HOOFDSTