, §2). Deze laatste regel geldt echter slechts zolang de regelgeving m.b.t. de samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs nog niet van kracht is.

Dit recht op vrije inschrijving is vernieuwend omdat het een einde maakt aan het vrije marktbeleid. Scholen mogen in principe geen onderscheid meer maken tussen leerlingen bij de inschrijving[42]. Daarmee wordt een discussie beslecht die is begonnen in 1993 met de afsluiting van de non-discriminatieverklaring (Laevers e.a., 2004, p. 9). De bedoeling is tweeledig: zorgen voor meer diversiteit in scholen en een einde maken aan het bestaan van concentratiescholen (Vandenbroucke, 24.11.2004, p.2; 2004, p.68).

Sinds de invoering van het absolute inschrijvingsrecht vanaf het schooljaar 2003-2004[43], is er al heel wat inkt over deze regel gevloeid (Vandenbroucke, 2004, p.68). Enerzijds blijken er een aantal pluspunten mee verbonden te zijn: selectieve inschrijvingsmechanismen verdwijnen, verminderen of komen ten minste aan het licht. (“Evaluatie van het GOK-beleid”, 11.05.2004, p.2). Anderzijds blijken er eveneens knelpunten te zijn. Op basis van de evaluatie worden een aantal aanpassingen doorgevoerd.

In de eerste plaats worden vanaf het schooljaar 2004-2005 twee uitzonderingen doorgevoerd op de regel ‘wie eerst komt, wordt eerst ingeschreven’: de voorrangsregeling voor broers en zussen[44] en die voor Nederlandstaligen in de Nederlandstalige scholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest[45] (Van Petegem e.a., 2005, p.6; “Evaluatie van het GOK-beleid”, 11.05.2004, pp.2-3).

In de tweede plaats zullen vanaf het schooljaar 2006-2007 belangrijke aanpassingen aan het oorspronkelijke GOK-decreet worden doorgevoerd. De voornaamste wijzigingen houden in dat er een voorrangsregeling komt in de plaats van het huidige doorverwijzingsrecht. Ook leerlingen weigeren is aan nieuwe bepalingen onderhevig.

Allereerst kunnen scholen met een groot aantal niet-kansarme leerlingen voorrang geven aan kansarme leerlingen en vice versa. Scholen met een hoge concentratie GOK-leerlingen kunnen vanaf dan een actief inschrijvingsbeleid voeren naar niet-kansarme (Nederlandstalige) leerlingen toe, door voorrang te geven aan niet-GOK-leerlingen (H3 § 3.2.3.). Een voorwaarde voor dit soort voorrangsbeleid is dat het aantal GOK-leerlingen in de school tien procent hoger ligt dan de ‘relatieve aanwezigheid’ binnen het werkingsgebied[46] (“Inschrijvingsrecht wordt bijgestuurd”, 18.05.2005, p.2). In elke inschrijvingsperiode moeten de inschrijvingen chronologisch gebeuren: wie zich eerst aanmeldt, wordt eerst ingeschreven. Het verschil met vroeger is dat scholen nu alleen het recht hebben om leerlingen door te verwijzen omdat hun thuistaal niet het Nederlands is [47] (Van Neste, 2005, pp.2-3).

Wat weigering betreft moeten leerlingen op het moment van de inschrijving zelf (bvb. een opendeurdag) niet voldoen aan de toelatingsvoorwaarden. Ze moeten daar wel aan voldoen op de dag dat ze effectief naar de school komen. Verder kunnen scholen in het gewoon secundair onderwijs een leerling die in de loop van het schooljaar een definitieve uitsluiting kreeg, enkel weigeren als de draagkracht van de school sterk onder druk staat en door het lokaal overlegplatform bepaalde criteria gevolgd werden. Een weigering is bovendien pas effectief na overleg en goedkeuring binnen het lokaal overlegplatform, dat bemiddelt om de leerling in een andere school in te schrijven (“Inschrijvingsrecht wordt bijgestuurd”, 18.05.2005, p.3; Van Neste, 2005, p.1).

Ook moeten leerlingen met een inschrijvingsverslag voor buitengewoon onderwijs type 1 en 7 niet langer doorverwezen worden. De school kan ze voortaan weigeren op basis van onvoldoende draagkracht (“Inschrijvingsrecht wordt bijgestuurd”, 18.05.2005, p.3).

In geval van weigering van een leerling moet de school de ouders in de motivering melden dat ze voor informatie of bemiddeling een beroep kunnen doen op het lokaal overlegplatform (“Inschrijvingsrecht wordt bijgestuurd”, 18.05.2005, p.3).

Een vaakgehoorde klacht in verband met dit nieuwe inschrijvingsrecht is dat de bijkomende administratieve belasting (cf. het gebruik van een aanmeldings- en inschrijvingsregister en de gemotiveerde documenten die in geval van weigering of doorverwijzing gebruikt worden) erg groot is. Ook in verband met het ondersteuningsbeleid klagen scholen de grote planlast aan (“Evaluatie van het GOK-beleid”, 11.05.2004, p.3).

De tweede peiler van het nieuwe GOK-beleid legt de nadruk op de uitbouw van een lokaal gelijke kansenbeleid. De bedoeling is lokale overlegplatforms op te richten die directies en inrichtende machten, vertegenwoordigers van ouderverenigingen, leerlingenraden, lokale socio-culturele en/of economische partners, organisaties van etnisch-culturele minderheden, verenigingen waar armen het woord nemen, de integratiesector, onthaalbureaus en schoolopbouwwerk onder één dak verenigen (GKD, 2002, art IV.3, §1; Vandenbroucke, 2004, p.69). Hun taak bestaat uit het maken van afspraken tussen alle betrokkenen om het GOK-decreet concreet uit te kunnen voeren en als bemiddelende instantie op te treden bij geschillen over het inschrijvingsrecht (GKD, 2002, art.IV.4; Van Petegem e.a., 2005, p.6; Aerts, 2004, p.65).

Uit de evaluatie van deze LOP’s komen drie punten van kritiek naar voren. In de eerste plaats zou professionele begeleiding in de lokale Overlegplatforms soms ontbreken. In de tweede plaats zou de planlast die de organisatie van overlegplatforms met zich meebrengt, de draagkracht van de scholen overstijgen. Ook haalt men aan dat de LOP’s kunnen bestaan uit verschillende leden met zeer uiteenlopende belangen, wat niet altijd werkbaar is (Aerts, 2004, p.66).

Het derde luik van het decreet ten slotte betreft het geïntegreerde ondersteuningsaanbod en wordt vanaf september 2002 ingevoerd. Men noemt dit aanbod ‘geïntegreerd’ omdat het vroegere maatregelen i.v.m. ‘zorgverbreding’, ‘onderwijsvoorrangsbeleid’ en ‘scholen met bijzondere noden’ in één pakket opneemt. De ondersteuning is veel meer structureel verankerd. Bovendien zijn het aantal toegekende lestijden en uren met het gelijkekansendecreet flink gestegen.

Voor het GOK-decreet worden geen aanwendingsplannen meer gevraagd. Scholen moeten een schooleigen visie uitwerken over gelijke onderwijskansen, maar ze krijgen de vrijheid om te kiezen uit zes thema's (Vandenbroucke, 24.11.2004, p.3). Deze zes thema’s zijn 1) preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden, 2) taalvaardigheidsonderwijs, 3) intercultureel onderwijs, 4) doorstroming en oriëntering, 5) socio-emotionele ontwikkeling, 6) leerlingen- en ouderparticipatie. (GKD, 2002, art. VI.5 & art.VI.15).

Deze inhoudelijke vrijheid betekent dat de overheid niet langer uitmaakt waarrond scholen moeten werken. Via het uitvoeren van een beginsituatieanalyse aan het begin van de GOK-cyclus[48] en het uitvoeren van een zelfevaluatie tijdens het tweede jaar van de GOK-cyclus, wordt de school door de overheid aangespoord om haar eigen beleidsvoerend vermogen met betrekking tot gelijke onderwijskansen te verhogen en het GOK-project in eigen handen te nemen (Laevers e.a., 2004, p.16; Van Petegem e.a., 2005, p.304).

In het GOK-decreet houdt men vast aan een doelgroepenbeleid. De indicatoren om het aantal doelgroepleerlingen te bepalen verschillen echter van deze uit het OVB en ZVB. De afbakening van de doelgroep wordt in het GOK versoepeld door de invoering van vier (of vijf) indicatoren in plaats van drie, waardoor meer scholen aanspraak kunnen maken op de middelen.

De doelgroepleerlingen bestaan zowel uit allochtone als autochtone kansarme leerlingen, een combinatie van de OVB- en ZVB-doelgroepleerlingen. Wat er onder ‘doelgroepleerling’ wordt verstaan verschilt voor basis- en secundair onderwijs. In het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs gaat het over ‘(1) een leerling waarvan het gezin leeft van een vervangingsinkomen; (2) een leerling die tijdelijk of permanent is opgenomen buiten het eigen gezinsverband door een gezin of persoon, voorziening of sociale dienst; (3) een leerling waarvan de ouders tot de trekkende bevolking behoren; (4) of een leerling wiens moeder geen diploma van het secundair onderwijs of een daarmee gelijkwaardig studiebewijs bezit’ (GKD, 2002, art.VI.2, §1). Het element ‘5) de taal voor de gangbare communicatie in het gezin is niet het Nederlands’ geldt enkel in combinatie met één van de vier andere factoren (GKD, 2002, art.VI.2, §3; Van Petegem e.a., 2005, pp.6-7; Aerts, 2004, p.53; Laevers e.a., 2004, p.16). Deze indicatoren zijn gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat ze vrij goede voorspellers zijn van de schoolse achterstand die kinderen kunnen oplopen (Vandenbroucke, 24.11.2004, p.3; “Evaluatie van het GOK-beleid”, 11.05.2004, p.4).

Een belangrijk verschil met het voorgaande beleid is dat in het nieuwe beleid aanvullende lestijden meteen worden toegekend voor een periode van drie jaar in plaats van voor twee jaar, dit met de bedoeling meer beleidscontinuïteit te creëren. Ook worden de administratieve procedures vereenvoudigd doordat scholen in hun aanwendingsplannen niet langer moeten verantwoorden hoe ze de middelen gaan besteden (Van Petegem e.a., 2005, p.7; Laevers e.a., 2004, p.16). Wel zijn scholen verplicht om een GOK-plan (H5 § 3.5.2.) uit te werken waarin ze concrete doelstellingen vastleggen, die eventueel kunnen worden aangepast in de loop van de uitvoering ervan. In het tweede trimester van het tweede schooljaar moeten de scholen zelf evalueren in welke mate die doelstellingen bereikt werden. Pas na drie jaar gebeurt een controle door de onderwijsinspectie en wordt op basis daarvan besloten of de scholen over de toegewezen middelen kunnen blijven beschikken. Waar OVB en ZVB voorwaardelijke projecten zijn waarvoor men een aanwendingsplan moet indienen, krijgen de scholen in het GOK-beleid de uren sowieso (Aerts, 2004, p.39; 58), zolang hun niveau voldoet om de extra middelen voor gelijke onderwijskansen te verantwoorden. Dit jaar kregen acht basisscholen en acht secundaire scholen te horen van de onderwijsinspectie dat ze geen GOK-uren meer zouden krijgen (“Hoe spelen scholen met GOK-uren?”, 2006, pp.10-13).

Bij de overgang van voorgaande beleidsmaatregelen naar het GOK-decreet, bleven een aantal ondersteuningsmiddelen behouden en een aantal vielen weg. Zo konden scholen vanaf 1 september 2002 niet langer een beroep doen op de extra uren-leraar in het kader van het OVB-en het ZVB-beleid en de extra betrekkingen in het kader van het project BN. Deze worden vervangen door een extra uren-leraar voor het voeren van een GOK-beleid (Aerts, 2004, p.54). Scholen die ondersteuning krijgen door het OVB-beleid of het ZVB-beleid, maar binnen GOK-beleid niet meer op deze middelen kunnen rekenen, kunnen wel een beroep doen op een overgangsmaatregel. Een vangnet gekoppeld aan een berekeningssysteem moet ervoor zorgen dat scholen hun extra uren niet allemaal ineens kwijtspelen. Deze worden in artikel VI.9 van het GOK-decreet beschreven (Aerts, 2004, p.55).

Het Belgische en Vlaamse onderwijskansenbeleid heeft de laatste 50 jaar vorm gekregen door een geheel van innoverende maatregelen met de bedoeling de achterstelling van bepaalde groepen leerlingen door het onderwijssysteem tegen te gaan. Met andere woorden een sociale correctie te vormen tegen ongelijke behandeling binnen dit systeem. Bij de implementatie van deze maatregelen werden de grenzen van de pedagogische autonomie van scholen afgetast en werd geëxperimenteerd met nieuwe financierings- en evaluatiemogelijkheden. Vandaag moet elke school zelf bepalen hoe ze vorm wil geven aan haar onderwijskansenbeleid, binnen financiële en inhoudelijke grenzen.

De vraag bij dit alles blijft natuurlijk in hoeverre ons gelijkekansenbeleid überhaupt tot gelijke kansen leidt of zal leiden. De sociale afkomst van leerlingen determineert nog voor een groot stuk hun positie op de onderwijsladder (H1 § 3.). Deze sociale afkomst is een factor waar het onderwijs volgens sommigen een minimale of zelfs geen enkele invloed op kan uitoefenen.

Het symbolisch interactionisme vormt een perspectief op de sociale werkelijkheid. De theoretische eigenschappen ervan hebben dan ook belangrijke methodologische consequenties. Zo mogen we als onderzoeker volgens de basispremissen van Blumer het sociaal handelen niet beschouwen als voorgestructureerd op basis van vooraf vastgelegde regels. Regels zijn immers evenzeer het resultaat van een interactieproces. Ook instituties moeten beschouwd worden als het resultaat van een reeks interactieprocessen. Dat deze interactieprocessen voortdurend evolueren, maakt het de onderzoeker allerminst gemakkelijk. Ook moet de onderzoeker zowel aandacht hebben voor conflict als voor coöperatie: mensen nemen betekenissen over, maar creëren er zelf ook. Binnen organisaties kunnen leden immers verschillende interpretaties en definities van de werkelijkheid hebben (Verhoeven, 2003, p.184).

Uit bovenstaande volgt dat het symbolisch interactionisme kwalitatieve onderzoeksmethoden vooropstelt. Binnen kwalitatief onderzoek bestaan verschillende methoden van dataverzameling die - ondanks hun verschillen - een aantal kenmerken gemeenschappelijk hebben. In de eerste plaats zijn deze methoden non-reactief en niet-directief: de kwalitatieve onderzoeker tracht zo weinig mogelijk directief in te grijpen in de onderzoekssituatie en zoveel mogelijk ruimte te laten aan de respondenten zelf. In de tweede plaats vindt de dataverzameling plaats in alledaagse omstandigheden of de alledaagse setting. In de derde plaats zijn deze methoden open en flexibel: de onderzoeker moet een zekere openheid bezitten om flexibel te kunnen reageren op wat zich in het veld voordoet en in interactie met de onderzochte personen te kunnen achterhalen wat de betekenis(sen) van dingen, gebeurtenissen, ervaringen, uitspraken enzovoorts voor hem of haar zijn. Inleving in het veld is daarom belangrijk (Maso & Smaling, 1998, p.9). Ten vierde hebben deze methoden betrekking op situaties waarin zich complexe of steeds veranderende processen afspelen, die de kwalitatieve onderzoeker in bredere situationele en structurele contexten tracht te plaatsen. Dit wordt het diepergravende, contextuele en holistische karakter van kwalitatief onderzoek genoemd (Billiet & Waege, 2001, pp.317-319; Strauss, 2003, pp.2-3; Maso & Smaling, 1998, p.11; Baarda e.a., 1995, pp.19-20; Esterberg, 2002, pp.2-3; p.58, pp.62-68).

Onderzoekers starten met de constructie die sociale actoren gebruiken om hun wereld te definiëren, maar daar stopt het niet bij. Ook het onderzoeksproces kan immers beschouwd worden als sociale betekenisproductie, genegotieerd door en tussen onderzoeker en onderzoekssubjecten (Esterberg, 2002, p.16; pp.2-3). Daarom zegt men wel eens dat de kwalitatieve onderzoeker ‘zijn eigen instrument’ is (Baarda e.a., 1995, p.20). Naast goede sociale vaardigheden en een grote bekwaamheid tot rolneming moet de onderzoeker de juiste balans vinden tussen betrokkenheid en distantie (Maso & Smaling, 1998, p.10). Het is daarom dat reflexiviteit wordt beschouwd als de sleutelvaardigheid van de kwalitatieve onderzoeker. Zowel tijdens de fase van het onderzoek, maar ook tijdens de fase van interpretatie en rapportering, moet deze zich bewust zijn van de co-constructie van kennis of de eigen invloed op het verzamelen van de data alsook het uitvoeren van de analyses. Elke constructivistische benadering van onderzoek stelt dat zowel de respondent als de interviewer wederkerig afhankelijk alsook wederkerig constituerend zijn. Om de verschillende stappen van ons onderzoek te concretiseren, baseren we ons op de Grounded theory of gefundeerde theoriebenadering.

Onderzoek bestaat steeds uit een soort slingerbeweging tussen theorie en empirie. Kwantitatief onderzoek baseert zich traditioneel op het model van de natuurwetenschappen, waarbij het doel de constructie en toetsing van theorieën is. Men baseert zich met andere woorden op een deductieve redenering (Esterberg, 2002, p.6; Maso & Smaling, 1998, p.28). Vele methodologische handboeken stellen dat kwalitatief onderzoek zich aan het andere uiterste bevindt en gebaseerd is op een inductieve redenering. Kwalitatieve onderzoekers zouden beginnen met de observatie van de empirische wereld en een theorie ontwikkelen consistent met wat ze zien (Esterberg, 2002, p.8). Op basis van de data worden uitspraken gedaan die samengebundeld worden in theoretische inzichten en deze theoretische inzichten kunnen nadien eventueel deductief getoetst worden (Jonker & Pennink, 2000, p.48). Vaak wordt dit een ‘grounded approach’ genoemd (Esterberg, 2002, p.8).

De Grounded theory wordt in de jaren 1960 ontwikkeld door Glaser en Strauss. Ze haalt haar inspiratie bij 2 denkstromingen: in de eerste plaats het pragmatisme van Dewey, Mead en Peirce en in de tweede plaats de traditie van het symbolisch interactionisme. Beide benaderingen hebben als uitgangspunt dat verandering een constant kenmerk is van het sociale leven (Morse & Richards, 2002, p.54). In navolging daarvan benadrukken Glaser en Strauss dat het nodig is veel aandacht te besteden aan sociale processen, sociale interactie en sociale verandering (Strauss, 2003, p.6).

De gefundeerde theoriebenadering van Glaser en Strauss kan worden voorgesteld als een methode waarbij een theorie helemaal van de grond af aan opgebouwd wordt op basis van empirische gegevens. De initiële vraagstelling is heel globaal en de concepten niet van tevoren gedefinieerd, noch geoperationaliseerd. Theorieën die vanuit ons denken zijn ontwikkeld en niet of nauwelijks gegrond zijn in empirische gegevens en constante vergelijking van die gegevens, zouden te veel kans lopen het contact met de complexe werkelijkheid te verliezen en daardoor ook te weinig inzicht bieden in die werkelijkheid (Maso & Smaling, 1998, pp.28-29; Glaser & Strauss, 1976, p.11; p.15; Wester, 1995, p.43).

Door hun inductieve werkwijze te benadrukken, zetten Glaser en Strauss zich af tegen het gangbare onderzoek dat vooral kwantitatief en deductief van aard was. Toch werd ook hun benadering niet van kritiek gespaard. Critici stelden dat het onmogelijk was om, uitgaande van een zeer globale probleemstelling en alleen door constante vergelijking van verzamelde gegevens, verborgen relaties en structuren bloot te kunnen leggen, en zelfs tot de formulering van een theorie te kunnen komen. ‘Data zonder theorie blijven stom’. Bovendien stelden ze dat te weinig onderzoekers over de tijd en het geld beschikken om het tijdrovende onderzoeksproces dat tot zo’n theorie moet leiden, tot het einde toe te volbrengen. De gefundeerde theoriebenadering zou bovendien te weinig rekening houden met het constructivistische inzicht dat theorieën in veel grotere mate constructies zijn van de kant van de onderzoeker dan ontdekkingen van wat verborgen aanwezig zou zijn los van de onderzoeker. In het ontwerpen en ontwikkelen van wetenschappelijke theorieën spelen denken, creativiteit, intuïtie en onbewuste kennis een aanzienlijke rol. “Geen enkele onderzoeker is een tabula rasa. De vooroordelen die een onderzoeker altijd wel heeft, blijven te zeer onbewust, doordat ze niet worden uitgedaagd door afwijkende gezichtspunten zoals die in de literatuur kunnen voorkomen” (Maso & Smaling, 1998, pp.29-33).

Het is in navolging van die kritiek dat Strauss en Corbin in 1990 het extreme inductivisme uit ‘the discovery of grounded theory’ verwerpen en een aantal deductieve elementen invoeren. ‘A theory is not the formulation of some discovered aspect of a pre-existing reality out there’ (Strauss & Corbin, 1990, pp.166-167). Het boek bestaat uit een reeks procedures die de lezer stap voor stap kan volgen om tot een grounded theory te komen. Glaser daarentegen blijft min of meer vasthouden aan het inductieve karakter van grounded theory en verliest zijn geloof in de automatische emergence van theorie uit de data, vooralsnog niet.

In wat volgt verwijzen we naar de grounded theory zoals ze later door Strauss en Corbin werd herschreven. In deze variant hebben zowel inductie, deductie als verificatie een plaats. Inductie verwijst naar het ontdekken van (tijdelijke) hypothesen in de data, deductie naar het uitwerken van nieuwe vragen op basis van die hypothesen, die vervolgens in het verificatiestadium volledig of gedeeltelijk gecontroleerd worden en bijgevolg aanvaard of verworpen. Door te stellen dat deze drie processen elkaar gedurende het onderzoeksproject voortdurend afwisselen en alle drie even essentieel zijn, maakt Strauss duidelijk dat het niet om een puur inductivistische theorie gaat. Dit komt ook duidelijk naar voor in zijn erkenning dat geen enkele onderzoeker een ‘wit blad’ of ‘tabula rasa’ is. Alle onderzoekers vertrekken vanuit een dosis persoonlijke en professionele ervaring die hun analyse steeds in zekere mate stuurt (onder andere in de vorm van specifieke hypotheses en concepten, een bepaalde manier van denken over data vanuit een bepaalde theorie). Deze informed theoretical sensitiviy, zoals Strauss ze noemt, mag volgens hem in geen geval genegeerd worden: “Mine your experience, there is potential gold there”. Ervaringsgegevens zijn met andere woorden net van onschatbare waarde om onderzoekers nieuwe wegen te laten bewandelen. Het is evident dat deze gegevens een mogelijke bias werpen op de onderzoeksresultaten – ze kunnen de waarneming immers voorstructureren. Dit vormt volgens Strauss geen probleem zolang andere onderzoekers de resultaten op basis van verificatie kunnen verwerpen indien dat nodig zou blijken en onderzoekers deze ervaringsgegevens in de mate van het mogelijke trachten te expliciteren (Billiet & Waege, 2001, p.318; Strauss, 2003, pp.10-13; Strauss & Corbin, 1990, pp.40-50; Maso & Smaling, 1998, pp.32-33).

De bedoeling van Strauss en Corbin is de grounded methode zo concreet mogelijk toe te lichten, om op die manier de betrouwbaarheid en geldigheid van kwalitatief onderzoek te verhogen. Omwille van de diversiteit aan sociale settings en de complexiteit van sociale fenomenen, kunnen er volgens hen echter geen gestandaardiseerde regels betreffende kwalitatief onderzoek geformuleerd worden. Daarom willen ze een aantal algemene en interdisciplinaire leidraden formuleren (Strauss, 2003, pp.3-5; pp.7-8). Centraal hierbij is het gebruik van de theoretische steekproef en een aantal methodologische richtlijnen zoals de constante vergelijking en het gebruik van een codeerparadigma om concepten te ontwikkelen (H4 § 2.2.2.). Deze concepten maken dat een theorie gefundeerd is in de data en op die manier niet als speculatief en dus waardeloos kan worden verworpen, “a conceptually dense theory that accounts for a great deal of variation in the phenomena studied” (Strauss, 2003, pp.5-7).

In de volgende paragraaf bespreken we de verschillende fasen van kwalitatief onderzoek. Volgens Strauss volgen de probleemstelling, dataverzameling, analyse en theorievorming elkaar niet chronologisch op, maar kan elke fase binnen hetzelfde onderzoek meermaals doorlopen worden of zelfs in een later onderzoek worden verdergezet (Maso & Smaling, 1998, pp.9-10). Om de gebruikte methode zo overzichtelijk mogelijk voor te stellen, hebben we er toch voor gekozen een opdeling in fasen te maken. Hoe de fasen elkaar precies hebben opgevolgd is niet zo belangrijk, wél belangrijk is dat volgens Strauss in het begin van het onderzoek de fasen minder expliciet, abstract en systematisch gebeuren dan naar het einde toe. Naarmate het onderzoek vordert, zal de conclusie meer geëxpliciteerd en gesystematiseerd worden. De finale conclusies zullen een bepaald niveau van abstractie bezitten, op het hoogste niveau in de vorm van een algemene theorie (Strauss, 2003, p.4).

Ons onderzoek vindt plaats in een kleine basisschool gelegen in het centrum van een middelgrote Vlaamse stad. Vanaf de jaren 1960 evolueerde deze school naar een concentratieschool. Eind jaren 1990 volgde een grootschalige herprofilering die ertoe leidde dat de school vandaag (quasi) gemengd genoemd kan worden. Negen jaar na die herprofilering willen we nagaan hoe de verschillende actoren betekenis geven aan de veranderende situatie waarin de school zich bevindt. In de eerste plaats gaan we dus terug in de tijd om na te gaan hoe leerkrachten de lessituatie in de concentratieschool en het contact met de ouders toen ervaarden. In de tweede plaats focussen we op de herprofilering zelf. In de derde plaats willen we nagaan hoe interne (leerkrachten en directie) en externe (ouders en externe onderwijsadviseurs) actoren de school en elkaars rol daarbinnen op dit ogenblik percipiëren. Onder andere aspecten als de onderwijskwaliteit, de lessituatie, het contact met en tussen ouders, de bekendheid van de school, de motieven om voor de school te kiezen, de rol van de directie, het contact met en tussen leerkrachten en het gelijke onderwijskansenbeleid staan daarbij centraal. In het volgende hoofdstuk gaan we daar dieper op in. In dit hoofdstuk staat de gebruikte methode centraal.

Uit de verschillende kwalitatieve methoden die bestaan, hebben wij gekozen voor het halfgestructureerde interview om onze data te verzamelen. Deze interviewvorm contrasteert fel met het gestandaardiseerde interview waarbij gebruik gemaakt wordt van een voorgestructureerde vragenlijst met hoofdzakelijk gesloten vragen. Aan het andere uiterste bevindt zich het volledig ongestructureerde of open interview, waar de onderzoeker vertrekt van één beginvraag en via doorvragen de respondent stimuleert om zijn of haar mening te geven (Billiet & Waege, 2001, p.323; Maso & Smaling, 1998, p.9; Baarda e.a., 1995, p.20; Esterberg, 2002, pp.85-87).

Bij het halfgestructureerde interview probeert de onderzoeker het interview zo weinig mogelijk te sturen (non-reactiviteit), behalve op de hoofdlijnen van het onderzoek. Deze hoofdlijnen zijn verwoord in een topiclijst die de interviewer bij zich heeft tijdens het interview. De onderwerpen (topics) liggen van tevoren vast, de exacte vraag- en antwoordformulering niet. De interviewer brengt de topics dus tijdens het interview aan in een logische volgorde en rekening houdend met het verloop van het interview. Binnen de gefundeerde theoriebenadering zal de topiclijst mogelijks wijzigen tijdens het onderzoek of dat specifieke aspecten uit eerder afgenomen interviews worden uitgediept (Billiet & Waege, 2001, p.322; Esterberg, 2001, p.83).

In ons onderzoek werd eveneens gebruik gemaakt van topiclijsten. Aangezien we vijf soorten respondenten hadden werden vijf (licht) verschillende topiclijsten opgesteld (H4 § 2.1.3., § 2.1.5.). De basistopiclijst wordt in bijlage toegevoegd.

Na het samenstellen van de topiclijst, moeten respondenten geworven worden voor het interview. Aangezien we allerminst de bedoeling hebben de resultaten van het onderzoek te veralgemenen naar de situatie in andere scholen, is het niet nodig te werken met een toevalssteekproef. Wel is het onze bedoeling een particuliere case - namelijk een school – van binnenuit te begrijpen (Esterberg, 2001, p.93). Dit doen we zoals gezegd door interviews af te nemen bij betrokkenen. Hoeveel dat er precies zijn, hangt af van een combinatie van praktische en theoretische redenen. Om praktische redenen hebben we in ons onderzoek de respondentengroep van tevoren tot maximaal 20 personen beperkt. De keuze van de respondenten hebben we gebaseerd op theoretische overwegingen. De voornaamste bedoeling was respondenten te vinden die rijk waren aan informatie (Billiet & Waege, 2001, p.219). ‘Information rich cases are those from which one can learn a great deal about issues of central importance to the purpose of the research’ (Patton, 1990, p.169). De gefundeerde theoriebenadering stelt voor gebruik te maken van het theoriegericht steekproeftrekken om respondenten te werven. Bij deze werkwijze beginnen onderzoekers met de bestudering van één persoon of groep om vervolgens, op grond van wat ze hebben ontdekt, op zoek te gaan naar nieuwe gevallen die de eerdere bevindingen kunnen verscherpen, bevestigen of corrigeren (Wester, 1987, p.271; Maso & Smaling, 1998, p.37; Strauss, 2003, p.5; p.24; Strauss & Corbin, 1998, p.210). Een gevolg van deze theoretische steekproeftrekking is dat we als onderzoeker niet bij aanvang van het onderzoek konden zeggen welke respondenten geïnterviewd zouden worden. Aangezien verschillende groepen van nabij of van ver betrokken zijn met de school die we onderzoeken, was het noodzakelijk deze omvangrijk groep alsnog af te bakenen. Oorspronkelijk wilden we vooral interne betrokkenen (leerkrachten en directie) interviewen. De eerste leerkrachten werden geselecteerd op basis van het criterium anciënniteit, ze moesten met andere woorden de herprofilering hebben meegemaakt. Uit de eerste interviews met leerkrachten en uit de literatuur bleek echter dat autochtone ouders een rol van cruciaal belang speelden in het slagen van de herprofilering. We hebben er daarom voor gekozen autochtone ouders te interviewen. Interviews met allochtone ouders waren om praktische redenen (nl. taal) moeilijker haalbaar. Ook bleek het mogelijk de directrice die ten tijde van de herprofilering aan het hoofd van de school stond, te interviewen. Eveneens werd besloten een externe onderwijsadviseur die de school sinds lange tijd volgt, te interviewen. Uiteindelijk werden 8 leerkrachten, 10 autochtone ouders (waarvan 3 duo-interviews), 1 ex-directrice, 1 directrice en 1 externe onderwijsadviseur geïnterviewd.

Normaal gezien wordt met de dataselectie gestopt van zodra het saturatiepunt bereikt is en verdere interviews geen of weinig additionele informatie aanbrengen (Maso & Smaling, 1998, pp.38-39). Terecht kan de vraag gesteld worden of dat bij ons het geval is geweest, gezien de beperkte tijdspanne die het onderzoek omvat en het beperkte aantal respondenten die geïnterviewd werden. Daarover meer in paragraaf 3.

Wat de leerkrachten betreft, werd van alle leerkrachten vanaf het 1^e kleuterklasje tot het 6^e leerjaar een interview afgenomen, met uitzondering van de leerkracht van het 2^e leerjaar en leerkrachten die halftijds werkten met een andere leerkracht. Wellicht was het beter geweest de hele leerkrachtenploeg te interviewen, maar om praktische redenen was dit zoals gezegd niet mogelijk. In de volgende tabel geven we een overzicht van de geïnterviewde leerkrachten weer. Om de anonimiteit te bewaren, hebben we ervoor gekozen het leerjaar waarin ze lesgeven, niet te vermelden.

Wat de ouders betreft, werd oorspronkelijk geopteerd autochtone ouders van leerlingen van het zesde leerjaar en autochtone ouders van leerlingen van het derde kleuterklasje te interviewen. Op die manier wilden we het eventuele verschil blootleggen tussen de ‘eerste generatie’ ouders die in de eerste jaren na de herprofilering gekozen hebben voor de school, en de ‘latere generatie’ ouders van wie de kinderen in de (gemengde) kleuterschool zitten en die moeten beslissen of ze hun kinderen daar in de lagere school (die nog niet gemengd is), laten.

Wanneer bleek dat het aantal autochtone ouders in de hogere leerjaren nog steeds beperkt was[51] werden uiteindelijk 5 ouders (waarvan 2 koppels) geselecteerd waarvan de oudste kinderen in het 4^e, 5^e en 6^e leerjaar zaten. Deze ouders hadden de school gedurende de voorbije 9 jaren zien evolueren en waren daarom ‘rijk aan informatie’. Daarnaast werden eveneens 3 ouders geselecteerd waarvan de oudste kinderen in de 3^e kleuterklas zaten en 1 koppel waarvan het kind in de 2^e kleuterklas zat. In de volgende tabel geven we een overzicht van de geïnterviewde ouders met daarnaast een aantal relevante achtergrondkenmerken.

Wat de overige respondenten betreft, hebben we de toenmalige directrice, de huidige directrice en een externe onderwijsadviseur geïnterviewd. In de volgende tabel worden een aantal relevante achtergrondvariabelen weergegeven.

Met het eerste contact begint het empirische gedeelte van het onderzoek. Dat eerste contact is cruciaal om zo weinig mogelijk weigeringen te verkrijgen en bovendien mensen aan te sporen kwalitatief goede informatie te verschaffen (Maso & Smaling, 1998, p.41). We bespreken de toegang tot de binnenschoolse (directrice, leerkrachten, ex-directrice) en buitenschoolse (ouders, externe onderwijsadviseurs) actoren afzonderlijk.

De toegang tot de actoren binnen de school verliep niet gemakkelijk. Na een groot aantal vruchteloze pogingen om de directrice te bereiken en de overweging op zoek te gaan naar een nieuwe school, volgde een late afspraak met de directrice in november 2005. Ze stemde onmiddellijk in met het onderzoek. Een week later hebben we samen de leerkrachten tijdens een vergadering op de hoogte gesteld en hen om hun medewerking gevraagd. Geen enkele leerkracht weigerde expliciet, zolang de interviews tijdens hun turnuren of middagpauzes door zouden gaan. De eerste 6 interviews vonden na opnieuw meermaals aandringen een maand later, midden december 2005 plaats. Het feit dat de directrice elke afspraak zélf wilde regelen maar daar niet genoeg tijd voor had, heeft tot de nodige vertraging en misverstanden geleid. Ook de afspraak met de toenmalige directrice gebeurde via de huidige directrice en vond plaats in december 2005.

Na een tijdelijke onderbreking wegens semesterexamens, werden de overige interviews afgenomen tijdens de maand februari en maart 2006. Voor de laatste twee interviews met leerkrachten heb ik het telefoonnummer aan de directrice gevraagd om zelf met hen te kunnen afspreken. Het interview met de huidige directrice vond eveneens eind februari 2006 plaats.

We kunnen dus stellen dat – na enige moeilijkheden – alle interviews met de binnenschoolse actoren goed zijn verlopen. Toch kan de bedenking gemaakt worden of het goed is geweest de interviews met leerkrachten met tussenkomst van de directrice te regelen. De relatie tussen de ‘gloednieuwe’ directrice en de leerkrachten was voor ons immers voor aanvang niet duidelijk. Indien die negatief zou zijn geweest zou dat mijn intrede in het veld danig gehypothekeerd hebben. Achteraf gezien (H5 § 3.2.6.) bleek dat gelukkig niet het geval te zijn geweest.

Eind december 2005 ben ik begonnen met mijn zoektocht naar autochtone ouders. Eerst heb ik tijdens het interview met de leerkracht van het 6^e leerjaar geïnformeerd hoeveel ouders in haar klas bereid zouden zijn tot een interview. Met haar werd overeengekomen dat ze twee ouders de toestemming zou vragen tijdens het oudercontact dat die avond plaatsvond. Het autochtone ouderkoppel stemde onmiddellijk toe. Het allochtone ouderkoppel weigerde. In februari 2006 nam ik opnieuw contact op met de leerkracht van het 3^e kleuterklasje en kreeg ik zo het telefoonnummer door van twee autochtone ouders. De telefoonnummers van de drie laatste autochtone ouders vond ik via de nieuwsbrief van de school. Het ging dan om ouders die betrokken waren bij de ouderwerking. Deze interviews vonden plaats in februari en maart 2006.

De interviews duurden gemiddeld een uur. De interviews met de leerkrachten duurden gemiddeld iets langer dan die met de ouders. Het interview met de toenmalige directrice nam 2u30 in beslag. Inclusief kennismaking, interview, verplaatsingen en transcriptie nam elk interview gemiddeld een dag in beslag. De interviews vonden in een alledaagse setting plaats: bij leerkrachten in de klas, bij ouders en bij de ex-directrice thuis, bij de directrice en de externe onderwijsadviseur in hun bureau.

De interviews startten steeds met een korte inleiding waarin ik (nogmaals) uitlegde wie ik was, wat ik studeerde, waarom ik onderzoek deed en waarover dat onderzoek ging. Ook werd gevraagd of het interview mocht worden opgenomen om het nadien waarheidsgetrouw te kunnen uittypen. Vervolgens werd de anonimiteit gegarandeerd door te zeggen dat niemand uit de analyse zou kunnen opmaken van wie de daarin weergegeven informatie afkomstig is (Maso & Smaling, 1998, pp.41-42). Vervolgens werd de topiclijst ter hand genomen en naargelang het verloop van het interview op een bepaalde manier gevolgd. De meeste interviews werden afgesloten met de vraag of de respondent zelf nog iets te vertellen had. Nadien werd de bandrecorder afgezet en nog even nagepraat (Billiet & Waege, 2001, p.326). Tijdens en voor het interview observeerde ik als interviewer. Ik schreef de indrukken die ik daarbij had (bvb. sfeer bij de ouders thuis, inrichting,..) na het interview kort neer (Maso & Smaling, 1998, pp.51-52).

Vervolgens werden de interviews uitgetypt. In de mate van het mogelijke gebeurde dat op de dag van het interview om op grond daarvan nieuwe aandachtspunten te leggen in latere interviews. Aangezien het de algemene regel is dat het omzetten van auditieve gegevens in tekstvorm dient te gebeuren met een minimaal verlies aan informatie, werd in deze transcripties het taalgebruik van de interviewer en respondent zo waarheidsgetrouw mogelijk uitgeschreven.

Zowel bij participerende observatie als bij het interview zijn er ethische problemen waar men als onderzoeker mee geconfronteerd kan worden. Daarom moeten twee basisprincipes in acht genomen worden: het principe van confidentialiteit en het principe van informed consent.

Het principe van confidentialiteit, ten eerste, stelt dat de privacy en integriteit van de onderzochte subjecten steeds beschermd moet worden (Billiet & Waege, 2001, p.321, p.367; Esterberg, 2002, pp.43-46). Door de langere periode die de onderzoeker in het veld doorbrengt en de diepte-interviews die van de respondenten worden afgenomen, groeit er vaak een (tijdelijke) vertrouwensband tussen de onderzoeker en de betrokkenen. Om dat vertrouwen niet te schaden moet de informatie die de onderzoeker verzamelt, zo bewerkt worden dat de antwoorden van de respondenten niet geïdentificeerd kunnen worden (anonimiteit) (Billiet & Waege, 2001, p.367; Baarda e.a., 1995, p.34; Esterberg, 2002, pp.50-51). Het is in navolging hiervan dat we in onze analyse geen namen, plaatsen of tijdstippen vermelden en zo weinig mogelijk achtergrondgegevens van onze respondenten vrijgeven.

Het principe van informed consent houdt in dat de personen die geobserveerd worden, op de hoogte moeten zijn van de aanwezigheid van de onderzoeker en daarmee vrijwillig moeten instemmen. Die toestemming werd steeds gegeven. Natuurlijk reist de vraag in hoeverre de respondenten op de hoogte moeten gesteld worden van de exacte bedoelingen of vragen van de onderzoeker. Het is immers zo dat mensen die op de hoogte zijn van wat geobserveerd wordt, zich anders zullen gedragen (Esterberg, 2002, pp.51-53; Baarda e.a., 1995, p.34). Wanneer gevraagd werd naar de bedoeling van ons onderzoek, hielden we de uitleg daarom heel algemeen en beklemtoonden we dat we vooral veel uiteenlopende meningen wilden verzamelen om een zo volledig beeld te verkrijgen van wat er in de school gebeurde.

In grounded theory is het zoals gezegd belangrijk de analyse niet strikt te scheiden van de waarnemingsfase. Zodra men als onderzoeker begint met de dataverzameling (het interviewen) moet men tegelijkertijd zoeken naar een zekere structuur in de aantekeningen (Strauss & Corbin, 1998, p.203). Dat noemen we de eerste exploratie of verkenning van de data. Wij gingen over tot een eerste verkenning van de data door de transcripties meermaals te lezen en met elkaar te vergelijken. Op die manier werden de eerste gelijkenissen en verschillen tussen de interviews duidelijk, alsook de aspecten die in de volgende interviews meer of minder beklemtoond moesten worden. Zo bleek bijvoorbeeld uit de eerste interviews dat de opeenvolgende directies de sfeer tussen de leerkrachten, het beleid van de school, het contact met de ouders, enzovoort grotendeels bepaalden. In latere interviews werd daar dan ook steeds op ingegaan, als het ware als ‘nieuw topic’.

Tegelijkertijd bleven we extra literatuur raadplegen en werken aan ons theoretisch kader. We zijn dus gestart met een zekere achtergrond in de literatuur maar we hebben op voorhand niet alle literatuur betreffende het te bestuderen gebied gelezen (Strauss & Corbin, 1990, pp.45-50). Op die manier konden we de verdere dataverzameling en analyse sturen.

Onder coderen verstaat Strauss ‘a detailed grounding by systematically and intensively analyzing data, often sentence by sentence or phrase by phrases of the field note, interview or other document. By constant comparison, data are extensively collected and coded thus producing a well constructed theory. The focus of analysis is merely on collecting of ordering ‘a mass of data’, but on organizing many ideas, which have emerged from analysis of data…The excellence of the research rests in large parts on the excellence of the coding’ (Strauss, 2003, pp.22-23). Om op een gedetailleerde, intensieve en microscopische manier te kunnen coderen, hebben we alle transcripties ingevoerd in ‘Folioviews’, een softwarepakket voor kwalitatieve inhoudsanalyse. We bespreken achtereenvolgens het ‘open coderen’, ‘axiaal coderen’ en ‘selectief coderen’.

Strauss en Corbin (1998, pp.101-121) onderscheiden tijdens het proces van het open coderen vier stappen. Deze zijn: het conceptualiseren (conceptualizing), het ontdekken van categorieën (discovering categories), het benoemen van categorieën (naming categories and subcategories) en het uitdiepen van de categorieën. Zelf hebben we in de eerste plaats elk interview opgedeeld in tekstfragmenten en aan elk tekstfragment een trefwoord toegekend. Deze trefwoorden of open codes gaven een samenvatting weer van het betreffende tekstfragment. Soms kreeg één tekstfragment verschillende codes toegekend. We zijn begonnen met het coderen van de interviews van de leerkrachten. Van zodra alle leerkracht-interviews gecodeerd waren en er geen nieuwe codes bijkwamen, zijn we begonnen met het coderen van de interviews van de ouders om te eindigen met de overige drie interviews.

Na deze fase hadden we een 40-tal codes of categorieën. Aangezien we met een topiclijst werkten kwamen een aantal onderwerpen in de meeste interviews terug, waardoor het aantal codes – in vergelijking met het open interview - nog relatief beperkt in aantal was. Wanneer we de lijst met codes bekeken, viel echter op dat een aantal codes onder één gemeenschappelijke code kon ondergebracht worden of dat ze als het ware samenhingen. Door na te denken over de concrete inhoud van alle categorieën, werden een aantal categorieën samengebracht in een 20-tal overkoepelende, meer abstracte categorieën. In feite komt het erop neer alle categorieën en tekstfragmenten voortdurend met elkaar te vergelijken om ze beter te kunnen differentiëren en definiëren. Dit wordt ook wel de constant comparative method genoemd (Strauss & Corbin, 1998, p.102).

De axiale codering bouwt verder op de categorieën die ontstaan zijn. In deze fase zoekt de onderzoeker verder naar relaties tussen de categorieën. Op die manier konden we een logische structuur maken waarin alle categorieën een plaats krijgen. Deze structuur is het geraamte van de analyse geworden (H5).

In de fase van de selectieve codering, gaan we als onderzoeker op zoek naar één of meerdere kerncategorie(ën) die een grotere verklarende kracht biedt/en dan de andere categorieën. De kerncategorie geeft het belangrijkste thema of de belangrijkste thema’s die uit de data naar voren kwamen, weer. In feite gaat het dus om de essentie van het onderzoek (Strauss & Corbin, 1990, pp.61-99). De criteria die Strauss hanteert om te beoordelen of een categorie omschreven kan worden als kerncategorie zijn de volgende: (1) Het kernbegrip moet gerelateerd zijn aan alle andere categorieën (centraliteit), (2) De kerncategorie moet frequent voorkomen in de data (frequentie), (3) de kerncategorie moet gemakkelijk verbonden kunnen worden aan andere categorieën, (4) de kerncategorie moet de algemene theorie sturen, (5) de kerncategorie moet de vooruitgang van de algemene theorie tot gevolg hebben, (6) de kerncategorie moet zoveel mogelijk variatie omvatten, in plaats van algemene patronen (Strauss, 2003, p.36). In zijn woorden: “the more the researcher finds indicators that work similarly regarding their meaning for the concept, the more the analyst saturates the properties of the concept for the emerging theory. Nothing new happens when he or she reviews the data. The category and its properties exhaust the data” (Strauss, 2003, pp.25-26).

Op basis van de integratie van de hoofdcategorieën, moet de onderzoeker ten slotte komen tot een theorie waarmee zoveel mogelijke variatie in gedrag kan worden verklaard met zo weinig mogelijk concepten (Strauss, 2003, p.35). Bij de ontwikkeling van deze theorie kan de onderzoeker zich gebaseerd hebben op eigen ideeën, dagelijkse theorieën van actoren in het veld en bestaande theorieën uit het omgevende onderzoeksveld. Om tot kritisch inzicht te komen in de sociale fenomenen moet men zich oorspronkelijk echter niet te sterk laten leiden door bestaande theorieën.

Deze theorie is nooit ‘af’. De sociale werkelijkheid verandert immers voortdurend, de theorie moet steeds aangepast worden aan die werkelijkheid (Willekens, 2004, p.37). Het grootste verschil met andere kwalitatieve methoden, is dat dit ‘teruggrijpen naar de data’ een permanente opdracht voor de onderzoeker is. In meer positivistische tradities worden oude data gebruikt om hypotheses te verifiëren, maar op een meer lineaire manier. Bij grounded theory gebeurt dit steeds opnieuw en zonder lineaire volgorde. De onderzoeker moet zich met andere woorden tijdens het onderzoek steeds opnieuw vragen stellen over de juistheid van de door hem aangebracht onderscheidingen, vergelijkingen, hypotheses, concepten en de verbanden daartussen. De (voorlopige) integratie van de onderzoeksbevindingen worden weergegeven in hoofdstuk 5.

Uit het voorgaande blijkt dat de maatstaven die voor kwantitatief onderzoek worden gehanteerd niet zomaar kunnen worden toegepast op diens kwalitatieve tegenhanger, omdat elk van beide andere doelstellingen vooropstelt en andere data bijeensprokkelt. De eigen aanpak van kwalitatieve onderzoekers werd zeker niet van kritiek gespaard. Toch moeten zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve onderzoeker hun onderzoeksresultaten en de methode waarmee ze die bereikt hebben, overtuigend kunnen presenteren. De methodologische kwaliteit van een onderzoek of de kwaliteit van de gebruikte methoden en technieken, onderzoeksvragen, kennisdoelen en theoretische en normatieve uitgangspunten, heeft daarop betrekking (Maso & Smaling, 1998, p.65; Billiet & Waege, 2001, pp.340-342). Hieronder bespreken we de betrouwbaarheid en de geldigheid van kwalitatief onderzoek, de twee belangrijkste elementen waaraan de methodologische kwaliteit getoetst kan worden.

Onder betrouwbaarheid verstaan we de afwezigheid van toevallige vertekeningen. Dit betekent dat de tussen- en eindresultaten van een onderzoek in principe herhaald moeten kunnen worden (daarom dat de termen repliceerbaarheid, reproduceerbaarheid eveneens worden gebruikt). In ons onderzoek is vooral externe betrouwbaarheid van belang[52]. Door de eigenheid van kwalitatief onderzoek (H4 § 1.) is feitelijke herhaling van een onderzoek door andere onderzoekers echter vaak onmogelijk, zodat het streefdoel virtuele herhaalbaarheid is. Virtuele herhaalbaarheid betekent dat een onderzoek in principe precies op dezelfde manier kan worden herhaald (door andere onderzoekers maar met dezelfde methoden en technieken) als de onderzochte werkelijkheid niet veranderd of verdwenen is.

Een voorwaarde om virtuele herhaalbaarheid mogelijk te maken is de gebruikte methoden en technieken uitgebreid te rapporteren in een onderzoeksrapport. Op die manier wordt een onderzoek intersubjectief navolgbaar (trackable) en bekritiseerbaar. We hebben dat proberen te doen door uitgebreid in te gaan op het onderzoeksinstrument, de selectie van respondenten, de toegang tot het veld en het verloop van de interviews (Maso & Smaling, 1998, p.68; Billiet & Waege, 2001, p.340).

Onder geldigheid of validiteit verstaan we de afwezigheid van systematische vertekeningen van de tussen- of eindresultaten of van de methoden en technieken die tot de resultaten geleid hebben (Maso & Smaling, 1998, p.68). In kwalitatief onderzoek wordt in de eerste plaats gestreefd naar interne geldigheid en niet naar externe geldigheid of veralgemeenbaarheid.

Externe geldigheid of validiteit verwijst naar de generaliseerbaarheid van onderzoeksconclusies naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek. In ons geval zouden we bijvoorbeeld kunnen veralgemenen naar andere zwarte scholen die eveneens geherprofileerd zijn om autochtone leerlingen aan te trekken. Aangezien we – zoals in kwantitatief onderzoek – niet werken met een representatieve steekproef, kunnen we onze resultaten enkel falsifiëren binnen de context van het onderzoek zelf (Billiet & Waege, 2001, p.340). We weten dat het allerminst is aangewezen onze conclusies te veralgemenen naar ruimere contexten, wat ook onze bedoeling geenszins is. Onze bedoeling was eerder verkennend te werk gaan. Het was ons meer te doen om de variatie binnen de school bloot te leggen dan te veralgemenen naar andere scholen in dezelfde context.

Interne geldigheid of validiteit heeft betrekking op geldigheid binnen het onderzoeksproject. Het gaat vooral over de kwaliteit van de data en de redenering (de onderzoeksopzet en de analyse) die tot de onderzoeksconclusies geleid hebben (Maso & Smaling, 1998, pp.71-73). Beide moeten zoveel mogelijk vrij zijn van systematische vertekeningen.

De kwaliteit van de data werd in de paragraaf over de selectie van respondenten besproken. Daaruit bleek dat we – zeker wat de ouders of andere externe actoren betrof – allerminst een punt van verzadiging hadden bereikt. De leerkrachtenpopulatie was min of meer gedekt. Wat de ouderpopulatie betreft, is dat minder duidelijk. In totaal werden tien ouders geïnterviewd. Aangezien we deze ouders echter voornamelijk via het oudercomité of via leerkrachten hebben gevonden, houdt dit wellicht een zekere vorm van voorselectie in. Langs de andere kant is het ook zo dat we geen volledige steekproef konden trekken en dat het onderzoek in tijd beperkt was.

Ook is de kwaliteit van de data afhankelijk van het onderzoeksinstrument, het interview. Het gevaar bestaat dat de interviewer de antwoorden van de respondent beïnvloedt (reactiviteit). De interviewer is zijn eigen meetinstrument en bepaalt dus in grote mate zelf hoe het interview verloopt (Billiet & Waege, 2001, p. 340-341; Esterberg, 2002, pp.61-62, 68-72). Daarom probeerden we veel aandacht te besteden aan onze intrede in het veld (door op de leerkrachtvergadering ons onderzoek voor te stellen en om de toestemming van de leerkrachten te vragen, door de ouders zelf op te bellen en hetzelfde te doen), aan de locatie van de interviews (in de natuurlijke setting).

Ook moeten we als onderzoeker op onze hoede zijn voor zogenaamde sturende vragen. Deze kunnen zowel de betrouwbaarheid als de geldigheid neerhalen wanneer ze bepaalde antwoorden suggereren of argumenten in de vraag bevatten en het antwoord op de vraag beïnvloeden. Anderzijds kunnen ze de betrouwbaarheid en geldigheid ook bevorderen, wanneer ze confronteren, grenzen leren ontdekken, achtergehouden informatie bovenhalen, bevestiging of ontkenning zoeken, de antwoorden van de respondent nagaan of de eigen interpretaties controleren. Daarom moeten sturende vragen ontmaskerd worden bij de analyse van de data en het doel en de richting ervan geëxpliciteerd (Billiet & Waege, 2001, p.341; Esterberg, 2001, pp.92-107). Tijdens de bespreking van de twee eerste interviews werd gewezen op een aantal sturende vragen die in de latere interviews vermeden moesten worden.

Ten slotte bepaalt de analyse in grote mate de eindresultaten. We hebben daarom de manier waarop we de data geanalyseerd hebben zoveel mogelijk trachten te expliciteren om eventuele vertekening tegen te gaan. Wanneer de analyse zo goed als afgerond was, hebben we alle interviews nog eens grondig gelezen, om te vermijden dat we door een selectieve blik belangrijke passages uit het oog vergeten waren. Op basis daarvan werd de analyse hier en daar aangepast.

Met ons onderzoek wilden we onze case – een zwarte school die trachtte te evolueren naar een (quasi) gemengde school – van binnenuit begrijpen, door interviews af te nemen bij zoveel mogelijk betrokkenen. Leidraad bij deze interviews was een topiclijst waarin de hoofdlijnen van het onderzoek – die uit de theorie naar voren waren gekomen – in vermeld stonden. Het onderzoek had hoofdzakelijk de bedoeling verkennend te zijn. We wilden met andere woorden nagaan ‘wat daar gebeurde’ en ‘wat daar veranderd was’. We wilden de relaties tussen de verschillende betrokkenen blootleggen en hun interpretatie van de veranderde situatie van de school onderzoeken. Daaruit is een eerste integratie van de onderzoeksbevindingen ontstaan, waarin we een zo veelzijdig mogelijk beeld van de school trachten te schetsen. Deze kleinschalige exploratie van een case kan waardevol zijn, zolang de gebruikte methode voldoende geëxpliciteerd wordt. Dat is wat we gepoogd hebben te doen in bovenstaand hoofdstuk. Tegelijkertijd beklemtonen we dat de draagwijdte van ons onderzoek beperkt is. We wensen allerminst te veralgemenen naar andere scholen in dezelfde situatie, en zijn ons ervan bewust dat het aantal geïnterviewde respondenten wellicht te beperkt is geweest om sluitende conclusies te kunnen trekken.

Vóór de jaren 1960 bestaat de leerlingenpopulatie van de school voornamelijk uit kinderen uit de buurt. Deze buurt telt hoofdzakelijk Vlaamse bewoners, zodat de leerlingenpopulatie eveneens homogeen autochtoon is. Vanaf eind jaren 1960 komen de eerste migranten toe in de stad waar ons onderzoek plaatsvindt en vinden ze werk in de groenteteelt en de metaalsector. Na enkele jaren volgen de vrouwen en kinderen. De migrantengezinnen vestigen zich in het centrum van de stad, rond het Kleine Begijnhof. Doordat autochtone gezinnen wegtrekken naar de duurdere buitenwijken van de stad, ondergaat de buurt een ware gedaanteverwisseling. Deze vorm van residentiële segregatie hebben we in hoofdstuk 2 (H2 § 1.2.1.) besproken.

Tegen het einde van de jaren 1980 zien we dat deze gedaanteverwisseling ook weerspiegeld wordt in de leerlingenpopulaties van de meest nabije scholen, waaronder de school die wij bespreken. De leerlingenpopulatie van deze school wijzigt op vrij korte tijd: door de plotse toestroom van allochtone leerlingen daalt het aantal autochtone inschrijvingen. Autochtone ouders zijn bezorgd om de verkleuring van de buurt en beginnen de school te mijden. Dat doen ze door hun kinderen naar scholen buiten de buurt te sturen, waar de leerlingen (bijna) allemaal van autochtone afkomst zijn. Deze witte vlucht (H2 §1.2.2.) heeft tot gevolg dat de school weldra uit 100% allochtone leerlingen bestaat. Dit leidt er op haar beurt toe dat het imago van de school gelijkgesteld wordt aan dat van een concentratieschool, zwarte school, migrantenschool, waarvan de kenmerken onder andere slecht gegeven lessen, verwaarloosde lokalen, een uitgeblust leerkrachtenkorps of algemeen: een gebrek aan kwaliteit zijn.

Een derde factor die van belang is geweest voor de evolutie van de school is het selectieve toelatingsbeleid van scholen in de omgeving (H2 § 1.2.3.). Zo zegt de directrice die toen aan het hoofd van de school stond:

“Ze namen ze niet op in andere scholen hé. Die andere scholen moesten ook een stap zetten, maar dat gebeurde niet. Wij hadden daar contact mee, bijvoorbeeld met [school x], maar dat was dé eliteschool. En wij waren ‘beneden alles’.” (r4 – v – ex.d).

Door toedoen van residentiële segregatie, witte vlucht en het selectieve toelatingsbeleid van scholen, evolueert het onderwijs in de stad die wij bespreken met andere woorden naar een situatie van etnische segregatie (H2 § 1.1.). Enerzijds zijn er scholen die het steeds moeilijker hebben om géén concentratievestiging te worden (zoals onze school) en anderzijds zijn er scholen waar – proportioneel gezien - (te) weinig allochtone leerlingen ingeschreven zijn. Vele jaren lang werken de leerkrachten dan ook met bijna uitsluitend allochtone kinderen.

“En dan is dat zo gegroeid. Er zijn altijd meer en meer migranten gekomen. Door het feit dat er altijd meer migranten kwamen, gingen de Belgen meer weg. En dan heb ik hier jaaaaaren -wel meer dan 10 jaar- was dat hier 100% migranten. Wij hadden dus allemaal vreemdelingen. Dat waren vooral Marokkanen. We hebben ook een periode enkele Turkse leerlingen gehad, maar dat waren dan geen Moslims.” (r5 – v – lk ls).

Het aantrekken van autochtone leerlingen lijkt voor het schoolteam een onbegonnen zaak, de school bevindt zich immers in een wijk waar vrijwel geen autochtonen meer wonen. Op vrijwillige basis gaan leerkrachten op zoek naar informatie over talloze onderwerpen (o.a. geweld, drugs, leesproblemen) en volgen ze bijkomende opleidingen om beter te kunnen inspelen op de specifieke lessituatie waar ze in staan. Een aantal leerkrachten gaat op bezoek naar Marokko, Turkije, Tunesië en Egypte om de verschillende culturen van dichtbij te leren kennen.

Uit de gesprekken met de oudere betrokkenen[55], komt naar voren dat ze zich allemaal vrij negatief uitlaten over de lessituatie in die periode (H2 § 3.1.2.1.).

“Om scholen die met honderd ten honderd migranten zitten goed te doen draaien, doen die leerkrachten een dubbele inspanning. Want het is veel gemakkelijker om kinderen die talent hebben… en als ge dan uw dingen brengt, die doen alles wat je zegt. Bij de anderen, die niets kunnen, daar kan regelmatig iets mislukken. Ook al hebt ge het met handen en voeten uitgelegd. (…) Dat zijn meestal niet de gemakkelijkste kinderen hé. Ze hebben een gedragsprobleem, ze verzwaren uw klas omdat ze eigenlijk niet meekunnen met hetgeen je brengt, máár uiteindelijk moet je kinderen altijd een kans geven.” (r1 – v – lk ks)

Deze negatieve evaluatie heeft te maken met de ‘dubbele inspanning’ die de leerkrachten moeten leveren omdat de allochtone leerlingen – voornamelijk ten gevolge van hun taalachterstand – minder actief deelnemen in het klasgebeuren. Een verschil tussen kleuter- of lagere school is er niet, zoals blijkt uit de volgende citaten.

“Nu is het beter. Ze verstaan u beter. Vroeger was dat met hand en tand uitleggen en ook aangepaste en heel korte verhaaltjes. Nu vertellen we langere verhaaltjes. Natuurlijk zijn er nog die niet kunnen volgen, maar dan proberen we die apart te nemen.” (r6 – v – lk ks)

“Met die Belgen krijg je veel meer respons in de klas! Vroeger was het hier tijdens W.O.-lessen[56] vrij stil, en als ik de leerstof niet aanbood in groepswerken of zo, dat ze eigenlijk zelf op zoek moesten gaan naar de informatie, dan kwam er eigenlijk niets uit de leerlingen. Dan gaf ik les en ze luisterden en eigenlijk kwam er vanuit hen niet veel.” (r2 – v – lk ls)

“In het begin, bij de migranten die wij vroeger hadden, moesten wij écht de lessen spelen. Als het ging over een wei, dan namen wij een groen matteke mee. En een koe. En een melkkanneke. Dan speelden wij ‘de koe zit in de wei’. Zo hé. Dat kunt ge u niet voorstellen.” (r18 – v – lk ls)

Die taalachterstand is het gevolg van het feit dat de allochtone kinderen (te) laat met het Nederlands in contact komen. Thuis wordt er immers amper of geen Nederlands gesproken en vaak worden de kinderen pas vanaf het moment dat ze schoolplichtig zijn ingeschreven in de school. In die periode gaan de kleuterjuffen daarom geregeld op huisbezoek om de allochtone ouders te overtuigen dat de kleuterschool cruciaal is om de taalachterstand van bij de start van de schoolloopbaan aan te pakken en op die manier de onderwijskansen van hun kinderen niet bij voorbaat te hypothekeren (H1 § 3.2.1.).

“Nu gaan ze wél naar de kleuterschool. Vroeger niet. Dan beschouwden ze de kleuterklas als alleen maar ‘spelen’. Vroeger gingen wij ook vaak op huisbezoek bij de allochtone ouders. Dan gingen wij zeggen dat het belangrijk was om naar de kleuterschool te komen. Omdat ze anders op de lagere school niet meekunnen als ze de taal niet kennen. Dat hebben we toch al kunnen doorbreken.” (r9 – v – lk ks)

Door die combinatie van factoren, slagen de leerkrachten er in die periode niet in les te geven op het niveau dat een ‘gewone’ school zou halen. Soms wordt in de lagere school de leerstof van één of twee jaar lager gegeven (H2 § 3.1.2.1.).

“Vroeger had je één homogene groep migranten. Dat verandert dus in de zin van uw leerniveau: in het begin waren er sommige dingen die je zou moeten geven voor het volgende jaar, maar dat dat gewoon boven het petje was. Dat werd dan opgeschoven. Wij hebben zelfs bijna een volledig jaar lager gegeven, zal ik zeggen. Dat kan nu niet meer” (r3 – v – lk ls)

“Als ge allemaal migranten hebt, dan gaat ge automatisch uw niveau verlagen. Want dan denkt ge: ge kunt uw niveau niet behalen. De jaren dat ik alleen migranten had dan kon ik het niveau van [het jaar waarin ik lesgaf] niet bereiken. Want dan had ik het gevoel boven hun hoofden te praten. Dus automatisch gaat ge uw ritme aanpassen, ge probeert wel de leerstof [van dat leerjaar] te geven, maar ge moet uw ritme aanpassen, ge geraakt niet zo snel vooruit. Ik moet daar eerlijk in zijn: ge haalt het niveau niet” (r5 – v – lk ls)

“Zo is dat jaaaaaaaaaaaren geweest. In die periode hebben we ook nooit geen inspectie gezien. Ondanks dat we er naar vroegen! (…) En wat deden wij? Wij maakten onze eigen methode. Echt heel gemakkelijke oefeningen. Altijd heel duidelijk. (…) Wij hebben altijd heel gestructureerd gewerkt. En dat was naar migranten toe heel voordelig” (r18 – v – lk ls)

Dat het niveau niet werd gehaald, bleek ook uit de testen die externe onderwijsbegeleiders bij de leerlingen afnamen. Zo zegt één van de begeleiders destijds:

“Dan haalden die dat niveau niet. Maar ja, da’s ook logisch. Als gij een hele klas hebt dat op leerniveau niet kan volgen, heeft dat geen zin hé. (…) In [die school] werkte ik omgekeerd. Daar gaf ik aan de meeste leerlingen een test van het niveau 3^e, 4^e leerjaar, en aan een aantal leerlingen dan niveau hoger. Dan weet ge dat ze het niveau van het 4^e halen.” (r15 – v – eo)

Ondanks de negatieve aspecten van het werken in de school als concentratieschool, zijn de meeste leerkrachten van toen nog steeds actief in de school. Enkel een paar leerkrachten zijn op pensioen gegaan en een aantal leerkrachten zijn vrij snel van school veranderd.

“Ik heb hier in het begin veel tranen gelaten. Ik kon die migranten in het begin absoluut niet baas. Die waren baas over mij. Maar ik heb ondertussen mijn draai hier gevonden. Ik ken hen en zij kennen mij en we vinden het goed met elkaar.” (r2 – v – lk ls)

“Na het eerste jaar heb ik echt gedacht van ’ik sta hier gewoon in de hel’. Ik heb eens een jaar gehad dat er heel zware gevallen zaten. Dat was toen dat er een andere migrantenschool gesloten was. Een paar mannen waren toen onder begeleiding en zo. (…). Toen was er heel veel agressie. Fysiek was dat heel gevaarlijk en echt zwaar, daarom dat ik gekozen heb voor een halftijdse. Ik had toen jonge kinderen, ik was altijd doodmoe toen ik thuiskwam” (r18 – v – lk ls)

“We hebben in het verleden mensen gehad die hier interims kwamen doen en die zeiden den tweeden dag ‘ik blijf hier niet’. Ja, diegenen die in een 100 % migrantenklas kwamen, en allee vooral een turnleerkracht, en dan nog andere leerkrachten en die…ge moet eerst die mentaliteit leren kennen. En ik kan me voorstellen, als ge werk genoeg hebt met interims, dat men zegt: ‘ja, ‘k zie het niet zitten om daar zoveel energie in te steken’. Ge moet er honderd ten honderd achter staan!” (r1 – v – lk ls)

En ook al beklemtonen de betrokken leerkrachten meermaals dat het allerminst gemakkelijk werken was toen, toch hebben de meeste onder hen het heel die tijd als een leerrijke uitdaging gezien. Ook merken ze op dat het werken met een homogene groep allochtone leerlingen evenzeer voor- en nadelen kent als werken met een heterogene (allochtone en autochtone) groep leerlingen, zoals nu het geval is. Het gelijkmatige (taal)niveau van de leerlingen maakt het lesgeven voor de leerkrachten in die situatie immers gemakkelijker (H2 § 3.1.2.1.). Ook de goede band tussen de leerkrachten werkte motiverend.

“Voor mij eigen was het gemakkelijker als ge alleen allochtone leerlingen hebt…maar voor de leerlingen zijn gemengde groepen beter. Voor de leerkrachten is het werk nu moeilijker.” (r5 – v – lk ls)

“Ik kom van de generatie met [de toenmalige directrice] aan het roer. Toen hadden wij het heel moeilijk met het publiek dat we hadden, maar langs de andere kant was het ondereen…dat moest hé, als ge zo moeilijke kinderen hebt. Moest dat er niet geweest zijn in den tijd, ik zou het nooit hebben volgehouden.” (r18 – v – lk ls)

“Ge hebt een vrij homogene groep, da’s gemakkelijker om les te geven. Ge kunt zeggen ‘het is zo’. Zelfs al moet ge dan een jaar lager lesgeven. Nu hebt ge: den diene kan dat goed, den diene kan dat goed, en den diene moet daarop letten, da’s veel moeilijker, in plaats van één klasgroep.” (r3 – v – lk ls)

In die periode gaan de leerkrachten tijdens de vakantie geregeld op huisbezoek bij leerlingen die in hun klas terechtkomen in september. Soms vinden huisbezoeken plaats in het kader van een geboorte, een huwelijk, het Offerfeest,…

“Wij gingen op huisbezoek bij kinderen die het jaar daarna bij ons kwamen zitten. Ge ziet wat er leeft, ge kent de broertjes en zusjes. De vrouwen waren daar heel blij mee, want hier zitten die binnen en in Marokko hadden die gans hun familie rondom hen. Die waren heel gastvrij en gaven koekjes en thee.(…) en die waren blijk met de aandacht voor hun kinderen” (r4 – v – ex.d)

“Die huisbezoeken, dat was heel verrijkend. (…) Dat was onder de vakantie. Dat was heel goed dat je op die manier positief bij de ouders binnenkwam. Je kwam op bezoek en dan werd ge gelijk een koning ontvangen. In hun nederig…soms gescheurde zetels. Maar je werd daar écht ontvangen. Gastvrijheid! En dan, als er dan problemen waren in de loop van het jaar, was de stap niet ver hé. Want de grote kinderen brachten de kleintjes mee naar school, dus we zagen die ouders niet altijd hé in de grote gezinnen. Maar als we dan terug naar dat huis gingen, en er was een probleem, is dat dadelijk opgelost hé.” (r1 – v – lk ks)

Zoals in voorgaande reeds aan bod kwam, gebeurde het vaak dat tijdens zulke huisbezoeken het belang van de kleuterschool of van onderwijs werd beklemtoond. Het is pas in de periode na de herprofilering dat zulke huisbezoeken worden afgeschaft door de toenmalige directie. Buiten de huisbezoeken is er volgens de betrokken leerkrachten en directie in die periode relatief weinig contact met de allochtone ouders. De hoofdoorzaak hiervan is de taalbarrière. Enkel de directrice – die Arabische taallessen heeft gevolgd – kan (min of meer) communiceren met de allochtone oudergemeenschap (H2 § 3.1.2.1.).

“Ik had de taal geleerd hé. Maar dan ging dat nóg moeilijk, ik heb dus gewoon Arabisch geleerd, maar zij spreken nog een ander dialect… die eerste groep daar konden we Arabisch mee spreken, maar de tweede groep, dat ging niet, want die spraken hun moedertaal. Maar ja, dat heeft tijd nodig hé.” (r4 – v – ex.d)

Naast de taalbarrière ervaren de leerkrachten en directie ook een grote kloof tussen de opvoeding thuis en de school. De ouders zouden door hun laag opleidingsniveau en gebrek aan ervaring met het Vlaamse onderwijssysteem niet genoeg ondersteuning bieden aan hun kinderen (H2 § 3.1.2.1.). Op dat moment is er nog geen oudercomité op school. In de lagere school zijn er immers geen autochtone ouders, in de kleuterschool sporadisch een aantal (H5 § 3.1.).

Alle actoren zijn zich heel bewust van het etnische imago dat de school op dat moment ontegensprekelijk draagt. Termen als ‘afvalschool’, ‘eindstation’ of ‘opvangschool’ maken duidelijk dat ze dat imago niet als aantrekkelijk beschouwen (H2 § 2.1.; § 2.2.2.).

“Op den duur waren wij de afvalschool. De andere scholen verwezen de migranten die kantje boordje waren voor het bijzonder, naar hier! Wij waren gewoon een eindstation” (r1 – v – lk ks)

“Onze school was zo’n beetje de laatste plaats voor de migranten. Als ze overal al doorgestuurd waren, konden ze hier terecht. Wij probeerden ze zo’n beetje op te vangen.…” (r2 – v – lk ls)

“Vroeger was dat hier een wijkschooltje, ge zat hier tussen allemaal allochtone ouders, dat was een soort van opvang. Dat ging zover van kinderen die geen kleren hadden, dat we die zelfs kleren of eten gaven. Allee, dat was heel lang geleden, toen stonden we zover en dat was gewoon een opvangding en tegelijkertijd de kinderen iets proberen te leren…liefst zoveel mogelijk.” (r3 – v – lk ls)

Wanneer in 1993 de non-discriminatieverklaring wordt ondertekend (H3 § 3.2.), wordt er actieve steun beloofd aan concentratiescholen die hun school opnieuw aantrekkelijk willen proberen maken voor autochtone leerlingen. Op die manier wil men de verschijnselen ‘witte vlucht’ en ‘zwarte invasie’ tegengaan en idealiter een situatie bereiken waarbij de schoolpopulatie een afspiegeling vormt van de populatie van de stad (H2 § 2.1.). In de stad die wij bespreken is die ideale verhouding geschat op 30% allochtonen – 70 % autochtonen (H5 § 3.1.).

Op vraag van en in nauwe samenwerking met de Vlaamse Onderwijsraad ontwikkelt de Koning Boudewijnstichting voor de betrokken concentratiescholen in het basisonderwijs een ondersteuningsaanbod, dat gepresenteerd wordt naar aanleiding van een studiedag voor concentratiescholen uit het basisonderwijs, op 2 mei 1995. De aanwezige scholen krijgen een maand de tijd om hun eventuele deelname te melden. De deelname van onze school is vijf minuten later gemeld. Zeven andere basisscholen gaan eveneens in op het begeleidingsaanbod.

Tijdens de twee daaropvolgende jaren bereidt het team met de hulp van externe onderwijsbegeleiders de herprofilering voor[57]. Het bezint zich over de uitgangpositie van de school (haar project en identiteit), de sterktes en zwaktes van de school en het imago van de school. Ook bezoeken leerkrachten in kleine groepjes 16 scholen in Nederland en België die zich positief herprofileerden, om op die manier een nieuw elan en nieuwe werkvormen te ontdekken. Op basis daarvan wordt in 1996 een actieplan opgesteld. Met dit project wil het schoolteam ingaan tegen de negatieve associatie tussen migranten en lage kwaliteit (H2 § 2.2.2.3.). Het team stelt dat de grote aanwezigheid van migranten in de school niet noodzakelijk tot kwaliteitsverlies hoeft te leiden. Toch stelt het schoolteam dat het pedagogisch en maatschappelijk wenselijker zou zijn een gemengd publiek aan te trekken. Op die manier willen ze onder andere de taalvaardigheid van de allochtone leerlingen verhogen en de sociale vaardigheden van allochtone én autochtone leerlingen verbeteren (H2 § 3.1.). Op een termijn van vijf jaar willen ze in minstens de helft van de klassen Belgische leerlingen verwelkomen. Centraal staat het werken aan de uitstraling van de school: zowel de allochtone ouders als de Vlaamse buurtbewoners moeten overtuigd worden dat er geen minderwaardige vorm van onderwijs wordt gegeven in de school (H2 § 2.2.2.3.). Een jaar later (in 1997) is het zover: het nieuwe opvoedingsproject (H5 § 2.2.) wordt voorgesteld tijdens een persconferentie met enorm veel aanwezigen (de begeleiders, collega’s uit andere scholen, ouders, buurtbewoners, de pers, de overheid, bekende lokale Vlamingen, …). Er verschijnen talloze artikels in lokale en kwaliteitskranten. Het schoolteam spreekt van een nieuwe start, met kwaliteit als centraal uitgangspunt. De school krijgt een nieuwe symbolische naam. Leerkrachten bezoeken de ouders van 2.5 en 3- jarigen uit de buurt en een folder wordt ontworpen om het nieuwe project extra bekendheid te geven en de sterke kanten, de visie en de doelstellingen van de school te beklemtonen (H2 § 2.2.2.2.).

Mét succes, want op de eerste schooldag van het jaar 1998 brengen vijf Vlaamse ouderparen hun kindje naar de eerste kleuterklas. Er wordt een multicultureel klasje gevormd op basis van de vooropgestelde 30/70-verhouding. Op één september zitten er in het multiculturele klasje 4 kinderen: drie Belgische en één migrant. In de loop van het jaar komen er 8 kinderen bij, op het einde zijn ze met 12: 8 Vlaamse kinderen, 2 Marokkaanse, 1 Wit-Russisch en één Turks kind. Daarmee wordt de verhouding die vooropgesteld was, bereikt.

In 1998 volgt een nieuwe persconferentie. Hierin zien we duidelijk de evolutie van de werking. De bekendheid van de school is toegenomen, zeker bij de autochtone inwoners van de stad. Het aantal autochtone inschrijvingen stijgt gestaag. De school participeert aan kunst-, muziek-, theater-, teken- en andere projecten om die bekendheid nog te vergroten. In 2001 volgt een derde en laatste persconferentie.

We kunnen de school die wij onderzoeken met andere woorden beschouwen als een geherprofileerde of magneetschool (H2 § 2.2.2.1.) die op basis van een hernieuwd onderwijsaanbod en kwaliteitsvol pedagogisch programma (H2 § 2.2.2.2.) leerlingen uit verschillende etnische groepen wil aantrekken om op die manier een spreiding van 30% allochtonen en 70% autochtonen (H2 § 2.1.) te bereiken. Deze oorspronkelijk zwarte school wil in de eerste plaats autochtone ouders overtuigen van haar kwaliteit en een vorm van witte invasie (de tegenpool van de zogenaamde witte vlucht) bewerkstelligen (H2 § 2.2.2.3., § 3.1.3.1.). Dit doet ze hoofdzakelijk door te wijzen op haar vernieuwde en vernieuwende pedagogische programma, dat bestaat uit de volgende vijf peilers. Deze vijf peilers staan eveneens vermeld in de folder van de school, en hebben de inhoud van de achtereenvolgende persconferenties bepaald.

Eén van de leidinggevende concepten die de school hanteert om haar herprofileringsproject te legitimeren, is dat van de interculturele school. Daarmee wil de school enerzijds wijzen op haar gemengde schoolpopulatie en anderzijds op de waarde van intercultureel onderwijs. Onder een gemengde schoolpopulatie verstaat het schoolteam in het licht van de stad waar de school zich bevindt, een 70/30-verhouding (H2 § 2.1.). Dit ideaal wordt uiteraard slechts stapsgewijs (startend van de 1^e kleuterklas) bereikt, zoals uit een overzicht van de schoolpopulatie blijkt (H5 § 3.1.). Anderzijds verwijst deze peiler naar de waarde van intercultureel onderwijs (H2 § 2.2.2.2.). Daaronder verstaat de school het leren omgaan met verschillende culturen. Als katholieke school hecht het schoolteam veel waarde aan geloofs- en waardenopvoeding. Ook wordt het belang van gezamenlijke feesten (Kerstmis, Pasen, Ramadan, schoolfeest,…) beklemtoond, omdat ze de samenhorigheid bevorderen. Op die manier wil de school ervoor zorgen dat alle kinderen zich goed en welkom voelen in de school en er graag naartoe komen. Ook ouders worden zoveel mogelijk betrokken bij de opvoeding van hun kind(eren).

In de tweede plaats wil de school dynamisch en ervaringsaanbiedend onderwijs aanbieden. Wat de leerstof betreft, wordt in de kleuterklassen gewerkt met het nieuwe ontwikkelingsplan. In de lagere school gebruiken de leerkrachten aangepaste methoden voor de hoofdvakken zoals ‘Tinteltaal’, ‘Toren van Babbel’ en ‘Zo gezegd, zo gerekend’. Daarnaast maken de leerkrachten wekelijks en maandelijks gebruik van respectievelijk hoekenwerk en contractwerk. Op die manier willen ze de leerlingen zoveel mogelijk individueel begeleiden. Daarnaast willen de leerkrachten samen met de kinderen steeds grotere en andere cirkels maken. Bij steeds grotere cirkels denkt de school aan mooi ingerichte lokalen met een grote beschikbaarheid aan speelgoed en lesmateriaal en een gevarieerd activiteitenaanbod binnen de schoolmuren. Daarnaast kunnen de leerlingen aan de hand van waarnemingen en educatief-culturele activiteiten buiten de school (bvb. bezoek aan brandweerkazerne, historische gebouwen, moskee,…) de horizon steeds verder verruimen. Maar ook mensen van buiten de school (bvb. pottenbakker, kunstenaar, …) komen op bezoek in de school en brengen op die manier hun wereld dichter bij de leerlingen. Bij steeds andere cirkels denkt de school aan projectwerk. Elk jaar werkt de hele school rond een centraal overkoepelend thema, waaruit per trimester een project vloeit. Thema’s van de voorbije jaren waren ‘sprookjes’, ‘de Mexicaanse cultuur’ en ‘afval en afvalpreventie’. Dit jaar werkt de hele school rond ‘kleuren’.

Ook wil de school zich profileren als een muzisch-creatieve school. Binnen de klas of binnen klasoverschrijdende ateliers trachten de leerkrachten de speelse en creatieve aard van elk kind te voeden en te verruimen. Bij speciale gelegenheden, zoals het Sinterklaas- of Offerfeest, krijgen de kinderen de kans zelf muzisch-creatief aan bod te komen. Door beweging, woord, beeld en klank leren de leerlingen zelf vorm te geven aan hun eigen leef- en belevingswereld.

De nadruk op lichaamsbeweging, maakt van de school ook een sportieve school, waar kinderen veel bewegingskansen op maat krijgen aangeboden. Er worden wekelijks twee uren sport voorzien. Ook nemen de leerlingen geregeld deel aan een brede waaier van activiteiten van de Stichting Vlaamse Schoolsport, zowel tijdens de lesuren als op woensdagnamiddag. Tweemaal per jaar wordt een sportdag voorzien met aangepaste activiteiten. Tijdens al deze activiteiten komt fair-play op de eerste plaats. Door de ontwikkeling van hun motorische vermogens leren kinderen hun lichaam beter te beheersen.

De school wordt ook getypeerd als een kleinschalige school, waar optimaal rekening kan worden gehouden met elke leerling. De leerkrachten willen er alles voor doen elk kind, volgens zijn eigen mogelijkheden, zover mogelijk te brengen.

De meeste betrokkenen kunnen een algemeen beeld van het verloop van de herprofilering schetsen. Zo vertelt één leerkracht uit de lagere school:

- “Wij werden dus ergens verplicht, want we zijn daarvoor gesteund en begeleid door de KBS. (…) Die zijn met ons komen praten en die hebben dat begeleid. Dan zijn we…eerst een nieuwe naam beginnen zoeken voor onze school. Dat was één van de eerste dingen. (…) En dan zijn wij bijvoorbeeld scholen gaan bezoeken die zich geherprofileerd hadden. Ik ben met mijn collega naar een school in Gent geweest. Dat was ook een concentratieschool…Daar hebben we met die directie gepraat, hoe dat bij hen verlopen was, welke punten ze vooropgezet hadden, en die dingen hebben wij samengezet en we hebben dat gebruikt voor onze herprofilering. Om dan Belgische kinderen aan te trekken hadden wij adressen gekregen uit de buurt van onze school, en die zijn we toen ook gaan bezoeken. Leerkrachten twee per twee, naar ouders van Belgische kinderen die 2, 5 jaar waren. Om van onderuit te beginnen. Met een kleuterklasje van 30-70% want dat was ook het percentage dat door de school werd vooropgesteld. En dan zijn er zo’n paar Belgische kinderen gekomen.” (r5 – v – lk ls)

- “Dat was niet gemakkelijk. Dat waren ook niet zoveel mensen in het begin. En dat waren ouders die dan kozen voor een kleine school, want wij waren heel klein in het begin. De klaskes waren niet te groot. En dan hebben we een 30/70 1e kleuterklasje hebben wij dan gemaakt. En dan hebben wij een persconferentie gehouden, 3 in totaal. De eerste persconferentie daar is heel veel werk van gemaakt…Wij hadden persmappen gemaakt voor de bezoekers en die namen ze dan mee. Daar zat dan die folder in met die 5 peilers waarop onze herprofilering gebaseerd was. Die 5 peilers dat was dan een interculturele school, sportieve school, ervaringsaanbiedende – ervaringsgericht…. Ik kan er niet direct op komen..(…) Die eerste persconferentie was vòòr de eigenlijke start, en daar werd dan uitgelegd wat er met die 30-70 en zo…en dan moesten sommige leerkrachten iets zeggen. Ik weet wel niet meer wat ik daar gezegd heb zenne. Dus ja…dat werd dan vanalles verteld hoe we de toekomst met onze school zagen. Die 5 peilers waren wel belangrijk dan.” (r5 – v – lk ls)

- “Van die allereersten weet ik niet of die allemaal gebleven zijn, door omstandigheden…zijn er families verhuisd, anderen zijn naar de andere kant van het stad verhuisd. Maar dan is dat wel zo in gang gekomen, door mensen die dat aan elkaar doorzegden. En buiten alle verwachtingen, staan we nu toch wel ver.” (r5 – v – lk ls)

Belangrijk is dat de school in zekere zin ‘verplicht’ is geweest te herprofileren (H3 § 3.2.). Een verminderde motivatie zou hiervan het gevolg kunnen zijn. Toch halen alle leerkrachten aan dat het hele team (kleuter- én lagere school) gemotiveerd was om de herprofilering tot een goed einde te brengen.

“Op dat moment stond iedereen achter die herprofilering. Iedereen vond dat wel een uitdaging denk ik. Nu ja, we moésten wel, we hadden geen keuze op dat moment. We moésten herprofileren. Maar toch stond iedereen erachter.” (r2 – v – lk ls).

“Ik denk dat wij dat nooit zo …ik denk dat we daar wel onder dwang mee gestart zijn, want wij hadden er geen probleem mee hoe het was ervoor.” (r3 – v – lk ls)

“Het begin herinner ik mij nog het beste. Op een bepaald moment, wij waren een concentratieschool. En van hogerhand vonden ze zo’n scholen niet goed. Ze vonden dat migranten meer gespreid moesten zitten. Allemaal blanke en zwarte scholen dat was niet goed.” (r5 – v – lk ls)

De motivatie van het team wordt vooral toegeschreven aan de directrice (r4) die het team toen op een ondersteunende en motiverende manier leidde.

“Onze toenmalige directrice, die heeft serieus aan de kar getrokken. Uiteindelijk hebben wij allemaal, heel het team, in kleine groepjes scholen bezocht. Er is niemand die geen school bezocht heeft. Iedereen heeft daar in geïnvesteerd, iedereen heeft meegewerkt” (r2 – v – lk ls)

“De directrice van toen was de sturende kracht. Allee, samen met de leerkrachten hé. Dat is gewoon, dat was’ ene groep’ en ‘we beginnen eraan’ en dat was een project hé … Die vrouw, dat was een heel bedreven iemand!” (r3 – v – lk ls)

“Daar hadden wij heel veel spijt van dat [de toenmalige directrice] ons verliet, want we wisten dat we nooit zo iemand teruggekregen zouden hebben; dat was ook alles voor de school, dat kan je niet van elke directie eisen hé. Zij had geen gezin, voor haar was het gezin de school en als er problemen waren, dan kon je bij [haar] terecht en dan probeerde die alles te doen om het samen met ons op te lossen. Dat heeft (is) onze sterkte wel geweest.” (r9 – v – lk ks)

Terugblikkend op de herprofilering, blijkt bovendien dat het overgrote deel van de leerkrachten - ondanks de steun van de Koning Boudewijnstichting en de motivatie van de directrice – het succes van die herprofilering nooit had durven hopen. Allemaal zeggen ze op dat moment vrij pessimistisch te denken over de toekomst van hun school.

“Wij hadden wel een groep ouders die daar achter stonden. Belgische ouders die bereid waren hun kinderen hier naar school te sturen. En ik stond daar eigenlijk versteld van” (r2 – v – lk ls)

“Buiten alle verwachtingen, staan we nu toch ver. In de kleuterschool zijn er nu méér Belgische kinderen dan migranten. Buiten alle verwachtingen is dat dus goed gelukt.” (r5 – v – lk ls)

“Dat idee [om te herprofileren] kwam van Brussel. En eigenlijk geloofden we er niet in. Maar baat het niet, dan schaadt het niet, dus we kunnen enkel proberen, dachten we.” (r4 – v – ex.d)

Veel problemen in verband met de herprofilering worden niet vernoemd, tenzij – in het begin – veel agressie van de allochtone leerlingen tegenover de autochtone nieuwkomers.

“Wij hebben in het begin de Belgische kleuterkes echt in bescherming moeten nemen. Op de speelplaats! (…) Die werden dus door de grote (allochtone) jongens met opzet pijn gedaan. Die namen dat niet! (…) Dat was een heel raar fenomeen. Die voelden zo van: ‘nu wordt het hier menen’s’. Die wisten dat we gingen herprofileren en Belgen gingen aantrekken.” (r2 – v – lk ls)

“Wij hebben in het begin die Belgen echt moeten beschermen op de speelplaats hé! Jaja, dat was..En ik denk dat ze geleidelijk aan. In het begin waren er conflicten, ze voelden dat ze wat terrein moesten vrijgeven. Maar da’s er geleidelijk aan uitgegroeid.” (r3 – v – lk ls)

Aan de hand van onderstaande tabellen trachten we een beeld te schetsen van de evolutie van de leerlingenpopulatie gedurende de voorbije 10 jaar.

Tabel 8: de evolutie van de leerlingenpopulatie in absolute cijfers, van 1996 tot 2006

Tabel 9: de evolutie van de leerlingenpopulatie in relatieve cijfers, van 1996 tot 2006

De bedoeling van de herprofilering is in de eerste plaats een leerlingenpopulatie te verkrijgen die de weerspiegeling is van de etnische samenstelling van de stad. We kunnen een school (of de verschillende klassen binnen die school) als etnisch gedesegregeerd of gemengd typeren van zodra het percentage allochtone leerlingen minder dan 10 % onder en minder dan 10 % boven het stedelijke gemiddelde ligt (H2 § 2.1.). Toegepast op de stad waar wij ons onderzoek doen, moeten er minimaal 20 % en maximaal 40 % allochtone leerlingen zijn, en omgekeerd minimaal 60 % en maximaal 80 % autochtone leerlingen. Op basis van dat richtcijfer, kunnen we besluiten dat 6 klassen uit de school (weergegeven door een lichtgrijze arcering in de tabel) gemengd zijn. De kleuterschool is gemiddeld gezien gemengd. In de lagere school kunnen we geen vast patroon ontwaren, de fluctuerende cijfers wijzen op een inschrijvingspatroon dat varieert met de jaren, zowel langs allochtone als langs autochtone kant (H2 § 3.1.3.1.). Ook heeft het te maken met de mate waarin leerlingen blijven zitten of worden doorverwezen naar het bijzonder onderwijs.

“Het is zo’n beetje een stemmingmakerij onder de ouders. Vooral de Belgische ouders. Die…om welke reden dan ook …uiteindelijk weten zij volgens mij soms te weinig van onze lagere school af. (…) Als een paar ouders zeggen op het einde van de 3e kleuterklas: ‘ja maar, ze gaan onze kinderen toch niet kunnen geven wat ze verdienen, en kijk hoeveel migranten en …” als een paar ouders dat gaan zeggen en weggaan, dan loopt het verkeerd hé. (…) En het oudercomité kan daar een belangrijke rol in spelen als ze daar zelf niet in meegaan; want een paar jaar geleden is het daar ooit begonnen, maar hebben we dat nog rap kunnen rechttrekken ….” (r2 – v – lk ls)

De tabel maakt duidelijk dat de witte vlucht in elk geval (maar daarom niet voor altijd!) gekeerd is. In de plaats daarvan kunnen we - zeker in de kleuterschool - eerder spreken van een ‘witte invasie’. Het aantal (autochtone) leerlingen is de voorbije jaren – zeker in de kleuterschool – enorm toegenomen. Het is daarom dat over de toekomstige evolutie van de leerlingenpopulatie heel wat onzekerheid bestaat, zowel bij leerkrachten, bij ouders als bij de directie. Vreemd daarbij is dat de meeste leerkrachten (r2, r9) en ouders (r8, r12) denken dat de school opnieuw een witte school gaat worden, terwijl de huidige directrice (r4) eerder vreest voor een nieuwe ‘zwarte invasie’ (H2 § 3.1.3.1.).

“Ik denk dat dat heel labiel is, dat wij daar nooit gerust kunnen en mogen in zijn dat die Belgen hier gaan blijven. Want elk schooljaar opnieuw naar het einde van het schooljaar toe is dat zo een race van: ‘wie van de3^e kleuterklas gaat hier blijven in de lagere school’.” (r2 – v – lk ls)

“Het project is in de kleuterschool heel goed gelukt hé. Eigenlijk is het klaar. We moeten alleen zien dat het nu niet gaat overhevelen dat we weer een witte school worden. (…) Het is niet gemakkelijk dat in evenwicht te houden. We proberen de Belgische kinderen te overtuigen over te gaan naar het 1^e leerjaar, maar dat is soms wel moeilijk” (r9 – v – lk ls)

“Ik heb een beetje de vrees….de kleuterschool is enorm aan het groeien zeker wat Belgische leerlingen betreft. Dus ik denk dat we de beste jaren hebben meegemaakt, zeker wat [onze zoon] betreft. (…) Het grote nadeel momenteel is dat ze een beetje slachtoffer worden van hun eigen succes. Je ziet dat er veel Belgische kinderen komen. Het kantelt. Het is altijd zo dat er na de kleuterschool wat weggaan, maar dat is denk ik voor de toekomst een gevaar, dat ze teveel gaan groeien en dat het systeem van nu niet langer houdbaar is. Kindgericht zijn in een grote klasgroep met veel verschillende niveaus en zo, ik denk dat dat niet haalbaar is.” (r8 – v – o ls)

“Uiteindelijk hebben we de school gekozen voor zijn multicultureel karakter. (…) Daar heb ik wel wat schrik van, dat ze terug in de mainstream terecht gaan komen. (r12 – m – o ls)

“Ik denk in het begin van het schooljaar…’Zeg jullie gaan er toch geen witte school van maken hé?’, omdat er heel veel witten kwamen de laatste jaren.” (r4 – v – ex.d)

- “Ik denk dat het in de toekomst heel belangrijk gaat zijn het evenwicht tussen allochtone en autochtone leerlingen te bewaren, want dat is een heel wankel evenwicht.” (r14 – v - d)

- “Nee eigenlijk het omgekeerde! Ik denk dat dat vechten zal blijven; dat is niet vanzelf gegaan. En ik denk dat dat nooit vanzelf zal gaan.” (r14 – v - d)

Wat het leerkrachtenteam betreft, bestaat dit uit allemaal autochtone leerkrachten. Één vrouw van Marokkaanse afkomst staat in voor het huishoudelijke onderhoud van de school en de nabewaking. Ze is vanaf haar aankomst op de school een belangrijke tussenschakel geweest tussen de allochtone en autochtone ouders en leerkrachten (H2 § 3.1.3.2.).

Alle leerkrachten (en vooral die van de lagere school) merken op dat er – in tegenstelling tot vroeger - binnen elke klas grote niveauverschillen bestaan (H2 § 3.1.2.1.). Volgens sommige leerkrachten hangen deze samen met de etnische afkomst van de leerlingen (r5). Andere leerkrachten zijn daarin genuanceerder (r9, r3), maar stellen dat de oorzaak een groot verschil in taalvaardigheid tussen de autochtone en allochtone leerlingen is.

“Daarmee wil ik niet zeggen dat de Belgen altijd slimmer zijn dan de Marokkaanse kinderen, maar ze behalen meestal wel betere resultaten. Maar het is moeilijker om les te geven aan een gemengde groep dan aan een groep met allemaal migranten.” (r5 – v – lk ls)

“Ja de minder sterken die hebben meer aandacht nodig, maar dat doe je ook in een witte school hé. daar heb je ook veel sterken en zwakken en daar moet je ook aandacht voor hebben. het is niet omdat er nu veel autochtonen zijn dat er ineens veel sterken tussen zitten. Tussen allochtonen zitten evengoed sterke kinderen.” (r9 – v – lk ls)

“Dus nu heb ik 2 Belgen in de klas. Dat zijn tamelijk goei. (…) Maar die kinderen zijn ook goedbegaafd. Weet ge, daar is genen enkelen uitval op. Da’s nu ook toeval hé, want ge kunt ook minder begaafde Belgen hebben, dus dat is nu louter toeval dat er in die hoge klassen nu allemaal begaafde Belgen zitten” (r3 – v – lk ls)

“Ik denk dat het voor de leerkrachten de grootste aanpassing een aanpassing van niveau is geweest. En ook een aantal jaren, en nu soms ook dan, een midden zoeken tussen niveaus. Meestal zijn die in de klassen aanwezig. Dus migrantenkinderen kunnen nu al beter mee dan vroeger, omdat ze vroeger in het onderwijs instromen, maar door het feit dat die geen Nederlands spreken thuis, lopen die toch een vorm van achterstand op die het onderwijs niet direct kan wegwerken.” (r14 – v – d)

De leerkrachten die vroeger het niveau verlaagden omdat de hele klas niet meekon, moeten in de nieuwe lessituatie enorm veel differentiëren. Dit gaat de meeste leerkrachten niet altijd even gemakkelijk af.

“Ik probeer mij op iedereen te richten, maar het is niet gemakkelijk…Natuurlijk moet je in alle klassen, ook in klassen met veel Belgen, differentiëren, daar heb je ook heterogene groepen met zwakke en verstandige Belgen.(r5 – v – lk ls)

“In theorie vind ik het heel mooi hoor, dat je moet differentiëren, en ik probeer dat ook, maar ik vind dat ontzettend, ontzettend moeilijk.” (r2 – v – lk ls)

“Dat is niet gemakkelijk om daar een middenweg te vinden. Want ge gaat al makkelijk boven het niveau van uw zwakkere lesgeven, ofwel dat ge onder het niveau van de goei zit. Dat ge te traag gaat, dat ge teveel hetzelfde moet uitleggen. Dat is niet gemakkelijk. Maar we proberen wel zoveel mogelijk, dat die goei vooruitkunnen, of moeilijke oefeningen krijgen. (r5 – v – lk ls)

Toch zou het volgens alle leerkrachten in het voordeel van de leerlingen zijn om in een gemengde klassituatie naar school te gaan. Op die manier leren ze (de taal) veel sneller van elkaar, zo merken zowel de leerkrachten kleuter- als lagere school op. (H2 § 3.1.1.1).

“[Door de herprofilering] hadden wij minder migranten en daardoor kregen die [allochtone] kinderen meer kansen om opgeslorpt te worden door de Belgen. Da’s eigenlijk de ideale situatie. Want die kinderen konden dan heel vlug Nederlands bijleren.” (r1 – v – lk ks)

“Die Belgen hebben thuis boeken, die weten veel meer gewoon. En ’t is wel goed, want ik ondervind dat sommigen van de migranten daarin meegaan. Af en toe zijn ze dan naar de bib geweest en dan heb ik een boek mee over iets waar we mee bezig zijn geweest in de klas, da’s heel leuk.” (r2 – v – lk ls)

“En ook raar is dat de allochtone kinderen nu ook veel sneller mee zijn. Die worden dus meegetrokken door de taalvaardige leerlingen en leren veel sneller Nederlands. Als ze allemaal geconcentreerd zitten is er veel kans dat ze hun thuistaal beginnen spreken. Tegenover nu kunnen ze dat eigenlijk niet of weinig omdat er weinig kinderen van hun soort bij elkaar zitten. Dus ik vind dat de migranten die bij mij zitten veel sneller qua taal vooruit gaan.” (r9 – v – lk ls)

Wanneer er te grote niveauverschillen zijn en bepaalde leerlingen voor een hoofdvak opmerkelijk beter of slechter scoren dan het gemiddelde van de klas, schuiven die door naar een klas hoger of lager (H5 § 3.3.3.).

“Als het echt heel grote verschillen zijn, dan schuiven we gewoon één jaar door. Het kan zijn dat iemand in het 4^e zit maar dat die gaat rekenen in het 3^e. Ik heb er nu twee die gaan spellen in het 3^e. Dan schuiven we zo door. Het kan ook omgekeerd: we hebben al Belgische kinderen gehad die gaan rekenen naar een hogere klas. Dan schuiven we op die manier door. Dus zowel onze wiskunde als spelling en niveaulezen een beetje ligt parallel, dat ge gewoon kunt doorschuiven tijdens het jaar als het niet meer gaat.” (r3 – v – lk ls)

Alle leerkrachten halen aan dat de taalontwikkeling van de allochtone leerlingen achterblijft bij die van de autochtone leerlingen. Zeker wanneer allochtone leerlingen niet naar de kleuterschool zijn geweest, is hun taal minder goed ontwikkeld (H1 § 3.2.1.).

“Die achterstand is voor een groot stuk doordat ze niet naar de kleuterschool gaan. [Een meisje van mijn klas], bijvoorbeeld, die is niet naar de kleuterschool gegaan. Zusjes en broertjes van haar die zijn wel naar de kleuterschool geweest, maar pas vanaf de 3^e kleuterklas en maar heel sporadisch, niet regelmatig. Dus ze hebben sowieso al een grote taalachterstand hé. De manier waarop die zinnen maken is helemaal niet goed.” (r2 – v – lk ls)

Om dat probleem aan te pakken is de school (in samenwerking met de ouderwerking) dit jaar opnieuw van start gegaan met het project ‘Thee met Boekjes’. Een aantal jaren geleden was dit een initiatief van de stad, maar de school heeft er vrijwillig voor gekozen hetzelfde project opnieuw uit te werken. Het houdt in dat autochtone ouders (voornamelijk mama’s) gaan voorlezen bij allochtone leerlingen thuis. Ook wordt er in de klassen gewerkt met leesmoeders die in de klas komen voorlezen.

De grote niveauverschillen binnen gemengde klassen en algemeen de verhoging van het niveau in de school, heeft tot gevolg dat een heel aantal leerlingen niet (meer) meekan. Vele leerlingen blijven zitten of worden doorverwezen naar het bijzonder onderwijs. Leerlingen die 12 jaar oud zijn en nog steeds niet in het zesde jaar zitten, worden rechtstreeks naar 1B doorverwezen (H1 § 3.2., H2 § 3.2.).

“Wat er concreet veranderd is [sinds de herprofilering], is volgens mij dat in een aantal klassen onze migrantenkinderen veel minder kansen krijgen dan vroeger, omdat …je moet voort! Nu zitten daar Belgische kinderen tussen die naar een ASO gaan, dus die moeten echt alles gezien hebben, ge moet vooruit. Daardoor blijven een aantal migrantenkinderen zitten. (…) Awel ja, ik heb nu vaak het gevoel dat ik bepaalde leerlingen tekort doe. Ik kan die nu niet de aandacht geven die ze eigenlijk verdienen. En dat vind ik moeilijk..” (r2 – v – lk ls)

“Vorig jaar zijn er drie blijven zitten. Drie van de negen dan hé (lacht). Da’s dus één derde (1/3). Da’s veel hé. (…) Nu wordt er echt wel meer tegengehouden. Ik heb toch de indruk dat vooral het 2^e leerjaar en het 4^e leerjaar wordt tegengehouden. (…) We hebben er dus een aantal die twee jaar ouder zijn hé. Soms 1 jaar ouder, soms 2…Dus ge geeft uw leerstof op het niveau van het 4^e leerjaar en ge trekt mee wie ge mee kunt trekken. Als ge echt merkt dat dat niet gaat, ja dan gaat dat niet hé…(r3 – v – lk ls)

“Bij mij gebeurt het niet zo vaak dat leerlingen blijven zitten. Als iemand echt niet kan volgen, meestal hebben die al achterstand, dan geven we die de raad om naar 1B te gaan. (…) Dus er zijn bij mij een aantal leerlingen die al één of twee jaar achter zitten die dus eigenlijk al in het middelbaar hadden kunnen zitten. (…) Dat heeft eigenlijk geen zin dat ik dat kind volgend jaar het 6^e leerjaar nóg eens laat doen, want dan kan die nóg niet naar 1A.” (r2 – v – lk ls)

In tegenstelling tot vroeger, krijgen de leerkrachten (van kleuter- én lagere school) in de gemengde lessituatie veel meer respons van de leerlingen, wat ze allemaal als prettig ervaren (H2 § 3.1.2.1.)

“Nu komt er meer respons van de kinderen als ik een verhaal vertel. De kinderen kunnen meer navertellen. Als je alleen allochtonen hebt, kan je niet dezelfde vragen stellen. Nu is dat beter, de kinderen gaan spontaner mee, ze gebruiken de Nederlandse taal gemakkelijker.” (r9 – v – lk ks)

“Het boeiende van het lesgeven is dat ge nu de kinderen wel meer meekrijgt. De Belgische kinderen die vertellen…Die weten veel van algemene dingen en zo.” (r18 – v – lk ls)

“Nu is het plezanter om les te geven omdat ge meer interactie krijgt en veel meer creativiteit, die Belgische kinderen komen meestal uit een vrij creatief milieu.” (r3 – v – lk ls)

Over het algemeen blijken de leerkrachten niet al te hoge verwachtingen te koesteren van hun allochtone leerlingen (H2 § 3.1.2.2.). Wat de autochtone leerlingen betreft, zijn de meningen verdeeld (wellicht omdat er ook veel kansarme autochtone leerlingen op de school zitten, die een gelijkaardige positie in het onderwijs hebben als de allochtone leerlingen). Het is onbekend in hoeverre de leerkrachtverwachtingen de schoolloopbaan van leerlingen preciés beïnvloeden, maar toch lijkt het ons het vermelden waard. De leerkrachten verwachten niet dat veel allochtone leerlingen – als ze al in het ASO geraken – dat lang gaan volhouden. Dit heeft volgens hen te maken met discipline, ondersteuning van thuis uit en taal (H2 § 3.1.2.2., § 3.1.3.2.)

“Vooral de allochtone leerlingen, da’s moeilijk om hen te motiveren om te studeren. Want die motivatie moet van henzelf komen. Als je dan bedenkt - ze moeten toch naar 1B of ze weten dat ze uitgehuwelijkt worden en niet verder zullen kunnen studeren, da’s moeilijk.” (r2 – v- lk ls)

“Wij geven advies in samenwerking met het CLB. Vroeger werden er ook testen afgenomen, maar nu wordt dat niet meer gedaan tenzij op aanvraag. (…) Aan de hand van de leerlingvolgsystemen en de toetsen en het rapport, geven wij advies. (…) Wij moeten eerst overwegen: ‘gaan we ze een getuigschrift of niet geven van de lagere school? Als we ze geen getuigschrift geven, dan kunnen ze niet naar het ASO, dan moeten ze naar het BSO. Wij geven enkel geen getuigschrift aan leerlingen waarvan we 100% zeker zijn dat ze het niet aankunnen.”(r5 – v – lk ls)

“Er zijn kinderen waarvan wij zeggen: ‘ge moogt naar een A-klas gaan’, maar die toch zelf beslissen van naar een B-klas te gaan. Dat vind ik spijtig. Meestal is het wel zo dat als we ze een getuigschrift geven, ze de A-klas gaan proberen. En dan zegt ge ook van: ‘kom, ge kunt dat proberen’, maar ik moet eerlijk zeggen, meestal houden ze dat niet vol en komen ze automatisch na het eerste of het tweede jaar in de B-klas terecht.” (r5 – v – lk ls)

“Als er een kans is, dan proberen we 1A op technisch niveau. Een aantal kan echt niet beter, die gaan naar 1B. Als je de kleinste kans ziet, als ge ook maar een kind ziet dat wel iets laat zien en dat ge denkt ‘met een beetje ondersteuning komt die er wel’ of ‘als die naar een huiswerkbegeleiding gaat, en die laat wel wat zien’, dan proberen we!” (r15 – v - eo)

Om allochtone leerlingen en hun ouders bewuster te laten kiezen naar het secundair toe, organiseert het CLB een speciaal oudercontact voor de leerlingen van het zesde jaar.

“In het zesde jaar hebben we altijd oudercontacten, in andere scholen is dat niet. Dan laten we een film zien. Over het belang van verder studeren en zo. Soms werd daar ook een moedergroep aan gekoppeld, om ook die film te tonen of uitleg te geven over het secundair onderwijs. En dan vrij eenvoudig. Vroeger was dat enkel met de ouders. Nu doen we ouders én kinderen. Want als dat kind dan zegt ‘ik wil dat doen’. Die ouders laten dat vaak aan hun kinderen over. En nu laten we de kinderen van het zesde eerst een opstel schrijven over wat ze willen doen. En dan bespreken we dat eerst met hen apart. En zien we of dat realistisch is.” (r15 – v – eo)

Een aantal oudere leerkrachten stelt dat het leerkrachtenteam vroeger – ten tijde van de herprofilering - sterker aan elkaar hing.

“ Vroeger hadden we méér één visie.Karakters die gemakkelijk bij elkaar passen. Als er iets was kon je dat gewoon zeggen, zonder dat daar slecht werd op gereageerd. Nu is het in orde, maar het is een tijd moeilijker geweest. Op alle gebied. Karakters die niet goed overeenkwamen of andere dingen denken. Dit schooljaar is het terug rustig. Dat mag wel! (lacht).” (r18 – v – lk ls)

- “Ik heb zo het gevoel soms dat we met twee strekkingen beter zijn. De oudere mensen die de herprofilering meegemaakt hebben. (…) Wij zitten nog zo’n stukje met die bekommernis voor die migranten, terwijl de jongere mensen die de herprofilering niet zo van dichtbij hebben meegemaakt, dat toch veel minder hebben dan wij.” (r2 – v – lk ls)

- “Denkt u dat ze de problemen op een andere manier oplossen? Dat ze anders kijken naar de leerlingen?” (i)

- “Ja, die hebben gewoon die moeilijke momenten met de migranten niet meegemaakt en die geven misschien gemakkelijker op met die migranten.” (r2 – v – lk ls)

- “Ja, vooral doorverwijzen dan. Ah ja, als ge ze laat zitten dan hebt ge zo nen ambetanterik nog een jaar langer in uw klas hé (lacht). (…) Er wordt wel gepraat, maar niet meer zo echt over de dingen die de school aanbelangen. Vroeger, als we moeilijke leerlingen hadden, dan hielpen we elkaar er wel uit. Dat zijn dingen die we niet meer doen… Iedereen lost gewoon voor het moment zijn eigen problemen op.” (r2 – v – lk ls)

Toch zijn niet alle respondenten – zelfs niet alle ‘oudere’ leerkrachten (r3) - het hiermee eens. Volgens deze respondenten is de motivatie en sfeer binnen het team heel hoog.

- “Er is een oudere kern geweest, daar zijn er een paar van op pensioen gegaan. (…) En de jongere leerkrachten,…ja, die stromen in en die doen mee.” (r3 – v – lk ls)

- “En gaan die jongere leerkrachten op dezelfde manier om met de situatie op school?”

- “De meeste wel. Ik denk dat dat hier vrij gelijkend is.” (r3 – v – lk ls)

Ook de directrice (r14) en een aantal ouders wijzen op de kracht van het team.

“Het leerkrachtenteam van de school hangt veel sterker aan elkaar dan het team van de fusieschool [59]. Niet alleen binnen de school, ook buiten de school. … In de fusieschool hebben de leerkrachten buiten de school helemaal geen contact met elkaar. In onze school is dat helemaal anders. Ook in de fusieschool zijn ze veel minder creatief. Projectwerk gebeurt daar bijna niet. Wel in eigen klas, maar op schoolniveau…terwijl in deze school is het veel gemakkelijker om iedereen mee te krijgen voor zo’n projecten. Maar ja, ik denk dat iedere school zijn manier van werken heeft, en als je dat wil veranderen dan forceer je dingen. Dus da’s niet goed, denk ik. In onze school zijn ze het gewoon om meer zelfstandig te werken. Maar ik merk wel in de fusieschool…als je ze steunt en zo, dat ze dan meer gemotiveerd worden om dingen te doen en zo.” (r14 – v – d).

Blijkbaar speelt de directie daar een belangrijke rol in. We geven hier één citaat, maar de rol van de directie wordt in wat volgt meer uitgebreid besproken (H5 § 3.2.6.).

- “De sfeer onder de leerkrachten…het feit dat we met meer zijn heeft wel tot gevolg dat er groepkes of kliekskes gevormd worden. Da’s menselijk hé. Die trekken meer samen of gaan meer dezelfde ideeën hebben.” (r5 – v – lk ls)

- “Ja, ik probeer me daar boven te stellen en tegen iedereen gewoon te doen, maar dat gebeurt wel. Ja van ideeën…tja…misschien over directie…pro of anti. Da’s misschien een punt.” (r5 – v – lk ls)

“ Dat hangt ook heel hard af van wie aan het hoofd staat hé. We hebben nu een nieuwe directrice en die bevordert dat erg, van ‘alles samen’. Het goede contact. We hebben ook meegemaakt dat we op elkaar uitgespeeld werden.” (r17 – v – lk ls)

In de kleuterschool is er méér contact met de ouders dan in de lagere school, zo beamen zowel leerkrachten (r6) als ouders (r16).

“Ik zie de ouders elke ochtend! Sinds een paar jaar zijn we klasvrij gemaakt, da’s dat we niet op de speelplaats moeten staan ‘s morgens. Dan zitten we in onze klas en komen de ouders en als ze vragen hebben mogen ze die stellen. En ze hebben altijd veel te vertellen.Ook de allochtone ouders, die komen de boekentas ’s morgens brengen en dan slaan die een babbeltje of stellen die een vraag.” (r6 – v – lk ks)

“De leerkrachten waar [mijn dochter] bij zit, die maken altijd tijd. Ge kunt daar altijd iets aan vragen. Zeker ’s morgens, die zijn er altijd op tijd. Dat vind ik een pluspunt. Om 8u zijn de meesten hier al. Als ik hier ben om 8u, dan kan ik daar altijd iets aan vragen.” (r16 – v – o ks)

Het contact met allochtone of autochtone ouders is heel verschillend. Alle leerkrachten zijn het erover eens dat dat te maken heeft met de taalbarrière, maar eveneens met het feit dat allochtone ouders het niet gewoon zijn zich te ‘moeien’ met het onderwijs van hun kinderen (H2 § 3.1.3.2., H5 § 3.2.5.).

“Als ze niets kennen van de taal is het moeilijk. Wij hebben hier nu wel [een allochtone vrouw op school] die kan ons helpen door tolk te spelen, dus voor sommige mensen is dat goed. Van kijk, we kunnen ons verstaanbaar maken. Anders is dat met gebaren en alles…” (r9 – v – lk ks)

“ Belgische ouders zullen veel sneller zélf op die leerkrachten toestappen. Als er een vraag is bij een Marokkaans kindje, zullen leerkrachten veel sneller achter de ouders aan moeten lopen, heel vaak via de broer of zus, omdat ouders zelf niet spontaan komen of geen Nederlands verstaan. Dus ik denk dat dat heel logisch is, ze kunnen niet anders dan [met allochtone en autochtone ouders] anders om te gaan. Voor ons is dat allemaal veel meer vanzelfsprekend dan bij Marokkaanse ouders. Ook gewoon agenda’s nakijken. Voor ons is dat de gewoonte om de agenda’s vast te pakken elke avond. Bij hen moet je daar op wijzen.” (r8 – v – o ls)

Dit staat in schril contrast met de manier waarop het contact met de autochtone ouders verloopt (H2 § 3.1.3.2.).

“Vroeger zei ge gewoon ‘zo en zo’. En bij Belgische ouders….die zagen over dingen dat ge denkt ‘allee, mensen’. Bvb; als ge op een rapport iets zet, dat ze daar dan het fijne van willen weten. Ze zijn meer bemoeizuchtig. (…) In de kleuterschool is het de gewoonte dat de deuren altijd openstaan en ze altijd mogen binnenspringen. Maar ik doe dat bewust niet. Ik heb mijn hoofd nodig om mijn les fatsoenlijk te kunnen voorbereiden.” (r18 – v – lk ls)

“ Wij hebben ook wel een bijzonder soort blanke ouders. Ik denk dat dat nu aan het veranderen is, zeker in de kleuterschool, daar zitten er nu ook wel anderen. Maar in de eerste jaren waren dat Belgische ouders die er bewust voor kiezen en die heel goed weten waar ze aan moeten beginnen. Dus ge hebt veel meer bewuste ouders…Kritisch, intellectueel…alles wat ge wilt. Mensen die zich graag bemoeien bij manier van spreken. Zeker die eerste jaren.” (r8 – v – o ls)

Formeel contact met ouders gebeurt tijdens de oudercontacten. Maar soms komt een broer of zus in de plaats van de allochtone ouders, met als gevolg dat het contact quasi nihil is.

“Naar oudercontacten komen die mensen niet. Want die verstaan de taal niet. Wij hebben oudercontacten, we richten dat in. Maar (…) als ge zelf geen schoolleven gehad hebt, en bovendien hebben die dikwijls grote gezinnen, die zien het nu van zoiets…die vinden dat niet belangrijk. Eigenlijk, als ge echt iets wilt bespreken, moet ge naar hen thuis gaan.” (r1 – v – lk ks)

“Twee keer per jaar laten we de ouders het rapport afhalen. Da’s natuurlijk wel den truc: we laten de ouders het rapport komen afhalen, als we het rapport meegeven met de leerlingen, dan zien we geen ouders meer. Maar dus, zij komen het rapport halen en dan komen ze bijna allemaal. En je kan daar nog wel mee praten…(…) maar vaak brengen ze dan een oudere broer of zus mee.” (r2 – v – lk ls)

“sommige Marokkaanse ouders zien we gewoon niet meer. Ge ziet ze nog wel, voor een rapport komen ze nog wel, tenzij de grote broer of zus het komt halen. Maar sommige ouders zie je gewoon niet meer.” (r3 – v – lk ls)

Volgens de directrice is de houding van allochtone ouders tegenover de school de laatste jaren echter hard gewijzigd (H2 § 3.1.3.2.).

“Die mensen beseffen meer en meer dat een gezond evenwicht tussen school en thuis nodig is. Ik heb de indruk dat de mensen hun kinderen op school meer opvolgen. Bijvoorbeeld de agenda lezen en zo. En als er nu een nota staat die niet getekend is, en dat gebeurt meermaals, dan zal ik bellen of zelf langsgaan. Dan hebben wij daar een gesprek over en dan helpt dat meestal wel.” (r14 – v - d)

Ook de kleuterjuffen stellen dit, door te verwijzen naar de meer en meer talrijke opkomst (H1 § 3.2.1.).

“De lagere school, allee de lagere jaren beginnen ze wel gemakkelijk te komen en hebt ge ook grotere broers en zussen die komen, omdat die het schoolgebeuren kennen hé. Er is meer regelmatig opkomst ja.” (r1 – v – lk ks)

“De laatste tijd heb ik wel veel kinderen waarvan de ouders zélf naar school zijn geweest (in België). Dat is wel een verschil. (…) Als de ouders hier naar school zijn geweest, zie je dat de ouders willen dat hun kinderen sneller Nederlands beginnen praten, en er zelf Nederlands tegen praten” (r9 – v – lk ks)

Specifiek voor de kleuterschool, doen kleuterleidsters nog steeds veel inspanning om allochtone ouders te overtuigen van het belang van de kleuterschool. Toch is het aantal leerlingen dat effectief komt, gestegen tegenover vroeger.

“Het gebeurt dat kindjes pas komen in de 2e of 3e kleuterklas. Allochtone ouders, die mama’s zijn vaak thuis en dan zeggen die: ‘laat ze maar thuis’. Dan moeten we wel zeggen van ‘nee het is belangrijk dat ze naar school komen, je moet ze naar school laten komen, ook al wenen ze. Dat gaat maar een week duren, daarna is dat wel in orde’. En dat is soms moeilijk. Als ze komen: ‘ze is aan het wenen, ik pak ze mee naar huis’, dan moeten we ingrijpen. En soms, we hebben eens één papa gehad en die zei tijdens de rondleiding in de school: ‘kleuterschool is niet belangrijk, lagere school, dát is belangrijk’. En dan moet je zeggen: als je ze pas naar school laat komen in de 1e kleuterklas, moeten we ze naar het 3e kleuterklasje sturen, omdat ze de taal niet kennen.” (r9 – v – lk ks)

“Dat is fel aan het veranderen. Voordien kwamen de kinderen enkel naar de kleuterschool wanneer ze schoolplichtig waren. Dat is heel fel aan het veranderen. Ook door het feit dat die mama’s al meer dan de helft ook meer tijd voor zichzelf beginnen te nemen. Vroeger stonden ze voortdurend klaar voor hun kinderen thuis. Nu zijn er al meer die ervoor kiezen om zelf naar school te gaan, om het Nederlands te leren, zelfs om te gaan werken soms.”(r14 – v - d)

Na de directrice die als de motor achter de herprofilering werd beschouwd, stond een directeur anderhalf jaar lang aan de leiding van de school. Het contrast was volgens alle respondenten enorm groot

“[die directeur] heeft ook niet lang genoeg meegedraaid om daar echt een oordeel over te vellen. Die mens deed wel zijn best, ja, die wou dat wel goed doen, maar organisatorisch kreeg die dat gewoon niet rond en dat besefte die wel.” (r3 – v – lk ls)

Toenmalige directrice: “Dat was één directeur na mij, en het eerste semester ging dat heel goed maar het tweede semester niet meer en ik vroeg mij constant af: ‘waar zit diene? Waar zit diene?’ in het rokerslokaal en zo, en na een jaar was dat gedaan. Maar die heeft eigenlijk maar één trimester …dat zijn zo van die dingen…”.(r4 – v – ex.d)

Vervolgens heeft een andere directeur het roer overgenomen, en heeft die 5 jaar aan het hoofd van de school gestaan. Over die directie zijn de meningen verdeeld. De meeste leerkrachten verwijten hem een gebrek aan communicatieve vaardigheden en leiderschap. We geven twee citaten weer, waarvan alle argumenten ook bij de overige leerkrachten terugkomen.

- “En dan hebben we niet zo’n positieve directie gehad. Die heeft veel stukgemaakt. Ja… als ge niet spreekt met mensen, als ge brieven schrijft en als ge…(…) Die had zo geen bezieling. En nu, nu hoop ik dat de directrice dat wel heeft hé, allee maar ik weet niet hoelang dat gaat duren hé, want het is maar ad interim hé! [Die directeur] is nu op tijd weg. En ik hoop dat die wegblijft, want die maakt een school kapot. Zeker naar leerkrachten toe: helemaal geen motivatie. En ik denk, maar ik ben daar niet zeker van, dat die een strategie had van ‘verdeel en heers’.Van ‘de ene mag dit, de ander mag dat, misschien mogen ze wel allemaal alles’. Uiteindelijk draait het zo niet. En werkt dat niet. Ge moet een deftig beleid hebben, een gegrond beleid hebben en…hij had veeeeel te weinig visie. Hij had veel blablabla. Die kon heel geleerd doen, maar die had geen inhoud, die vatte dat niet. (…) Die had ook helemáál geen besef van hoe hij met migranten moest omgaan. Ja…ge moet met migranten praten en naar hun huis gaan en ge moet die mensen echt betrekken en ge moet daar mee leven en doen alsof ge komaan, hunne cultuur. Het nadeel was misschien dat hij een man was, dat de migrantenmoeders wél door [de vorige directrice] bereikt konden worden, en de migrantenvaders ook wel voor een stuk. Terwijl [die directeur], die had dan misschien wel het nadeel dat hij een man was, voor de migrantenmoeders te bereiken, maar nadeel is misschien wel een groot woord, zeker in zijn geval. Nee, die had geen beleid, geen visie, die pakte ook maar alles en iedereen aan. Leerkrachten en ook kinderen. En zonder na te gaan waarom die van school wilden veranderen. (…) Eigenlijk was die op geen enkel gebied ‘onderlegd’. Niet op administratie, niet op … ge moogt fouten maken. Iedereen maakt fouten, maar er zijn te grote flaters begaan. Zoals personeelsdossiers niet in orde, noem maar op. Het gebouw is heel hard verloederd op den tijd dat [die directeur] hier was, gewoon omdat die niet met werkmannen om kan gaan. En op de leerkrachten, daar had hij geen geen vat op. Die was vervelend in de zin van eisen stellen, terwijl wij wisten van ‘ja manneke, dat is helemaal niet, dat slaat op niets!’ Maar toch werd daar niet tegen in gegaan! Achter zijn rug wel, dat maakt uw team sterk, ge hebt een gemeenschappelijke vijand. Heel sterk zelf. Ook van: wij hadden eigenlijk geen directeur nodig om den boel hier draaiende te houden, qua lesgeven en qua activiteiten. Alles draaide goed. Wij deden alles. Dat is hier ook de gewoonte geweest: wij hebben hier geen directeur nodig.” (r3 – v – lk ls)

“ Zo dat we op elkaar uitgespeeld werden. En dan komt er wrevel hé. Van ginder iets anders te vertellen dan hier. Communicatie. Dat gaat natuurlijk niet. En daarom niet altijd bewust hé, want soms zat die waarschijnlijk met heel veel dingen in zijn hoofd hé. We hebben op andere dingen (momenten) speeltijd. En de ene keer vertelde hij dat aan de lagere school en vergat hij de kleuterschool. En soms omgekeerd hé. en dan ontstaat er wrevel natuurlijk. (…) En dan weten wij ook niet of we het moeten voortvertellen of niet. Dus dan weet de rest dat pas 3 weken later…dus ja da’s niet goed. En de communicatie met de ouders botste ook soms. Die had de verkeerde manier van iets aan de man te brengen.(…) Maar hij stond ook enorm open om bvb. met leesmoeders te werken of ouders in de klas te halen voor hulp. Dus alles wat gegrond was en wat je voorstelde, was voor hem geen probleem. (…) Voor de rest hadden wij er weinig contact mee.” (r17 – v – lk ls)

“De vorige directrice dat was een heel goei directrice, maar dat was ook een andere tijd: een tijd zonder computers en zo. Zij was met alles en iedereen begaan. Een heel goei directrice, maar [de directeur na haar] was helemaal anders, maar daarom niet zo slecht of zo. … Ik heb niet echt redenen om [de directeur] af te breken.” (r5 – v – lk ls)

- “Is dat nodig voor uw thesis? Want daar ga ik liever niets over zeggen.” (r18 – v – lk ls)

Opvallend is dat slechts één leerkracht (r5) bijna uitsluitend positief is. Dat heeft te maken met het feit dat ze hem vervangen heeft tijdens zijn afwezigheid wegens ziekte.

“ Ja, sommigen waren daar echt anti, konden daar niets goed in zien. Ik weet niet, misschien heb ik geen mensenkennis maar persoonlijk heb ik daar geen problemen mee gehad. Maar er moeten wel bepaalde dingen zijn die hen achteraf verweten kunnen worden. Ik vond dat op zich eigenlijk geen slechte directie.(…) Het was natuurlijk wel zo dat hij veel probleemkinderen aanpakte! (…) Nu, het is wel aangenamer om met allemaal goeie kinderen te werken, maar misschien is het ook de taak van een school om andere kinderen aan te trekken. Dus daar was soms kritiek op. (…) De directeur vond ik een goed mens. Maar achteraf hoor ik wel dat er dingen gebeurd zijn waarvan ge denkt. Ik weet niet of ik dat allemaal mag zeggen, maar een financiële put en zo. Dat zijn dus ook dingen die ik niet weet. (Op basis van) de ervaring die ik met die mens gehad heb, kan ik dat niet echt bekritiseren.” (r5 – v – lk ls)

De ouders zijn genuanceerder. Een aantal ouders halen eveneens het gebrek aan communicatieve vaardigheden van de directeur aan. Enkele ‘eerste generatie’ ouders zijn positief over de manier waarop hij de jaren na de herprofilering de school geleid heeft, andere ‘eerste generatie’ ouders zijn heel terughoudend.

“We hebben misschien onze kritiek op de directeur, maar in het begin was hij wel heel hard uw opvang, in de in dat iedereen zich daarvan bewust was dat onze keuze niet evident was maar tot op de dag van vandaag is dat opgevolgd om te zien of dat haalbaar was voor ons. In die zin is dat wel goed.(…) Qua communicatie was het een echte nul, dat geeft problemen. Hij heeft ook de neiging om zijn team enorm te verdedigen. Da’s wel een voordeel, maar af en toe moet ge wel de fouten die ge maakt durven toegeven. Maar afgezien ervan, vind ik toch wel dat die een heleboel positieve dingen heeft gedaan. In de zin dat ge in een concentratieschool zit, met niveauverschillen. En voor zover dat ik daar een zicht op heb, heeft hij de idee gehad om bvb. uren parallel te plaatsen, zodat sommige leerlingen in de klas hoger een les gaan volgen en sommigen een klas lager.(…) Dus [de directeur] was geen slechte, maar hij had zijn voor- en nadelen. Hij was altijd met zijn papieren en alles in orde, qua subsidies en cijfers en aantal leerlingen en zo, maar hij was geen goede communicator.” (r8 – v – o ls)

- “Met [de directeur] hadden wij een zeer goed contact. Zakelijk, ik zal het zo noemen. Die mens heeft het altijd zeer zakelijk gespeeld. Ik vond dat goed. Die mens, ge kon daar duidelijk mee praten. Ik vind dat hij de school altijd goed geleid heeft, ik kan daar niets op zeggen.” (r12 – m – o ls)

“Ik ben nu tevreden over de directrice. Over de vorige wil ik het niet hebben” (r11 – v – o ls)

De directeur heeft dus duidelijk zijn voor- en tegenstanders. Toch zijn alle respondenten het erover eens dat de directie van de school het niet gemakkelijk heeft, niet alleen omdat de directie twee totaal verschillende scholen moet leiden, maar ook omdat ze voortdurend vergeleken worden met de directrice van ten tijde van de herprofilering.

“Ja… het zijn twee scholen hé. Hier heb je de allochtonen met hun problemen en in [de fusieschool] heb je de internen wat ook een paar problemen met zich meebrengt. Ze verschillen sterk en je moet je tijd verdelen tussen de twee.” (r2 – v – lk ls)

“Ja, [de directeur na haar] werd zeker vergeleken met [de vorige directrice], soms teveel. Zoals [zij] dat deed, kan niemand dat doen. Die had ook geen gezin, die lééfde voor die school. [de directeur na haar] die had een gezin, dus dat viel ineens op een heel ander stramien terug. En [de directeur daarna] die moest dat dan opnieuw overpakken, maar die had helemaal de bekwaamheid niet om dat over te pakken.” (r3 – v – lk ls)

Sinds september dit jaar is een nieuwe directrice naar de school gekomen. Ze vervangt de vorige directeur ad interim. Een aantal jaren geleden heeft ze al les gegeven in de school, dus de leerkrachten kennen haar. Op de korte tijd dat ze haar hebben kunnen beoordelen zijn alle leerkrachten en bijna alle ouders positief over haar nieuwe aanpak. Haar enorme inspanningen worden zeker gewaardeerd, al wordt wel eens gezegd dat ze teveel hooi op haar vork zou nemen om alles (opnieuw) in goede banen te leiden.

“Die doet héél héél hard haar best, maar die moet er nog inkomen hé. ’t Is een puinhoop van haar voorganger. (…) Ze is altijd bereikbaar en ze staat open voor vragen en bedenkingen en zo” (r2 – v – lk ls)

“[de directrice] heeft een gezin hé. Die werkt heel hard. Da’s al een verschil met de vorige directeur. (…) En maakt die fouten, ge gaat daar niet kwaad op zijn, ge gaat die daar niet op aanvallen want iedereen maakt fouten. En ge weet, die is nieuw, die moet daar ingroeien. Iedereen maakt fouten. Maar geef dan toe dat ge fouten hebt gemaakt en zet ze recht. Bij de directeur voor haar kon dat helemaal niet. Het was altijd een ander die het gedaan had. En da’s een verschil van manier van zijn. Goed dat hij weg is, we hopen natuurlijk dat hij weg blijft.” (r3 – v – lk ls)

“ Die heeft momenteel heel veel werk hé. Maar als ge daar iets kwijt aan wilt, kunt ge daar altijd terecht hé. Ik denk wel dat zij ..ze probeert voor iedereen goed te doen en dan haar werk er nog bij. Dat is niet gemakkelijk. Chapeau!... Die vermeldt ook wel alles aan iedereen. Die staat open. Daar kun je naartoe gaan op elk moment. Ook naar ouders toe, die kan zich verplaatsen in hun denkwijze. Wat het probleem is bij [deze directrice] is dat [ze] alles zelf wil doen. Gewoon om ons alles uit handen te nemen, dus heel goed bedoeld, maar…ja druk hé. dan denk ik ‘je kan niet alles doen’. Wij zijn er voor haar te helpen. En wij kunnen ook zeggen als het voor ons niet gaat hé. Voor goed te doen…maar ja wij kunnen ook helpen hé. (r6 – v – lk ks)

Ook de ouders zijn positief over haar zichtbaarheid in de school en haar aanspreekbaarheid.

- “Ik heb het gevoel dat de nieuwe directrice een heel goeie is. We hebben het daar in het oudercontact ook al over gehad, en de meesten hebben ook dat gevoel. Vroeger was het vaak zo dat als wij iets zeiden tijdens die vergaderingen, de communicatie naar de leerkrachten toe verkeerd liep. Dus dat de directeur zei dat we over iets geklaagd hadden, terwijl we eigenlijk alleen maar een vraag stelden. Nu is dat anders, de leerkrachten weten wat we echt gevraagd hebben.” (r7 – m – o ks)

- “En een ander verschil is dat de directrice nu veel zichtbaarder is op school. [De vroegere directeur] die werkte achter de schermen heel goed, maar we zagen die bijna nooit. Terwijl [de directrice nu] vaak op de speelplaats loopt. De kinderen zullen sneller iets vertellen over haar, wat ze over [de vorige directeur] nooit gedaan zouden hebben.” (r7 – v – o ks)

- “En wat er ook anders is. Als je aan [de vorige directeur] bvb. vroeg of er nieuwe speeltuigen konden komen op de speelplaats, da’s al jaren een punt van discussie, dan kreeg je enkel een vaag antwoord; bij [de huidige directrice], die komt dan af met cijfers en wat mogelijk is en wat niet. Dus veel concreter. Da’s leuker om te werken.” (r7 – m – o ks)

“Ja het contact met de ouders is nu meer zichtbaar. [de huidige directrice] staat mee op de speelplaats, zij groet de ouders, zij wil weten ‘wie is de mama van wie’ en die kent alle kinderen bij naam. Zij draait ook één dag per week mee met [een juf]. En via de ouderwerking kon je veel dingen te weten van het vorige beleid. Dus dat men veel te breed geleefd heeft.” (r13 – v – o ks)

“Wat voor mij het belangrijkste is, is het contact met de kinderen. Daar heb ik nu wel niet genoeg tijd voor, maar ik probeer zoveel mogelijk mee te gaan op schooluitstappen en zo, ook als collega’s ziek zijn zélf de vervangingen te doen. (…). Zonder het contact met de kinderen, dat zou ik echt missen. Ook probeer ik bij elke ouderwerking aanwezig te zijn. En ook die activiteiten te steunen en in goede banen te leiden. Wat de collega’s betreft, probeer ik ervoor te zorgen dat alles bespreekbaar is. Dat als er iets is, dat ze dat direct kunnen zeggen. Ik kan het niet altijd oplossen, maar ze moeten weten dat ik er mee bezig ben. … Op personeelsvergaderingen, voordien was het vaak zo dat niemand iets te zeggen had. En nu is het meer en meer zo dat mensen die vroeger niets zeiden nu wel iets zeggen, dus het is aan het beteren. Ook probeer ik het beleid van de school op administratief vlak in orde te brengen. … Ik merk dat ik tijd te kort kom. (…) Op de momenten dat ik in [de school] ben, is dat ’s morgens dat zal ik ’s morgens op de speelplaats staan en anders ’s avonds wanneer de kinderen naar huis gaan. Ik vind dat belangrijk, omdat veel ouders de stap naar den bureau niet durven zetten en mij makkelijker zullen aanspreken wanneer ik op de speelplaat sta, en ook om de mensen te leren kennen. (…) Het is alleen zwaar. En vooral ook het feit er niet op voorbereid te zijn. Ik zat de eerste dag in de klas en de dag erna hier in den bureau hé. En de directeur was per 1 september weg, dus ik moest toen ik hier toekwam nog een maand inhalen van werk dat niet gebeurd was. Ja, en ook niet op de hoogte zijn van een heleboel dingen hé. Da’s niet voorzien.” (r14 – v – d)

“Ja ik denk dat het heel belangrijk is dat je eerlijk bent, zowel tegen ouders als tegen collega’s. dat is misgelopen vroeger. Wel willen goed doen, maar daardoor de dingen fout of anders voorstellen, zo kom je er niet. Ik denk dat dat heel belangrijk is. Een eerlijke communicatie op alle vlakken is het belangrijkste waar je mee moet beginnen.” (r14 – v – d)

Op basis van bovenstaande tabellen, blijkt de school er opmerkelijk goed in geslaagd te zijn autochtone ouders warm te maken voor haar nieuwe opvoedingsproject (H2 § 2.2.2.3., § 3.1.3.1.). In dat verband is het interessant om na te gaan hoe autochtone ouders de school hebben leren kennen en waarom ze zoveel jaren terug gekozen hebben voor de school.

In de eerste plaats onderzoeken we hoe autochtone ouders de school hebben leren kennen. Het belangrijkste verschil tussen ouders wier kinderen reeds lang naar de school gaan (die we de ‘eerste generatie’-ouders noemen) en ouders wier kinderen dat pas sinds korter geleden doen, is dat de eerste ouders zich niet konden baseren op de getuigenissen of ervaringen van andere autochtone ouders, en enkel op de folder van de school (of andere manieren waarmee de school toen enige bekendheid trachtte te verwerven).

Opvallend is dat vele van deze eerste generatie ouders voor de school kiest vanuit een teleurstelling in het Freinetonderwijs dat in de stad wordt aangeboden. In die Freinetschool waren problemen met de bemoeizucht van een aantal ouders, met als gevolg dat heel wat ouders tegelijkertijd zijn overgeschakeld naar de school die wij onderzoeken.

- “ We hebben ooit eens reclame gezien in een park, wanneer ze pas overschakelden naar het nieuwe systeem. Ze hebben een stand gehad in dat park…. Wanneer was dat… Met [een festival in dat park] zeker… Met [dat festival] hadden die een stand, op die moment gingen wij naar [de Freinetschool], ook een kleine, alternatieve school. En het was omdat er in [die Freinetschool] problemen waren dat wij dachten: ‘we moeten iets anders zoeken’.”

- “Ja, (lacht) laten we het zo samenvatten: ouders hadden veel te veel inspraak. En [de Freinetschool] startte net op dat moment met als gevolg dat er veel dingen bij te schaven waren, maar de ouders waren op dat moment zodanig bemoeizuchtig dat er eigenlijk weinig groeikansen waren en daarom zijn we ook overgestapt.” (r8 – v – o ls)

- “[onze zoon] heeft zijn eerste kleuterklasje in [een school op 5 km van de stad ] gedaan, en dan zijn we naar [de Freinetschool] geweest.” (r8 –v – o ls)

-“We zijn van een heel klassieke naar een heel alternatieve en dan iets tussenin gegaan.” (r8 – m – o ls)

- “We hebben eigenlijk de school leren kennen nadat wij in [de Freinetschool] waren… Waarom? Omdat wij [daar] niet zo tevreden waren, meer in verband met de context van de ouders en zo. Dan zijn we op zoek gegaan naar een school, dichtbij beginnen kijken. En bij [deze school] uitgekomen… [De Freinetschool] is een school in [deze stad], en we hebben die mee opgestart. 1e jaar…wij hebben daar twee jaar omdat een goeie maat van ons toen coördinator was. Maar dan is het vastgelopen met de visie van de ouders. De bemoeizucht van een aantal ouders die vonden – hoewel ze helemaal geen pedagogisch diploma hadden- alles op school moesten bepalen. (…) Dan heb ik iets van ‘wees bescheiden met wat ge zegt en doet’ en dat was daar niet het geval.” (r12 – m – o ls)

Dat latere generaties ouders de school doorgaans wel ‘via anderen’ (werk, buren, vrienden, familie) hebben leren kennen, getuigt ervan dat de school in de tien jaar na de herprofilering toch een zekere naam heeft opgebouwd binnen de stad.

“Hoe wij de school hebben leren kennen? Dat is langs twee manieren gebeurd. Vroeger woonden we in [een andere stad] en dan zijn we verhuisd naar hier. Ik heb gehoord van de buurvrouw – aan haar hadden we gevraagd of ze goede scholen in de buurt kende – dat [de school] heel goed kleuteronderwijs geeft. Haar dochter gaat daar ook naar school, die is één jaartje ouder dan onze zoon. En ook op mijn werk hebben ze dat gezegd. Dan zijn we in de vakantie voordat onze zoon naar de kleuterschool zou gaan, naar de school gegaan voor een informatiegesprek.” (r7 – v – o ks)

“Wij wisten al lang dat deze school bestond omdat de kinderen van [een familielid] daar naar school gaan. En onze huisarts en die was heel enthousiast: ‘ge moet dat doen’.” (r13 – v – o ks)

“4 jaar geleden….Ik had [mijn dochter] ingeschreven in [een andere school], omdat [een familielid van mij] daar in het secundair gelukkig is. Ik kende niet veel scholen en ik wilde vooral achter de hoek, zo dicht mogelijk. [Deze school] kende ik toen helemaal niet. Maar toen ik vertelde dat ik [mijn dochter] had ingeschreven, zei [een vrouw die ik kende] dat er om de hoek een leuk schooltje was. En dan vertelde ze over het project, en dat die zo helemaal waren omgeslagen.” (r16 – v – o ks)

Vervolgens gaan we na om welke redenen autochtone ouders toen voor de school gekozen hebben. Factoren die daarbij steeds terugkeren, zijn: de nabijheid van de school, de kleine klassen, het projectmatige, ervaringsaanbiedende en klasoverschrijdende werken, het interculturele aspect van de school, enzovoort. De peilers van de school blijken hun effect op de schoolkeuze van autochtone ouders aldus niet te missen (H2 § 2.2.2.2.).

We vergelijken de uitspraken van eerste generatie ouders weer (r8, r11, r12, r14) met die van latere generatie ouders (r7, r13), en concluderen dat de motieven van beide groepen nagenoeg niet verschillen (H2 § 2.2.2.3.), hoewel de schoolpopulatie in de tussentijd enorm veranderd is en op zich al een belangrijke drempel kan vormen.

“Wij zochten echt naar een kleine school. Wij wilden iets kleinschaligs. En in de buurt was dat er niet. [Een andere school] was misschien een vrij evidente keuze geweest, want dat ligt in de buurt, maar wanneer wij daar gingen kijken zagen we daar geen enkele migrant. Dan hadden wij zoiets van ‘dat klopt niet’. Er moéten migranten zitten, want de stad is voor een groot deel migrantenbevolking. En ook omdat er vrienden waren die van [de Freinetschool] naar [deze school] gingen, zijn wij ook eens gaan kijken. En dan hebben wij die keuze gemaakt…. En ok, we kwamen wel in een bijna-concentratieschool terecht, maar wij vonden dat ook wel belangrijk dat ze met migranten…het feit dat er [in school x] geen migranten waren dat stak tegen. Het feit dat iedereen iedereen kent, dat was een pluspunt.” (r8 – v – o ls)

“Dus er was juist een directeurswissel geweest. En dus ze waren net aan een bepaalde visie aan het werken. Want ja zo een wissel verandert het beleid enzo. [De directeur] die wou ook een goede verdeling tussen Belgen en allochtonen. Zij werkten toendertijd zeker – want de juf van [onze zoon] was zeker ervaringsaanbiedend. Niet ervaringsgericht maar ervaringsaanbiedend; en dat was voor ons eigenlijk wel een ideale combinatie… inhoud, visie en…. Het is ook een buurtschool hé. De buurt was gemixt met vanalles en nog wat. (…) Toen was dat een sterk gekleurde buurt. Eigenlijk is dat nu minder. Nu is het meer een mix geworden van mensen die hier komen wonen zijn….dus voor ons was dat een gekleurde buurt. En… we hadden geen zin om te verhuizen voor een school hé.” (r12 –m – o ls)

“Toen [onze dochter] daar op school kwam, was de populatie nog overwegend migranten. Dat was een tweetal jaar na de herprofilering denk ik, dus ze zochten nog echt Belgische ouders. En toen zijn wij maar mee ingestapt zal ik maar zeggen.(…). Hetgeen bij ons toen de doorslag heeft gegeven is dat als wij daar niet aan meewerkten, het nooit zou lukken. Dus we vonden het wel de moeite waard om het een kans te geven. En ook: wij wonen in [deze stad] en we zien de populatie in [deze stad]. En niet alleen in [deze stad]. Ze moeten opgroeien in een multiculturele maatschappij en alleen zoiets kan daaraan verhelpen. Langs de twee kanten dan. (r14 – v – d)

“Het is een kleinschalige school. Een wijkschool. Een school die een uitsnede is van de maatschappij. Ook al is het niet altijd evident om samen op te trekken, allochtonen – autochtonen.. Voor hen is het een leerschool. Op dat niveau…En ja … de kwaliteit van de leerkrachten. Wij hebben een heel goed contact met de leerkrachten, en heel gemotiveerd ook. Ook het feit dat ze klasoverschrijdende activiteiten doen. (…) En ook projectmatig werken…ja er wordt toch wel werk van gemaakt. En ook het feit dat het niet het ‘klassieke klassieke’ onderwijs is. Het is zeker ook geen Freinet, maar het houdt een beetje het midden.” (r13 – v – o ks)

De meeste ouders lijken dus heel bewust te kiezen voor een school vanuit haar pedagogisch project (H2 § 2.2.2.3.). Zo zegt ook een externe onderwijsbegeleider.

“Het beeld van de school, dat is echt wel veranderd. Die trekken echt wel meer mensen die bewust voor de school kiezen aan. Belgische ouders. Mensen die mondig zijn. Alternatief. (…) Nu is dat meer van het is een alternatieve school, een kleine school.” (r15 – v – eo)

“Ik ken de school niet van vroeger, want wij zijn niet van hier. Wij zijn eigenlijk toevallig hier terecht gekomen, en een school vlak over de deur, en ja ik heb niet lang getwijfeld. (r10 – v – o ks)

- “En wat heeft u doen beslissen voor die school, buiten dat het dichtbij is?” (i)

- “Dat was niet de enige reden. Ook is dat omdat ik het aangenaam vond dat het een klein schooltje was…. Volgens mij is dat voor een kind beter, om in een kleinere groep en een kleinere omgeving op te groeien. Ik had de keuze voor de school hier, maar uiteindelijk is [school x] ook heel dichtbij hé, maar veel groter, en ik gaf de voorkeur aan een kleinere school met een kleinere groep.” (r10 – v – o ks)

Terwijl het voor de oudste generatie ouders elk jaar bang afwachten was wat de verdeling allochtone-autochtone leerlingen zou worden, lijken de jongere ouders - die de herprofilering niet hebben meegemaakt en wier kinderen nog in de kleuterschool zitten – de gemengde schoolpopulatie van de school meer als vanzelfsprekend te beschouwen (H2 § 3.1.3.1.). Zo blijkt uit de tegenstelling tussen de volgende citaten, van één van de eerste ouders op school (r8), en een citaat van de ouders van een kindje in de kleuterschool (r7)

“Onze keuze was helemaal niet evident, want het was toen nog de grote vraag of het een gemengd 1^e leerjaar zou worden of niet. Dus we hebben nog een tijdje moeten afwachten of het zou doorgaan. Uiteindelijk hebben we pas half augustus beslist om ons in te schrijven omdat we dan pas wisten: ze gaan proberen te evolueren naar een interculturele school. (…) We hebben niet getwijfeld aan die keuze, maar we hebben ze wel met een klein hartje gemaakt, zo van ‘waar gaan we aan beginnen’. En eigenlijk is dat elk jaar bevestigd, dat we een goede beslissing hebben genomen. Ons kinderen zijn daar ontzettend goed opgevolgd geweest.(…) Wij gaan nog uit van het idee dat we het tot het zesde leerjaar moeten maken, voor hen is dat meer een evidentie. De eisen zijn verschillend geworden denk ik. Ook zit er minder druk achter. Vroeger veel meer.” (r8 – v – o ls)

- “U hebt nu redenen vermeld waarom u gekozen hebt voor de school maar u hebt het element schoolpopulatie niet vermeld. Speelt dat een rol of niet?” (i)

- Zou het dan een probleem vormen als er op de lagere school ineens veel allochtonen gaan zijn? (i)

- Dat denk ik niet, want dat gaat gewoon mee evolueren hé (r7 – v – o ks)

- Als de autochtone ouders mee overgaan naar de lagere school… Maar voor mij is het vooral belangrijk dat ze de onderwijsdoelen halen. En dat is wel het geval denk ik…Zolang de klasjes de bevolking van de stad weerspiegelen is dat goed voor mij. Dus zo’n 30/70% dan. (r7 – m – o ks)

- Ja maar…als dat 50/50 is, is dat voor mij nog goed zenne. Ik zie dat ze de kinderen op een heel individuele manier benaderen, dus ik heb daar geen schrik van…(r7 – v – o ks)

De etnische samenstelling van de klas/school is volgens de meeste ouders dus geen bron van twijfel meer. De keuze van autochtone ouders om tijdens de schoolcarrière van hun zoon/dochter van school te veranderen (en zo waren er enkelen), wordt voornamelijk toegeschreven aan afstand. Eén ‘ouder’ koppel plaatst hier echter vraagtekens bij en stelt dat het argument van de afstand meestal toch nog in verhulde vorm over het niveau gaat (H2 § 2.2.2.3.).

“Bij sommigen – die verhuisd zijn en die in de school zaten – is den uitleg gekomen: het is voor ons gemakkelijker, wat waarschijnlijk ook wel waar is, maar ik denk dat ze toch ook wel schrik hadden voor het niveau, zoals de meesten..” (r8 – v – o ls)

Een cruciaal ‘twijfelmoment’ is natuurlijk de overstap van het 3^e kleuterklasje naar het 1^e leerjaar(H2 § 2.2.2.3). Van de vier autochtone ouders met een kind in de kleuterschool (r7, r10, r13, r16), had één ouder heel hard getwijfeld, maar intussen was die toch terug overtuigd geraakt. Leerkrachten (r5, r9, r18) en directrice (r14) doen er alles aan om de twijfel bij ouders weg te nemen, die ze bovendien onterecht vinden.

- “Ik denk wel dat wij [ons kind] naar de lagere school gaan sturen…we zien dat het een goede school is en zo.” (r7 – v – o ks)

- “Maar een probleem is … ik zit ook in de ouderraad hé en daar komt nu naar boven dat de opvolging van de kinderen veel minder goed is in de lagere school …Dus dat de leerkrachten onderling met elkaar overleggen in verband met huiswerk. Dus niet dat er in het 1^e en 2^e leerjaar bijna geen huiswerk zou zijn en daarna ineens heel veel. Huiswerk geven is normaal, maar dat mag niet teveel zijn hé. Kinderen moeten kind kunnen zijn. En ook dat je weet als ouder waar je kind mee bezig is op school.” (r7 – m – o ks)

“Ik heb mijn kind daar ingeschreven toen het 2.5 jaar oud was… Als ik na een jaar dacht van ‘nee, ik voel mij niet goed bij die school’, geen probleem hé. Als je kind naar het 1^e leerjaar of het 1^e middelbaar gaat, daar is de keuze van een school veel belangrijker.(…) Maar ik heb van in het begin dat die school werkt met projecten, dat ze klasoverschrijdend werken, ik ben heel tevreden over die school.” (r10 – v – o ks)

“Het niveau blijkt wel een zorg te zijn bij ouders van kindjes in het 3e kleuterklasje die moeten overstappen naar het 1e leerjaar. Maar zelf heb ik nooit getwijfeld toen.” (r11 – v – o ls)

“ Of [mijn dochter] blijft als de verhouding scheef zit… momenteel heb ik de indruk dat de meesten gaan blijven, ik heb wat rondgehoord… Het is vooral naar aanleiding van de klasfoto dat ik ben beginnen twijfelen. En toen heb ik [de directrice] gevraagd om een vergadering te doen voor het 1^e leerjaar. Toen is de directrice direct gaan kijken, en dan heeft ze gezegd dat er veel nieuwkomers zijn en kinderen die gaan blijven zitten, zodat de doorstroming naar het 1^e leerjaar toe wel ok is. Niet dat ik die kinderen dat niet gun of zo, maar toch!” (r16 – v – o ks)

“Dan beginnen de ouders zich vragen te stellen over het 1^e leerjaar. En da’s altijd een moeilijke periode want dan komen er vragen en twijfels naar boven over het niveau en zo…” (r14 – v - d)

“Maar in het eerste leerjaar is het serieuzer en dan willen ouders een school die meer naam heeft of waarvan ze denken dat het niveau hoger ligt. Ik weet het niet.” (r5 – v – lk ls)

“Ik denk dat sommige ouders nog met een verkeerd beeld zitten van de lagere school. We proberen door info-avonden te geven en via mensen die hun kinderen wél in de lagere school gelaten hebben. dat zij dan met de ouders die twijfelen praten. Soms helpt dat, soms is de keuze al gemaakt van ‘hier doen ze de kleuterschool en we hebben al een andere lagere school gekozen. Maar zelf vind ik het wel heel spijtig.”(r9 – v – lk ks)

“Vroeger gingen er veel na het 3^e kleuterklasje weg. Nu stroomt toch de helft nog door. Ge hebt er altijd die naar [de eliteschool] gaan, maar da’s vaak omwille van verhuis of omdat daar broertjes en zusjes zitten. Ik doe een info-avond over de werking van het 1^e leerjaar. En dan nog een info-voormiddag. En ik zeg nu – en dat is zo – dat wij op niveau werken. … (r18 – v – lk ls)

Toch is dat twijfelen naar de lagere school toe doorgaans geminderd ten opzichte van vroeger. Dat heeft er natuurlijk mee te maken dat de ouders zien dat de evolutie zich in heel de school begint door te zetten.

Centraal in verband met de herprofilering is dat de autochtone ouders moeten geloven in de vernieuwde kwaliteit van de school. Aangezien concentratiescholen doorgaans de connotatie van een zeer lage onderwijskwaliteit bezitten, heeft de school zich veel moeite getroost dit te veranderen (H2 § 2.2.2.2.; § 2.2.2.3.; § 3.1.3.1.). Dit doet ze enerzijds door de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het kleuter- en lager onderwijs te volgen (in tegenstelling tot vroeger, toen het niveau systematisch verlaagd werd). Anderzijds trachten de leerkrachten zoveel mogelijk te differentiëren volgens het niveau van de leerlingen. Met het systeem van parallelle uren en klasoverschrijdend werken kunnen leerlingen die voor de hoofdvakken verder staan dan het gemiddelde van de klas, een jaartje hoger les gaan volgen.

“Kwaliteitsbewaking…leerstofbewaking. We zijn nu écht met onze leerstof bezig. We proberen onze eindtermen, onze doelen per klas, te bewaken. Ja zoiets…” (r3 – v – lk ls)

“Wij doen dat door kleine klassen te hebben. Die uren te besteden waar het écht nodig is. Door een klas te ontdubbelen of extra ondersteuning te gebruiken. Nu ik heb dat met mijn kleine aantal leerlingen echt niet nodig. En ook met het doorschuiven. Als ze met alles mee zijn behalve wiskunde, doen we dat zo, om op een ander moment klassen te ontdubbelen waar nodig” (r17 – v – lk ls)

Door deze twee verbeteringen ten opzichte van vroeger, hebben alle ouders weinig of geen twijfels bij de onderwijskwaliteit die de school aanbiedt.

“Nu moet ge mij eens gaan vertellen hoe het zou kunnen dat het niveau lager zou zijn, als ge kijkt naar de methodiek die zij gebruiken. én het klasdoorbrekend werken én groepen van rond de 15 man, dan moet ge mij eens komen vertellen wat niveau is. Als ik in scholen kom waar ze met 27 in een klas zitten…dan is dat niveau ook heel relatief. (…) Hier krijgt ge nu verschillende ritmes en die splitsen ze op voor de cognitieve vakken; om een opsplitsing te maken. Dus als gij goed kunt lezen, gaat gij naar daar. Als gij goed kunt rekenen kunt ge daarmee aansluiten. Dus ze worden gestimuleerd op hun niveau maar ze worden ook geremedieerd op hun niveau. Da’s een sterk punt. En dat spook van het niveau, da’s echt een spook.(r12 – m – o ls)

“Maar bijvoorbeeld [een andere school kortbij], dat zijn overbevolkte klassen, daar is weinig extra assistentie. Daar hebben [onze kinderen] geen last van, die zitten met 14 kinderen in een klas! Dus de juf kan daar individueel op inspelen. De juffen wachten niet op een officieel moment. Da’s ingesteldheid. Ze zijn heel open. En dat denk ik dat het niveau wel in de hand werkt. En ook een hoge motivatie, dat bepaalt het niveau. (…) Dus ik heb dat niet echt vergeleken hé, ik denk gewoon dat het niveau in klassen met meer dan 35 leerlingen niet hoger kan zijn dan dat. Dan wordt er meer gedrild. Hier is er meer aandacht voor kinderen die niet mee kunnen.” (r13 – v – o ks)

“Ik denk dat dat niveau meer naar boven gaat omdat er een gemengd publiek is. Maar da’s ook omdat die vrij soepel zijn. Die hebben een beetje het systeem van het buitengewoon onderwijs dat ze hun rekenuren op hetzelfde moment geven. Da’s goed, dan kan iemand van het 3^e die niet meekan naar het 2^e gaan rekenen. Dat gebeurt ook in de hogere jaren. En ook hun rekenmethode is onderverdeeld. De basisoefeningen, de moeilijkere oefeningen en dan nog de moeilijkste.(…). Maar ge hebt wel al veel ouders gehad die naar mij kwamen en vroegen ‘komt dat echt overeen’?” (r15 – v - eo)

Toch blijft de school met een negatief imago kampen en blijkbaar, bij de allochtone gemeenschap en bij autochtone ouders (H2 § 2.2.2.3.).

“Vooral in de migrantenwereld hebben wij de naam een gemakkelijke school te zijn. Nog altijd! Hoewel dat dus absoluut niet waar meer is. Wij werken evengoed als de andere scholen op niveau, op het einde van het 5^e leerjaar hebben de leerlingen de leerstof gezien.” (r2 – v – lk ls)

“Nu heb ik gehoord dat er zélf binnen de Marokkaanse gemeenschap wordt gezegd ‘[de school], da’s voor als uw kinderen niet goed meekunnen, da’s een school van lager niveau’. Zelfs binnen de Marokkaanse gemeenschap wordt dat gezegd. En blijkbaar heeft iemand van het CLB gezegd tegen een Marokkaans gezin: ‘ah is uw kind nogal zwak, stuur ze dan maar naar [die school]. ja! (lacht)…goh… dat is natuurlijk niet plezant hé. Want op die manier krijgt die school een totaal verkeerde beoordeling. Nochtans denk ik dat de school enorme inspanningen doet voor iedereen, zowel die misschien wat minder kunnen, dan die wat meer kunnen.” (r8 – v – o ls)

Het oudercomité werd recentelijk opgericht. Voordien kwamen de autochtone ouders voornamelijk op een informele manier samen.

“In het begin was er niet echt een ouderwerking. Dan was dat gewoon bijvoorbeeld samenkomen over de spreiding van het 1^e leerjaar. En dan werden de ouders uitgenodigd en werden we gebrieft over hoe ze dachten het op te lossen. Maar toen waren wij met pakweg 10, dus da’ s niet echt een ouderwerking hé. Dat was heel informeel. Op een bepaald moment hebben we gezegd: we moeten er eens een echte ouderwerking van maken …” (r11 – v – o ls)

Het oudercomité zou er zijn gekomen ‘omdat Belgische ouders meer begaan zijn met wat er op school gebeurt’ (H2 § 3.1.3.2.). Zeker voor de eerste generatie ouders – die heel bewust gekozen heeft voor het alternatieve pedagogische aanbod van de school [60] en vanaf het begin heel betrokken is geweest bij de herprofilering, geldt dit.

“Da’s een beetje gegroeid. In het begin hebben die ouders mee moeite gedaan om meer Belgische kindjes aan te trekken in die school. Dus folders in bussen steken, wat in andere scholen eigenlijk door de school zelf gebeurt. Zij deelden lijsten uit en buurten, en dan verdeelden we dat onder ons. Wij hebben ons daar serieus mee achter gezet. En van het één komt het ander. Als Belgische ouder zijt ge sowieso meer begaan met wat er op school gebeurt” (r11 – v – o ls)

Dit oudercomité komt maandelijks samen en bestaat uit ongeveer 15 ouders. Vanaf de oprichting zijn er nog geen allochtone leden geweest.

- “Dat zou zeker zo mogen zijn… we proberen ze te bereiken. We doen elk jaar een actie in het begin van het jaar om nieuwe ouders, ook allochtone ouders, aan te trekken, maar dat lukt heel moeilijk. Zeker bij allochtone ouders!” (r7 – m – o ks)

De quasi-afwezigheid van allochtone ouders in het oudercomité wordt door de autochtone ouders verklaard door het onmachtig zijn van de Nederlandse taal, het lage opleidingsniveau van die ouders en een culturele achtergrond waar inmenging in de schoolse zaken niet de gewoonte is (H2 § 3.1.3.2.). Ook hier is het schrille contrast met de uitspraken van autochtone ouders treffend.

“Migrantenouders da’s al moeilijk om die naar een oudercontact te krijgen.…Belgische ouders die willen mee aan die school bouwen, maar die willen ook iets te zeggen hebben. En da’s voor de leerkrachten ook niet gemakkelijk, ze moeten daar mee leren omgaan, daar een plaats aan geven. En die ouders moeten ook een plaats zoeken. …Wat voor een andere school eigenlijk nogal vanzelfsprekend is. Dat zijn dingen die hier pas de laatste jaren gegroeid zijn. Doordat die populatie gewijzigd is.” (r11 – v – o ls)

“Die mensen verstaan wel Nederlands, maar ge kunt er niet op dezelfde manier mee communiceren als met Belgische ouders. Ik denk – taalproblemen zijn misschien nog veel groter door het feit dat ge in een andere wereld leeft. Die hebben ook een andere interesse. Dat wordt meer gezien als een verplichting, zoals bij ons zoveel jaren geleden. School wordt niet in vraag gesteld. Belgische ouders zullen veel in vraag stellen, voor hen is dat geen punt. Voor hen is dat meer: wij vertrouwen onze kinderen toe aan de school en daar blijft het bij.” (r8 – v – o ls)

“ We hebben een bepaalde doelgroep van allochtone ouders. (…) Die allochtone ouders bij ons zijn laaggeschoold of ongeschoold.” (r12 – m – o ls)

- “En – dat is ons ooit eens verteld – zij hebben ook niet het idee om dat te doen. Die kinderen gaan naar school en die juffen en directeur zullen wel weten wat goed is. Wij hebben zo het idee van ‘wij moeten ons daar niet mee gaan moeien’.” (r12 – v – o ls)

- “Maar da’s hun culturele achtergrond. Voor hen is onderwijs, dat zijn de deskundigen. En zij verwachten ook niet dat het onderwijs zich gaat moeien met hun thuissituatie. Da’s ook duaal in het geheel, in ons systeem van onderwijs komen die twee net bij elkaar. De bedoeling van onderwijs is juist communicatie op te zetten en met elkaar samen te werken. Zij zien dat als twee gescheiden werelden. Vooral de lager geschoolden, ongeschoolden. Die anderen zitten niet zozeer bij ons, die proberen hun kinderen in [de eliteschool] binnen te krijgen. Zij weten ook dat onderwijs voor hun kinderen de enige kans is om op die sociale ladder omhoog te klimmen.” (r12 – m – o ls)

“…Het tijdstip dat er oudervergaderingen zijn. Ook het feit van niet als groep ouders altijd aanwezig te zijn. Er alleen te staan. Dan een manier van kijken naar school. Zij vinden dat de school de kinderen moet opvoeden…” (r13 – v – o ks)

Om de lage participatie van allochtone ouders te verhogen, heeft het oudercomité een werkgroep opgericht die zich buigt over het verbeteren van het contact met allochtone ouders. Het is in navolging daarvan dat ‘Bonjour Café’ wordt georganiseerd, een contactmoment vòòr de schooluren, waar de ouders met elkaar kunnen praten en een kopje koffie of thee kunnen drinken. Op het einde van het semester vindt hetzelfde plaats nà de schooluren. Ook organiseert het oudercomité een fuif en lentewandeling waar ouders elkaar kunnen ontmoeten (H2 § 2.2.2.2.).

“Sinds vorig jaar is de ouderwerking dan begonnen met een aantal initiatieven om ook de allochtone ouders te betrekken bij de school. Zoals ‘bonjour café’. De papa was er gisteren en die zei dat er wel wat volk is. En ik denk ook wel dat die ‘Bonjour café’ een goeie zaak is voor allochtone én autochtone ouders. Op het einde van het semester is dat om halfvier in plaats van om 9u, en da’s beter.” (r11 – v – o ls)

Daarnaast bestaan er werkgroepen voor de verfraaiing van de speelplaats en allerhande klusjes, een werkgroep `promotie' die nadenkt over een nieuwe infofolder voor de school,… H2 § 2.2.2.2.). In zulke werkgroepen komen sporadisch allochtone ouders helpen.

Aangezien onduidelijkheid bestond over de rol van het oudercomité en de relatie tot de leerkrachten, werd onlangs een vergadering georganiseerd om dat te bespreken.

“We hebben recentelijk ook een contact gehad met leerkrachten en ouders over wat de leerkrachten van de ouders verwachten en zo… Ik denk dat dat…een goed gesprek is geweest, dat twee jaar eerder had moeten plaatsvinden!” (r11 – v – o ls)

“Ik denk dat een ouderwerking heel belangrijk is voor de school, als er duidelijke afspraken zijn over tot waar die inspraak kan gaan. En nu moet ik zeggen, we hebben dat in [de school] vanaf het moment dat ik daar was gedaan, en dat verloopt echt prima. (…) Vroeger gingen die zo’n beetje hun eigen weg. En ja, collega’s waren daar niet altijd even gelukkig mee. Dan kwamen die op de school werkjes doen zonder dat iemand op school daar iets van wist. Dat werd als te opdringerig ervaren door collega’s. Nu is dat fel gebeterd. Daar zijn afspraken rond.” (r14 – v – d)

Volgens de eerste generatie-ouders was het contact tussen autochtone ouders vroeger intenser. De verklaring daarvoor is volgens hen dat ze net na de herprofilering met weinig waren, velen elkaar kenden na hun overstap vanuit de Freinetschool en ze zich toen allemaal samen achter het project hebben gezet.

“In het begin waren er met de ouders een heel nauw contact omdat we maar met heel weinig waren. En ik denk dat er ook ouders waren die hun kinderen heel bewust naar hun school stuurden. Dat dat geëngageerde ouders waren, die er een stuk voor gingen. Die ook vaak bij elkaar gingen spelen, die kinderen. Dat is wel veranderd. Toen kende ik echt alle mama’s. Nu is dat gewoon niet meer.” (r11 – v – o ls)

“ Het blijft een stadsschool natuurlijk hé. Geen dorpsschool. Ook qua mentaliteit. Bijvoorbeeld in [een andere gemeente], daar ken ik redelijk wat mensen die daar naar school gaan. Die ouders frequenteren en kruisen mekaar meer. Wij kennen elkaar wel, maar gaan niet zomaar bij elkaar binnenlopen. Tenzij als er kinderen komen spelen. Dan komen ze. Maar [in die gemeente] leven de ouders hechter bij elkaar” (r13 – v – o ks)

Het contact tussen allochtone en autochtone ouders komt aan bod in de volgende paragraaf.

Intercultureel onderwijs definiëren we (H2 § 2.2.2.2.) als de niet-categoriale interactie tussen mensen, elk met hun verschillende kenmerken, als kans tot ieders verrijking. Intercultureel onderwijs kan dus beschouwd worden als een ontmoeting van culturen, zowel voor ouders als voor leerlingen. Een ideale situatie van intercultureel onderwijs zou gepaard moeten gaan met de integratie van de verschillende etnische groepen binnen de school. Zoals we in hoofdstuk twee reeds vermeldden, is een gemengde leerlingenpopulatie daar immers geen voldoende voorwaarde voor (H2 § 3.2.). Hoewel we in het voorgaande hebben besloten dat de school nog niet volledig gemengd kan worden genoemd, willen we toch nagaan in hoeverre er op de school contact bestaat tussen allochtone en autochtone ouders en leerlingen.

Aangezien de school zich een interculturele school pleegt te noemen, worden talloze interculturele activiteiten georganiseerd. Deze activiteiten zijn ofwel alleen voor de kinderen (bvb. bezoek aan moskee) ofwel voor de ouders (bvb. Bonjour Café), ofwel voor beiden (bvb. Offerfeest) bedoeld.

“Advent komen we nu samen. Ook offerfeest. Dus van alletwee hé. Paasontbijt, sinterklaasfeest, Sint-Maarten. En dan wordt elke keer gezegd in de klas: dat is een islamitisch feest, dat is een christelijk feest…en ook linken naar andere godsdiensten die er niet zijn, gewoon dat ze een besef hebben van: ‘iedereen is verschillend, maar het ene is niet beter of slechter dan het andere’ ” (r3 – v – lk ls)

Over de interculturele feesten lopen de meningen van de respondenten sterk uiteen. Sommige respondenten vinden zulke momenten te schaars, anderen vinden net dat er teveel zijn.

“ Het Offerfeest… (…) dat zijn twee feesten geweest die heel gezellig waren, omdat we op dat moment eens konden spreken van écht contact, omdat we dan samen babbelen over de school en onze kinderen. Maar dat is één moment en daar blijft het dan bij.” (r8 – v – o ls)

“Het is naar mijn gevoel een overaanbod aan het worden. Voor leerkrachten én leerlingen. Op den duur is dat zo van het ene naar het andere; vooral in de 1^e trimester. De laatste jaren heb ik het gevoel dat het ‘té’ wordt. Door die dingen jagen ze altijd een beetje de sfeer op. (…) We hebben al ons project, maar da’s meer ingebouwd. Da’s na de bel het eerste lesuur, dat gaat onverletterd (onverlet) voorbij. Maar die anderen vinden dat misschien plezant die feesten hé, de jongere leerkrachten hé. Ik heb zoiets van…Ge moet een evenwicht vinden. Het moet niet altijd feest zijn. (r18 – v – lk ls)

Andere respondenten stellen dat er tijdens zulke momenten niet kan gesproken worden van echt contact, aangezien de gesprekken nooit diepgaand zijn.

“Af en toe zijn er wel momenten, zoals ‘thee met boekjes’ of ‘het Offerfeest’, dat zijn momenten dat we contacten zoeken, maar het is – wij kunnen met elkaar kletsen over de kinderen of zo, maar dat gaat niet zo diep omdat we met andere dingen bezig zijn.” (r8 – v – o ls)

Eén respondente vindt dat het thema multiculturaliteit op zich als thema aan de orde moet worden gesteld.

“Ik vind het wel tof dat ze het offerfeest en het suikerfeest vieren. Maar soms vind ik zo…misschien toch nog iets meer die interculturaliteit…zo, ..in het begin had ik zo de indruk van ‘het blijft een beetje steken bij couscous op het schoolfeest’. (…) Het is geen thema eigenlijk de multiculturaliteit. Het grote thema dit jaar is Elmer, de Olifant en gaat over kleuren. Het gaat over kleuren in het algemeen, maar niet echt over culturen. (r16 – v – o ks)

Zelf zeggen de leerkrachten het interculturele element zoveel mogelijk in hun lessen te integreren.

“Ik probeer sowieso in lessen W.O. en ook buiten W.O. er het element intercultureel onderwijs te integreren zoveel mogelijk Niet alleen door een prentje van een bruin kindje, maar ook gewoon door rekening te houden met andere culturen, door er over te praten, door dingen gaan open te trekken van ‘bij ons is dat zo hoe zit dat daar, hoe zit dat daar?” (r2 – v – lk ls)

- “Die vinden dat heel leuk. Als je iets zegt over Marokko en zij kunnen iets vertellen, dat de anderen niet weten, dat vinden ze geweldig. Terwijl als je hen dingen aanleert over Marokko, leer je hen ook dikwijls dingen die ze nog niet weten. De kennis die zij hebben over hun eigen land is eigenlijk vrij beperkt.” (r2 – v – lk ls)

Buiten de georganiseerde activiteiten, bvb. op de speelplaats, is het contact tussen allochtone en autochtone ouders eigenlijk redelijk beperkt.

“Ge moet is zien ’s avonds wanneer het school gedaan is. Hoe de ouders zich mengen. Heel interessant om te zien. Ge hebt blanke ouders die bij blanke ouders staan, ge hebt blanke ouders die met allochtone moeders babbelen. De papa’s die staan buiten, die komen bijna nooit binnen. Die gaan tegen de zijlijn staan.” (r13 – v – o ks)

Wanneer autochtone ouders contact zoeken met allochtone ouders, bvb. omdat hun kinderen bevriend zijn, stoten ze bovendien vaak op moeilijkheden.

“Sporadisch hebben we contact met allochtone ouders op de speelplaats. Vaak gaat het om afspraken maken en zo, [ons zoontje] heeft vooral Belgische vriendjes, maar op verjaardagsfeestjes nodigt hij soms ook Marokkaanse kindjes uit. Dan moet je echt moeite doen om die ouders te contacteren en te zorgen dat die komen. Zelfs ze soms gaan halen, want anders geraken die er niet. (…) eigenlijk heb ik er nog nooit een probleem mee gehad, maar tot écht contact is het nog niet echt gekomen. (…) Het is altijd heel moeilijk geweest om allochtone leerlingen uit te nodigen naar een verjaardagsfeestje. Als [onze zoon] een vriendje van hem wou uitnodigen, moesten we eerst een briefje sturen naar de mama en die drong er dan op aan dat [onze zoon] eerst bij hen kwam spelen; en dan kwam [zijn vriendje] naar ons.” (r8 – v – o ls)

“[De Marokkaanse toezichtster op school] die had dan de papa aangesproken in hun taal en het was ok. En dan zei ik: ‘ik ga toch nog eens bellen om te zien of het mogelijk is en concreet wordt’. En toen waren ze niet thuis, de week erna waren ze thuis en dan gaat ze haar buurvrouw halen om te tolken en dan zegt ze ‘kom binnen, kom binnen’. Maar toen is er bij [mijn zoon] echt iets gebroken. Het ‘Grote’ contrast van leefwereld. Er stonden vijf matrassen tegen de wand. Een heel donker huis. Niet fris ogend, niet fris ruikend. Die mama was verschrikkelijk hartelijk, direct koekjes en drank. Maar de kinderen ruiken gewoon dat het anders is. Die integreren moeilijk met elkaar. Die zijn samen bezig op school, die komen overeen. Maar echt een warme vriendschapsband, dat niet. (…) En toen zijn we weggegaan. Die mama had gezegd: ‘ je mag blijven spelen’, maar ik heb toen gezegd: ‘ik heb liever dat hij meegaat, want we moeten nog naar oma’. En hij kwam buiten en hij zei: ‘[die allochtone jongen] is mijn vriend niet meer’. Ik dacht ‘nu zijn we echt over een grens gegaan’.(r13 – v – o ks)

De kinderen brengen binnen de klasuren veel tijd met elkaar door. Activiteiten als sport, muziek,… verlopen immers gemengd. Buiten het klasverband verloopt het spelen doorgaans echter gescheiden. Autochtone leerlingen hebben autochtone vriendjes. Allochtone leerlingen allochtone vriendjes (H2 § 3.2.).

“Op de speelplaats zal je op een bepaald moment merken dat de allochtonen met de allochtonen spelen en de autochtonen met de autochtonen.” (r12 – m – o ls)

“Op de speelplaats spelen de migranten en Belgische kinderen apart. Er is er één van de Belgische kinderen, Karel, die altijd met de migranten speelt. Die speelt altijd met de wildste, de dwaasste, ...die doet dat altijd, maar ja da’s gewoon zijn karakter waarschijnlijk.” (r2 – v – lk ls)

“De vriendjes zijn Belgische vriendjes. Dus als hij over zijn vriendjes spreekt, zijn dat diegenen die in [jaar onder hem] zitten. En dan heeft hij nog wel maatjes, maar dat is dan…gelijk [een allochtone jongen] van zijn klas. Daar speelt hij wel mee maar da’s duidelijk een andere categorie. (…) Dus ge hebt de vrienden, de Marokkanen waar ze wel eens mee spelen en waar ze goed mee kunnen opschieten, maar da’s duidelijk een andere categorie. Dat kunt ge wel stellen. (…) En dan heb je duidelijk de veroordeling: dan heb je stoute kinderen. Dus er is een scheiding van Belgische vriendjes, Marokkaanse kindjes waar ze goed mee kunnen opschieten, maar echte vriendjes kun je dat niet noemen. En dan heb je een groep migranten waar problemen mee zijn. Stoute kindjes. Dat staat los van de kleur, maar het hangt toevallig wel samen. Maar dus zij oordelen dus niet over Marokkaantjes- Belgskes. Het gaat gewoon om een aantal kinderen die moeilijker zijn.” (r8 –v – o ls)

“Soms zeggen ze van: ‘ik wil niet met dat kindje spelen’, dus ze beseffen het zeker wel. Jaja, de kinderen zijn op dat gebied wel mondig en ze laten dat ook blijken.” (r6 – v – lk ks)

Door het gelijke onderwijskansen beleid (afgekort GOK), kunnen scholen een beroep doen op aanvullende lestijden voor een periode van drie jaar. De hoeveelheid aanvullende lestijden hangt af van het aantal doelgroepleerlingen. In de lagere school waar wij ons onderzoek doen, bestaat de leerlingenpopulatie uit 64 % GOK- of doelgroepleerlingen. De indicatoren op basis waarvan die berekening gebeurt hebben we reeds besproken (H3 § 4.2.2.). Het percentage is relatief groot in vergelijking tot het gemiddelde van alle lagere scholen van de stad, namelijk 34 %. Het hoge percentage doelgroepleerlingen heeft ook gevolgen voor het inschrijvingsbeleid. Het regiogemiddelde is 40 % doelgroepleerlingen. Aangezien het percentage in onze school daar meer dan 10 % boven ligt, mag de school een inschrijfperiode voor niet-indicatorleerlingen[61] inbouwen, om op die manier een meer gemengde populatie tot stand te kunnen brengen.

In het eerste GOK-actieplan heeft het schoolteam ervoor gekozen rond de thema’s taalvaardigheid, intercultureel onderwijs, preventie en remediëring en ouderbetrokkenheid te werken. Het nieuwe plan, dat ze nog aan het uitwerken zijn, focust op de peilers ‘preventie en remediëring’ en ‘taalvaardigheid’ (H3 § 4.2.2.3.). Hoewel het leerkrachtenteam recentelijk rond het nieuwe GOK-actieplan gewerkt heeft tijdens een zorgdag, zijn niet alle leerkrachten even hard op de hoogte.

“In onze vorige GOK-plannen hebben we eigenlijk alle peilers in verwerkt. Nu willen we enkel werken rond twee peilers: preventie en remediëring en taalvaardigheid. (…) Preventie houdt in dat je moet voorkomen dat er achterstand is of dat die achterstand nog vergroot en remediëring houdt in dat je die achterstand tracht weg te werken… En taalvaardigheid da’s wel duidelijk zeker?” (r2 – v – lk ls)

- “Het wordt preventie en remediëring en taalbeleid, die twee. Betrokkenheid van ouders, we doen ons best maar wat niet gaat, gaat niet. En wat hebt ge nog…Intercultureel is sowieso. Toen hebben we ze alle vijf altijd al belicht.” (r3 – v – lk ls)

- “Misschien gewoon om daar dieper op in te gaan, omdat we altijd op dezelfde problemen blijven stuiten. Bijvoorbeeld taalvaardigheid: hoe toets je dat? Dat hebben we nog altijd niet, na al die jaren. Er wordt ons van hogeraf altijd veel beloofd, maar dat komt ook niet. En preventie en remediëring blijft vooral voor migrantenkinderen en ook autochtone kinderen toch ook wel een aandachtspunt.” (r3 – v – lk ls)

-“Vooral de lagere school heeft daarrond gewerkt. Wij hebben toen… mijn geheugen laat mij wel eens in de steek…(lacht). Waar hebben wij over gewerkt. Wij hebben rond GOK gewerkt, wij moeten een nieuw plan indienen. En daar hebben wij rond gewerkt.…” (r9 – v – lk ks)

“Goh…wij weten dat we aan alle kinderen gelijke kansen moeten bieden (lacht) maar het ‘hoe’ en het ‘waarom’…het ‘waarom’ is wel duidelijk, maar het ‘hoe’…” (r2 – v lk ls)

“Dat is eigenlijk iets van de directie, van die zaken weet ik eigenlijk niet veel.” (r1 – v – lk ks)

De aanvullende uren die ze krijgen, worden in deze school vanaf het begin van het gelijke onderwijskansenbeleid, gebruikt om klassen te splitsen. Opvallend is dat niet iedereen het eens is over die keuze. De ene groep vindt dat de manier waarop de uren besteed worden – door het verkleinen van de klassen – absoluut veranderd moet worden.

“Ik heb het gevoel dat de manier waarop wij die uren indelen niet de beste manier is…Wij hebben geen echte GOK-leerkracht. In heel veel scholen is er een leerkracht. Bij ons niet. Wij gebruiken dus eigenlijk de GOK-uren om de klassen heel klein te houden. Stel dus dat wij een GOK-leerkracht zouden hebben, dan zouden wij voor het vijfde en zesde leerjaar één volledige graadklas hebben en dan nog een halve. (…) Die GOK-leerkracht kan dan gerichter naar de zwakkere leerlingen werken hé. Je werkt dan klassikaal en zij is er dan bij in de les en werkt met een kleinere groep zwakke leerlingen. (r2 – v – lk ls)

“De middelen worden niet volledig juist gebruikt. Ja, dus wij hebben in [de school] wel een aantal GOK-uren, maar er is in het begin van het schooljaar en da’s van vroeger al, geopteerd om die GOK-uren te gebruiken om klassen te splitsen, en dat is zeker ook nodig, maar daardoor houden we geen enkel uur over om andere klassen te ondersteunen. (…) Dus naar volgend jaar toe is het echt nodig dat we daar nog eens grondig over nadenken, of we die uren gaan blijven gebruiken om klassen te splitsen. Ik zou liever een GOK-leerkracht aannemen.” (r14 – v - d)

De andere groep vindt het werken met kleine klassen noodzakelijk om te kunnen differentiëren.

“Door de GOK-uren kunt ge meer klasgroepen opsplitsen. Anders zit ge hier met veel leerlingen, op zich is dat nog niet zo veel als dat een gewoon kaliber zou zijn als daar geen ‘speciallekes’ tussen zouden zitten. Maar ge zit wel met twee niveaus dan hé. Plus nog al die onderlinge niveaus. Van dus dit schept meer ruimte om zwakkere kinderen mee te trekken. En om dat in grotere klassen te kunnen…Goh, dan moet ge wel een superman of supervrouw zijn! Er zullen er zeker zijn die dat beter kunnen organiseren dan ik, maar een graadklas met zo’n kaliber. (…) Hoe kleiner uw groep, hoe meer je er op kan inspelen…je kunt veel meer tekorten die je ziet op inspelen en opvangen, terwijl als ge een groep hebt …een grote groep van 30 man, ja weet ge, dan verliest ge tijd aan tucht houden en gerommel en van die dingen. Bij een kleine groep zijt ge er sneller aan het werk … uw kleine klasgroepen maakt dat ge veel meer ruimte hebt om te bewegen en door te schuiven en dan nog veel activiteiten samen te doen en al. (r3 – v – lk ls)

“ Da’s heel luxueus bij mij. Je hebt daar veel minder werk mee, omdat je de kinderen veel beter kan begeleiden. Je kan in groepjes werken, je kan er één zelfstandig aan het werk zetten, en je kan tegelijk met de ander intensief bezig zijn. Omdat je met weinig zit. Je moet er minder in het oog houden.” (r17 – v – lk ls)

De meeste leerkrachten stellen dat het GOK-beleid niet veel veranderd heeft en beschouwen het daarom niet echt als een meerwaarde.

“Van het ministerie uit proberen ze vanalles te doen. Maar ik denk dat wij hier in het school al zoveel mogelijk bezig waren.” (r1 – v – lk ks)

“Wij zijn van OVB overgeschakeld naar GOK. En wij hebben eigenlijk ons OVB-plan herwerkt naar ons eerste GOK-plan, dat was bijna hetzelfde eigenlijk.” (r2 – v – lk ls)

- “Och, er is bijna geen verschil. Het is eigenlijk voor dezelfde kinderen hé” (r2 – v – lk ls)

“Ik denk dat wij al gewoon zijn om ons aan te passen qua inhoud en qua manier van omgaan. Ik denk dat dat in se geen noodzaak was. Het was zeker wel een meerwaarde, maar geen noodzaak. … Ik denk dat dat niet de basis is, dat GOK-ding, om te zeggen van ‘ok, nu gaan we eens zó met die kinderen werken’, nee!” (r3 – v – lk ls)

Over het nieuwe inschrijvingsrecht zijn een aantal respondenten ronduit negatief (H3 § 4.2.2.1.).

“[dé eliteschool] en [een andere school], die doen er alles aan om allochtone te weren. Met het Gelijke kansendecreet. Belgische ouders die zijn daar nu al mee bezig, waar ze hun kinderen gaan inschrijven. Bij allochtonen is dat eind augustus. En welke scholen blijven dan over? [Die twee scholen] zitten dan vol hé. Ten minste officieel. Er zal nog gesjoemeld worden. Door dat nieuw inschrijvingsbeleid is dat versterkt. Wie nu het rapste is, heeft zijn plaats hé. En [de school waar ik lesgeef] komen ze eind augustus, als ze terugkomen van Marokko. (r16 – v – o ks)

Bovendien worden de vele evaluatie- en reflectiemomenten die in een GOK-cyclus zijn ingebouwd, door een aantal leerkrachten als te belastend ervaren. Andere leerkrachten vinden het daarentegen heel nuttig.

“We moeten ook wel veel papieren invullen. Dus ik denk dat we daar wel bij betrokken zijn. En ik denk dat we dat als team zelfs wat uitstippelen. Natuurlijk heeft de directie daarin het meeste werk, dan tegenover wij in de klas, het papierwerk is wel meer voor haar.” (r3 – v – lk ls)

“Er komt meer papierwerk bij kijken (lacht). Die kindvolgsystemen dat er verwacht wordt dat ge turft en dat ge de vorderingen bijhoudt. Ook dat ge foutenanalyses maakt, en handelingsplannen en… ik denk dat dat wel meer verwacht wordt. Niet dat we dat allemaal doen, nee! Ik vind het belangrijker dat ge er voor de klas staat en er voor uw mannen zijt en niet dat ge ’s avonds, want wanneer moet ge dat doen…in de klas hebben wij daar geen tijd voor. En ook, ge doet dat een beetje automatisch. Da’s ervaring dat ge hebt. (..) maar ik denk wel dat dat van leerkracht tot leerkracht afhangt hé. Ge hebt er die daar automatisch mee weg zijn en ge hebt er die veel willen of moeten bezinnen om hun weg te vinden

“Die vragen invullen over taalvaardigheid, preventie en remediëring… hoe dat in de praktijk wordt toegepast… Ja, daar kruipt veel tijd in maar ik vind het wel goed, ondertussen denk je nog eens na over alles, doe je een check up. (r5 – v – lk ls)

“Het is wel meer werk maar het is ook gewoon constant zien dat iedereen meekan. En de kans krijgt, en dat ze niet ontmoedigd geraken. Dat vraagt wel meer inzet, om ze altijd mee te krijgen en te zorgen dat ze meekunnen.” (r5 – v – lk ls)

De school die we besproken hebben is in relatief korte tijd geëvolueerd naar een zwarte school ten gevolge van residentiële segregatie op buurtniveau, het wegblijven van de autochtone leerlingen en het selectieve toelatingsbeleid van scholen uit de omgeving. Wanneer vanuit beleidsoogpunt wordt besloten dat concentratiescholen zowel pedagogisch als maatschappelijk gezien niet langer wenselijk zijn, kan de school een beroep doen op ondersteuning en begeleiding om de overgang naar een gemengde school waar te maken.

Het schoolteam opteert voor een algemene kwaliteits- en imagoverbetering om een leerlingenpopulatie te verkrijgen die op lange termijn de weerspiegeling zou vormen van de stadspopulatie. Met de steun van de toenmalige directrice zet het hele leerkrachtenteam zich achter het project en wonderwel zijn ze erin geslaagd dat tot een goed einde te brengen. In die mate dat 9 jaar na de herprofilering 6 klassen gemengd genoemd kunnen worden, wat betekent dat een heel aantal autochtone ouders over de streep is gehaald. Ook betekent dit dat de school zich in een heel andere situatie bevindt dan toen. Leerkrachten worden onder andere geconfronteerd met grote niveauverschillen binnen hun (steeds groeiende) klassen, autochtone ouders eisen hun plaats en inspraak op.

Binnen de schoolmuren wordt de onderwijskwaliteit niet langer verbonden aan het etnische imago van de school. Integendeel verwijst men naar de vernieuwende vorm van onderwijs die er in de school gegeven wordt, op maat van de leerlingen. Kortom, alle betrokkenen zijn positief over het verloop van de herprofilering. In de woorden van een leerkracht: “Het was heel veel werk, maar we hebben daar toch allemaal heel positieve reacties van gekregen. En ik denk dat dat naar de buitenwereld toe toch wel heel deugddoend is. Dat je je daar aan optrekt en daar sterkte uit put. Da’s ook de sterkte van het team” (r9 – v – lk). Buiten de schoolmuren blijft dat negatieve imago desondanks nog nazinderen. Af en toe steekt het opnieuw de kop op, om op die manier het labiele etnische evenwicht dat de school wil bereiken danig te verstoren.

Het project kan op zijn minst geslaagd genoemd worden. En toch kunnen we ons afvragen of we in deze situatie überhaupt kunnen spreken van integratie. Contact tussen allochtone en autochtone ouders is er - zeker buiten de schoolmuren – nagenoeg niet. Vriendschappen tussen leerlingen beperken zich tot de eigen etnische groep. Allochtone en autochtone gezinnen wonen bovendien in andere buurten, allochtone en autochtone leerlingen gaan na het zesde leerjaar vaak naar andere scholen.

Dat deze analyse zich beperkt tot één school, maakt uiteraard dat haar conclusies niet veralgemeenbaar zijn naar andere scholen. Verder onderzoek in scholen die hetzelfde proces hebben meegemaakt, zou de gelijkenissen en verschillen kunnen blootleggen.

- Hebt u voordien in andere scholen gewerkt met een groot aantal leerlingen van allochtone afkomst?

- Hoeveel leerlingen in de school zijn volgens u van allochtone afkomst en van autochtone afkomst?

- Hoe gaat u om met de andere leerkrachten? Hebt u het gevoel dat uw collega’s op dezelfde manier werken aan oplossingen voor de problemen op school? Om welke problemen gaat het dan?

- Hoe gaat u om met de directrice? Heeft de directrice genoeg tijd om al de problemen waar leerkrachten mee geconfronteerd worden, op te lossen? Wordt er voldoende overlegd tussen directie en personeel? Hebt u voldoende inspraak in het beleid van de school?

- Als u de mogelijkheid zou hebben om in een school te werken met meer leerlingen van autochtone afkomst, zou dat doen? Waarom wel/niet?

- Als u zich de leerlingen van uw klas inbeeldt, vindt u dat er dan een onderscheid kan gemaakt worden tussen de leerlingen van allochtone en van autochtone afkomst?

- Geeft de mix van culturen in uw klas soms aanleiding tot spanningen? (bvb. pesten)

- Gebeurt het vaak dat leerlingen blijven zitten in uw klas? Op basis van welke criteria gebeurt dat?

- (voor leerkracht 6^e leerjaar) Waar komen de leerlingen terecht na het 6^e leerjaar? In welke richtingen?

- Zo’n verandering gaat niet zonder vallen en opstaan. Welke problemen zijn er voorgekomen of kunnen in de toekomst volgens u voorkomen?

- Is de verandering volgens u blijvend of kan het elk moment weer de andere kant uitgaan?

- Hoe past u het GOK-beleid toe in uw klas? Geeft u door het GOK-beleid op een andere manier les? Gaat u anders om met uw leerlingen? Met welke thema’s van het GOK-beleid doet u concreet iets in uw lessen?

- Vindt u dat er voldoende middelen zijn om het GOK-beleid toe te passen? Zijn er minder of meer middelen dan in het begin?

- Worden leerkrachten voldoende opgeleid en ingelicht in verband met gelijke kansen en het GOK-beleid?

- Denkt u dat het GOK-beleid op lange termijn positieve gevolgen zal hebben? Of vreest u dat de evolutie op elk moment weer de andere kant op kan gaan? (beeld van GOK-beleid)

- Hoeveel leerlingen in de school zijn volgens u van allochtone en van autochtone afkomst?

- Hebt u nog tussen andere scholen getwijfeld? Welke? Waarom? Welke niet? Waarom niet?

- (voor ouders kleuterschool) Zal uw kind hier ook naar de lagere school gaan? Waarom wel of waarom niet?

- Zou u andere ouders aanraden om hun kind(eren) naar deze school te sturen?

- Wat is de missie van de school? Wat vindt u belangrijk dat een school aan uw kinderen moet bijbrengen?

- Denkt u dat de leerkrachten anders omgaan met de leerlingen van autochtone of van allochtone afkomst?

- Denkt u dat er dan een onderscheid kan gemaakt worden tussen de leerlingen van allochtone en van autochtone afkomst uit de klas van uw leerlingen? Op welke vlakken?

- Weet u al waar u uw kinderen naar de lagere/middelbare school gaat sturen?

- In de school worden vaak culturele feestdagen herdacht. Hebt u enig idee welke feesten zoal gevierd worden?

- Zo’n verandering gaat niet zonder vallen en opstaan. Welke problemen zijn er voorgekomen of kunnen in de toekomst voorkomen?

- Is de verandering volgens u blijvend of kan het elk moment weer de andere kant uitgaan?

[1] Vandenbroucke, F. (31.05.2005). Engagementsverklaring ‘Diversiteit als Meerwaarde in het Hoger Onderwijs’. Brussel. [http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/050531-diversiteit.htm.]

[2] Rond 1910 bestond 3.5 % van de bevolking uit niet-Belgen. 80% van deze immigranten was afkomstig uit de buurlanden. Vanaf 1920 begon men in het kader van de naoorlogse wederopbouw systematisch buitenlandse arbeidskrachten aan te werven. In 1930 telde België al 319.000 vreemdelingen of 3,9 % van de bevolking (“Migratiegeschiedenis”, z.d., pp.3-4).

[3] De bedoeling hiervan was om migrantengezinnen aan te zetten om terug te keren naar het moederland (remigratie), maar het aantal personen dat er gebruik van heeft gemaakt, was eerder laag. Zeker bij Turken en Marokkanen was dit geen succes (Van Geertruyen, 1991, pp.17-36).

[4] In 1990 had 61% van de 25- tot 64-jarigen ten hoogste een diploma van het lager secundair onderwijs; 22% ten hoogste een diploma van het hoger secundair onderwijs en 17% een diploma van het hoger onderwijs. In 2002 bedroegen die percentages respectievelijk 38%, 34% en 27% (Vandenbroucke, 2003, p.15).

[5] Tussen 1989 en 1999 zijn de kosten die in Vlaanderen ten laste van de ouders zijn in het basisonderwijs met 93% gestegen. In het secundair onderwijs stegen de kosten tussen 1986 en 1999 met 82% (Bollens e.a., 2000)

[6] Bijna een op de twee jongeren behaalt tegenwoordig een diploma hoger onderwijs. Bij kinderen van laaggeschoolden is dat slechts een op de vier, bij die van hooggeschoolden vier op de vijf (Vandenbroucke, 2003, p.15).

[7] 85 % 2.5-jarigen, 97.6 % 3-jarigen en 99.7% 5-jarigen zijn ingeschreven voor het kleuteronderwijs. Toch moeten we opletten met deze cijfers: aangezien er voor deze kinderen nog geen leerplicht geldt en omdat kleuterscholen er alle belang bij hebben zoveel mogelijk kleuters in te schrijven (i.v.m. het lestijdenpakket en de eventuele berekening van aanvullende uren) geven ze geen correct beeld van de reële aanwezigheid van kleuters in de school (Piquer & Tersago, 2004, pp.2-4).

[8] In het schooljaar 2004-2005 waren 28 559 leerlingen ingeschreven in het buitengewoon onderwijs: 1 791 leerlingen in het kleuteronderwijs en 26 768 leerlingen in het lager onderwijs. Ten opzichte van het schooljaar 1990-1991 betekent dit in het buitengewoon kleuteronderwijs een stijging met 55% en in het buitengewoon lager onderwijs een stijging met 42%. In het totale kleuteronderwijs steeg in diezelfde periode de schoolbevolking met niet meer dan 13%. In het totale lagere onderwijs steeg de schoolbevolking met minder dan 1 % (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.93; p.99)

[9] Van de niet-Belgische BLO-kinderen zouden 68% in type 1 (licht mentaal gehandicapte leerlingen) en 15% in type 8 (kinderen met ernstige leerstoornissen) les volgen, terwijl bij de autochtone BLO-kinderen slechts 32% in type 1 zit en 41% in type 8.

[10] Deze toename kan evenwel het gevolg zijn van een verhoogde signalering en diagnostisering van leerproblemen.

[11] Voor een overzicht zie: http://www.ua.ac.be/main.aspx?c=*OASES&n=21965&ct=016213&e=t35887

[12] Volgens Van Damme e.a. (2001, pp.69-74) geldt dit voor meer dan twee derden van de Turken en voor meer dan drie kwart van de Marokkanen. Met uitzondering van een aantal Turkse meisjes eindigen allochtonen slechts uitzonderlijk in het ASO.

[13] Deze cijfers zijn gebaseerd op het aantal afgestudeerden na het 6^e jaar BSO van het jaar voordien. In 2003-2004 volgden 818 niet-Belgen en 15 216 Belgen hun 2^e jaar BSO. Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2003-2004, p.477, p.437.

[14] Voor een vollediger overzicht: http://www.ua.ac.be/main.aspx?c=*OASES&n=21965&ct=016213&e=t35887

[15] Belangrijk om weten is dat het in deze internationale vergelijking gaat om het totale Belgische onderwijs (dus niet enkel het Nederlandstalig onderwijs).

[16] Voor de overige cijfers: http://www.ua.ac.be/main.aspx?c=*OASES&n=21965&ct=016213&e=t35887.

[17] Sommige auteurs maken gebruik van absolute drempels (bvb. een school is een concentratieschool vanaf 50 % allochtone leerlingen, of vanaf 70% allochtone leerlingen), maar aangezien voor zulke percentages geen theoretische fundering bestaat, opteren wij voor een relatieve drempel (Peleman, 1997, p.308; Karsten e.a., 2002, p.16).

[18] Het is in de schoolpactwet van 1959 dat de vrije schoolkeuze voor het eerst gewaarborgd werd (Creten e.a., 2000, p.1). Ook in de huidige wetgeving (artikel 26 van de Algemene Verklaring van de Rechten van de mens en artikel 17 van de Belgische grondwet) vindt men die regel terug (Mahieu, 1985, p.14).

[19] Het is in deze context dat ook wel wordt gesproken over ‘black flight’ of zwarte vlucht. In dat geval kiezen allochtone ouders niet langer voor een ‘zwarte’ school in de buurt, maar eerder voor een ‘wittere’ school in of buiten de buurt, omdat ze denken dat hun kinderen betere kansen hebben op een school met veel ‘witte’ kinderen (Dors e.a., 1991, p.40; Karsten e.a., 2002, p.5; Valk, 2004, p.646; Leman, 1999, pp.11-16).

[20] In deze rechtszaak verzette de zwarte dominee Oliver Brown zich tegen het feit dat zijn dochter naar een vrij ver gelegen ‘all-black’ school moest gaan, hoewel er een ‘all-white’ school in de directe omgeving bestond (Dors e.a., 1991, pp.114-115).

[21] Het Brown-vonnis is voornamelijk van toepassing op de Zuidelijke staten omdat deze een in de onderwijswetgeving vastgelegd gesegregeerd schoolsysteem hebben (de jure segregatie), terwijl in de noordelijke staten eveneens zwarte en witte scholen naast elkaar voorkomen (de facto segregatie), zonder dat de segregatie er in de wet is vastgelegd. Witte en zwarte scholen zijn in het noorden eerder een afspiegeling van de bevolkingssamenstelling in de stadscentra en de buitenwijken. (Rutten, 2004, pp.16-17).

[22] Zo wordt in de Civil Rights Act ingeschreven dat het department of health, education and welfare geen geld meer mag geven aan gesegregeerde schooldistricten (Farley e.a., 1980, p.123). Dat heeft niet onmiddellijk grote gevolgen, omwille van de minimale bekostiging van het onderwijs door de federale overheid, maar nadien zou dit aandeel groeien (Rutten, 2004, p.16).

[23] Het theoretische kader van waaruit Coleman dit verklaart is de theorie van ‘need achievement’ en de laterale transmissie van waarden. De hypothese is dat zwarte studenten de noodzakelijke achievement values en motivatie missen, maar dat contact met blanke studenten de prestaties en motivaties van zwarte leerlingen kan verhogen. Dit deficit-uitgangspunt is echter bekritiseerd door latere auteurs als te etnocentrisch en werd vervangen door biculturele, verschil- en conflicttheorieën. (Thomas & Brown, 1982, p.165).

[24] Net zoals bij etnische segregatie in het onderwijs, verschilt onze definitie van de definitie die in de Verenigde Staten wordt gegeven, waar school desegregation gedefinieerd wordt als het opnieuw toewijzen van zwarte of blanke studenten door een lokale overheid, dus los van vrije schoolkeuze (Rossell, 1976, p.679).

[25] Spreiding van autochtone leerlingen wordt meestal niet als mogelijkheid genoemd (Dors e.a., 1991, p.46).

[26] Uit onderzoek blijkt dat de taalproblematiek het belangrijkste gevolg is van een hoge etnische concentratie in een klas. Een oplossing daarvoor is het verkleinen van de klassen zodat een meer gerichte aanpak mogelijk is (Dors e.a., 1991, p.102).

[27] Twee derde van de ouders zegt over de niet-geschikte school weinig of geen informatie te hebben of gehad te hebben op het moment dat ze hun keuze moesten maken. Ouders lijken beter geïnformeerd over de school die ze uiteindelijk toch kozen, maar het blijft de vraag in hoeverre ouders een onderscheid kunnen maken tussen de informatie die ze nu over de school van hun kind hebben en de informatie die ze hadden vóór hun kind naar school ging (Creten e.a., 2000, p.80).

[28] Een review hiervan is te vinden in ‘Thomas & Brown, 1982, pp.157-159’.

[29] De resultaten van Everts zijn immers door Penninx (1988) bekritiseerd op drie punten: in de eerste plaats heeft Everts enkel OVB-scholen onderzocht, een zeer selectieve groep (p.121). In de tweede plaats werden de prestaties van leerlingen niet gemeten aan de hand van gestandaardiseerde toetsen, maar gebaseerd op uitspraken van leerkrachten (p.121). In de derde plaats denkt Penninx dat blanke leerlingen die op concentratiescholen zitten, een (negatieve) selectie vormen en geen doorsnede uit de groep blanke leerlingen, zelfs niet van blanke OVB-leerlingen. Zijn conclusie is: ‘lagere beoordelingen en prestaties van autochtone leerlingen op concentratiescholen zijn dan een gevolg van die selectie en niet noodzakelijkerwijs van de cultureel-etnische samenstelling van de school. De relatief hoge concentratie van allochtonen betekent dan niet per se dat ook in absolute zin van vooruitgang sprake is…’ (pp.121-122).

[30] Volgens Allport moet aan 7 condities voldaan zijn vooraleer een gelijke status en positieve contacten tussen leden van een minderheid en een meerderheid mogelijk zijn. Deze zijn: 1) een gelijke status tijdens contactmomenten, 2) een positief beeld van de andere groep t.g.v. gemeenschappelijke activiteiten, 3) contact tussen meerderheids- en minderheidsleden van een verschillende socio-economische status, 4) noodzakelijke coöperatie tijdens contactmomenten, 5) betekenisvol (geen oppervlakkig) contact, 6) het promoten van intergroepscontact door autoriteiten in gedesegregeerde settings (bvb. schooldirectie, werkgevers), 7) contactmomenten in een positieve omgeving en met beloningen. Op basis daarvan besluit Pettigrew (1967) dat in vele gedesegregeerde settings niet aan bovenstaande criteria tegemoet wordt gekomen. (Thomas & Brown, 1982, pp.165-166).

[31] Het Matteüs-effect kunnen we in de tweede plaats terugvinden wat betreft financiële stimuli om economische drempels voor gelijke onderwijskansen te overbruggen. Dat was onder andere de bedoeling van het studiebeurzenstelsel, maar wanneer blijkt dat kinderen uit de middenklasse meer studietoelagen ontvangen omdat ze meer aan het onderwijs participeren, speelt hier duidelijk het Matteüs-effect (Aouraghe, 2005, p.30).

[32] De naam van dit effect verwijst naar de Griekse beeldhouwer Pygmalion, die verliefd werd op het door hem zelf vervaardigd vrouwenbeeld.

[33] In 1990 had 61% van de 25- tot 64-jarigen ten hoogste een diploma van het lager secundair onderwijs; 22% ten hoogste een diploma van het hoger secundair onderwijs en 17% een diploma van het hoger onderwijs. In 2002 bedroegen die percentages respectievelijk 38%, 34% en 27% (Vandenbroucke, 2004, p.7; p.15).

[34] De OESO vermeldt België als het land waarin het effect van de sociaal-economische status op de leerlingenprestaties relatief groot is vergeleken met de andere OESO-landen.

[35] De Vlaamse bevoegdheid voor onderwijs, is het resultaat van de grondwetsherziening van 15 juli 1988 (Aerts, 2004, p.13).

[36] Met intercultureel onderwijs wil men leerlingen leren omgaan met verschillende culturele of etnische achtergronden als kans tot ieders verrijking. Taalvaardigheidsonderwijs heeft tot doel die mate van taalvaardigheid aan te leren die nodig is om optimaal aan het onderwijs te kunnen deelnemen. Met preventie en remediëring wil men scholen enerzijds preventief leren omgaan met leerproblemen en leerachterstand of deze in de mate van het mogelijke remediëren en op die manier de effecten van de sociale achtergronden van migrantenkinderen proberen te verminderen. Samenwerking tussen school en ouders zou de betrokkenheid van de ouders en hun inbreng in het schoolproces verhogen Door onderwijs in eigen taal en cultuur aan te bieden, zouden kinderen de mogelijkheid krijgen een eigen identiteit te creëren doorheen de taal en cultuur van hun herkomstland.

[37] Dit zijn het CVPO voor het provinciaal onderwijs, het OVSG voor het stedelijk en gemeentelijk onderwijs en het VSKO voor het katholieke onderwijs

[38] Bij basisscholen is dit vier anderstalige nieuwkomers bij één vestingplaats en zes bij meerdere vestingplaatsen.

[39] Het pedagogische project geeft aan wat een school met haar leerlingen wil bereiken en hoe ze dat wil doen. Het schoolreglement bevat de rechten en plichten van ouders en leerlingen (Laevers e.a., 2004, p.10).

[40] Deze voorwaarden hebben onder andere betrekking op de instapleeftijd voor het basisonderwijs, het oriënteringsattest voor het buitengewoon onderwijs en het geslaagd zijn in het onderliggende jaar voor het secundair onderwijs

[41] Het criterium draagkracht als voorwaarde voor doorverwijzing bleek nadien echter concreter geoperationaliseerd te moeten worden om de malafide weigerings- of doorverwijzingspraktijken die dit tot gevolg had tegen te gaan (Vandenbroucke, 2004, p.69). Datzelfde geldt voor het criterium ‘thuistaal niet Nederlands’. In het basisonderwijs zouden ouders worden aangespoord om bij de inschrijving te verklaren dat ze thuis Nederlands spreken om een doorverwijzing te vermijden. Ook zou dit criterium niet door middel van een objectieve taaltoets gemeten worden: in het secundair onderwijs worden leerlingen met een getuigschrift basisonderwijs automatisch beschouwd als leerlingen die thuis Nederlands spreken, ook al blijkt dat niet altijd het geval te zijn (Vandenbroucke, 2004, p.69).

[42] De vraag blijft natuurlijk in hoeverre scholen– ondanks hun engagement om een actief toelatingsbeleid te voeren – zich daar aan houden. Het lijkt aannemelijk dat sommige scholen trucs blijven zoeken om ongewenste leerlingen niet te hoeven opnemen.

[43] Op basis van de kritiek dat het absolute inschrijvingsrecht te snel werd ingevoerd en het voorstel om een overgangsperiode van 5 jaar in te stellen, trad het absolute inschrijvingsrecht slechts vanaf september 2003 (en niet 2002) in werking.

[44] Dit principe houdt in dat schoolbesturen voorrang moeten geven aan kinderen van dezelfde leefeenheid. De term leefeenheid slaat op broers en zussen, halfbroers en halfzussen en op kinderen die bij ouder(s) wonen maar geen gemeenschappelijke ouder(s) hebben (“Inschrijvingsrecht wordt bijgestuurd”, 18.05.2005, p.2).

[45] Dit decreet bepaalt dat een bepaald percentage Nederlandstalige leerlingen voorrang krijgt als ze zich inschrijven in een school in het tweetalige gebied Brussel-Hoofdstad. De bedoeling van deze maatregel is een representatief aandeel leerlingen met het Nederlands als thuistaal na te streven om de integratie en maatschappelijke cohesie te vergroten (“Evaluatie van het GOK-beleid”, 11.05.2004, p.3).

[46] De ‘relatieve aanwezigheid’ is de procentuele verhouding tussen het aantal GOK-leerlingen en het totaal aantal leerlingen in een vestigingsplaats/school of scholen binnen een werkingsgebied van een lokaal overlegplatform of een deelgebied.

[47] De GOK-indicator over de thuistaal geldt niet voor scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Die kunnen wel voorrang geven aan leerlingen van wie de thuistaal het Nederlands is op voorwaarde dat de thuistaal Nederlands aangetoond is met een verklaring op eer en dat het lokaal overlegplatform Brussel het voorrrangspercentage vooraf heeft vastgelegd. Als het LOP geen voorrangspercentage vastlegt, kan voorrang gegeven worden aan tot 25 % leerlingen met thuistaal Nederlands.

[48] Tijdens deze analyse moeten scholen hun sterktes en zwaktes in hun pedagogisch project in kaart brengen om van daaruit prioriteiten voor actie te bepalen.

[49] Blumer – de grondlegger van het symbolisch interactionisme – heeft drie basispremissen uitgewerkt die dit uitgangspunt verduidelijken. De eerste premisse stelt dat mensen tegenover dingen handelen op basis van de betekenis die deze dingen voor hen hebben. Het tweede uitgangspunt stelt dat deze betekenis ontstaat uit sociale interactie. Daarmee wil Blumer beklemtonen dat betekenis niet iets is dat uit de dingen zelf te voorschijn komt of geconstrueerd wordt door een geïsoleerde actor. Betekenis ontstaat wél doordat mensen door samen te handelen betekenis creëren en de werkelijkheid op een bepaalde manier interpreteren. In de derde plaats stelt Blumer dat de betekenis van de dingen steeds kan veranderen door nieuwe processen van interpretatie die individuen gebruiken om met de evoluerende sociale werkelijkheid om te gaan (Verhoeven, 2003, p.162; p.182).

[50] Onder ‘etnisch gemengde klas’ verstaan we een klas waarin het percentage allochtone leerlingen minder dan 10 % onder en minder dan 10 % boven het stedelijke gemiddelde ligt (H2 § 2.1.). Toegepast op de stad waar onze school zich bevindt, moeten er minimaal 20 % en maximaal 40 % allochtone leerlingen zijn, en omgekeerd minimaal 60 % en maximaal 80 % autochtone leerlingen.

[51] In het zesde leerjaar zitten slechts 2 autochtone kinderen, waarvan eentje uit een opvangtehuis komt.

[52] Interne betrouwbaarheid verwijst naar de overeenstemming tussen onderzoekers binnen eenzelfde onderzoek. Doordat dit onderzoek door slechts één persoon werd uitgevoerd, stelt het probleem van de interne betrouwbaarheid zich echter niet.

[53] Na elk citaat worden een aantal gegevens van de respondent tussen haakjes vermeld. Eerst wordt het respondentnummer gegeven (bvb. r5), vervolgens het geslacht (m = man, v = vrouw) om te eindigen met het respondenttype (lk ks = leerkracht kleuterschool, lk ls = leerkracht lagere school, o ks = ouder van kind in kleuterschool, o ls = ouder van kind in lagere school, d = directrice, ex.d = ex-directrice, eo = externe onderwijsadviseur).

[54] Deze verwijzing naar vorige hoofdstukken gebeurt steeds tussen haakjes met vermelding van het betrokken hoofdstuk (bvb. H2 = hoofdstuk 2) en de betrokken paragraaf (bvb. § 1.2.3. = paragraaf 1.2.3.).

[55] Hiermee bedoelen we de leerkrachten en directrice die de periode vóór de herprofilering hebben meegemaakt, en dus minimaal 10 jaar geleden actief waren in de school (H4 § 2.1.3.)

[56] W.O. is de afkorting voor wereldoriëntatie

[57] Een overzicht hiervan is te vinden in het artikel: Janssens, M. & Seynaeve, K. (2000). Collaborating to desegregate a ‘black’ school. How can low-power stakeholder gain voice? The journal of Behavioral Science, 36 (1), pp.70-92.

[58] Sinds een aantal jaren is de derde kleuterklas opgesplitst in 2 kleinere klasjes, vandaar de toevoeging A/B.

[59] Begin jaren 1980 werd de school gefusioneerd met een andere school binnen de stad.

[60] Cf. ook het feit dat vele ouders vanuit ontevredenheid over het Freinetonderwijs van de stad naar de school komen.

[61] Een indicatorleerling is een leerling die aan ten minste één van de volgende kenmerken beantwoordt: de ouders hebben geen vaste woonplaats; de moeder heeft geen diploma of studiegetuigschrift van het secundair onderwijs; het kind verblijft tijdelijk buiten het eigen gezin; het gezin kan enkel rekenen op een vervangingsinkomen en/of de taal die men samen thuis spreekt, is niet het Nederlands. Een doelgroepleerling voldoet aan de eerste 4 punten, maar het 5^e punt geldt enkel in combinatie met één van de vorige punten.

	Totaal aantal leerlingen	Aantal Belgische leerlingen	Aantal niet-Belgische leerlingen
Kleuteronderwijs - gewoon onderwijs - buitengewoon onderwijs	233 172 1 791	219 414 1 689	13 758 102
Totaal	234 963	221 103	13860
Lager onderwijs - gewoon onderwijs - buitengewoon onderwijs	393 910 26 768	368 879 24 971	25 031 1 797
Totaal	420 678	393 850	26 828
Secundair onderwijs - gewoon onderwijs - buitengewoon onderwijs	435 048 17 393	415 801 15 871	19 247 1 522
Totaal	452 441	431 672	20 769
Algemeen totaal	1 108 082	1 046 625	61 457

	1986-1987		1996-1997		2004-2005
achterstand	Belgen	Niet-Belgen	Belgen	Niet-Belgen	Belgen	Niet-Belgen
1 jaar	9.87 %	31.75 %	11.22 %	32.96 %	12.38 %	33.94 %
2 jaar	0.54 %	6.45 %	0.51 %	7. 51 %	0.80 %	9.58 %
> 2 jaar	0.03 %	1.15 %	0.03 %	1.07 %	0.06 %	1.57 %
Totaal	10.44 %	39.35 %	11.79 %	41.54 %	13.24 %	45.09 %

	Totaal aantal leerlingen	Aantal leerlingen van vreemde nationaliteit	% leerlingen van vreemde nationaliteit	Aantal Belgische leerlingen	% leerlingen van Belgische nationaliteit
1^e leerjaar A	63 899	2 241	3.51 %	61 658	96.49 %
1^e leerjaar B	8 847	985	11.13 %	7 862	88.87 %
2e leerjaar A	60 370	1 906	3.16 %	58 464	96.84 %
Beroepsvoorbereidend jaar	13 141	1 304	9.92 %	11 837	90.08 %
Totaal (1^e graad)	146 257	6 346	4.34 %	139 911	95.66 %

	ASO				TSO
	Totaal aantal leerlingen	Aantal niet-Belgische leerlingen	Aantal Belgische leerlingen	% niet-Belgische leerlingen	Totaal aantal leerlingen	Aantal niet-Belgische leerlingen	Aantal Belgische leerlingen	% niet-Belgische leerlingen
2^e graad	62 772	1 597	61 175	2.54 %	44 758	1 450	43 308	3.23 %
3^e graad	50 179	1 069	49 110	2.13 %	45 694	1 100	44 594	2.41 %

	KSO				BSO
	Totaal aantal leerlingen	Aantal niet-Belgische leerlingen	Aantal Belgische leerlingen	% niet-Belgische leerlingen	Totaal aantal leerlingen	Aantal niet-Belgische leerlingen	Aantal Belgische leerlingen	% niet-Belgische leerlingen
2^e graad	2 622	99	2523	3.78 %	30 786	2 932	27 854	9.53 %
3^e graad	2 933	114	2819	3.89 %	39 869	2 467	37 402	6.19 %

	Niet-Belgische kinderen	Belgische kinderen
België	48.6 %	13.8 %

Respondent nummer	Leeftijd	Geslacht	Anciënniteit in de school	Etnisch gemengde klas?[50]	Herprofilering meegemaakt?
R1	56 jaar	vrouw	30 jaar	nee	Ja
R2	45 jaar	vrouw	16 jaar	ja	Ja
R3	35 jaar	vrouw	11 jaar	nee	Ja
R5	54 jaar	vrouw	32 jaar	nee	Ja
R6	37 jaar	vrouw	14 jaar	ja	Ja
R9	40 jaar	vrouw	16 jaar	ja	Ja
R17	30 jaar	vrouw	5 jaar	ja	Nee
R18	48 jaar	vrouw	15 jaar	nee	ja

Klas	1996		2006
Klas	allochtone leerlingen	autochtone leerlingen	allochtone leerlingen	autochtone leerlingen
1^e kleuterklas	21	0	7	15
2^e kleuterklas	18	2	5	17
3^e kleuterklas[58]	29	1	A: 8	A: 8
3^e kleuterklas[58]	29	1	B: 6	B: 8
Totaal	68	3	26	48
1^e leerjaar	18	0	11	9
2^e leerjaar	22	0	9	6
3^e leerjaar	16	0	3	7
4^e leerjaar	14	0	6	8
5^e leerjaar	14	0	3	5
6^e leerjaar	18	0	7	2
Totaal	102	0	39	37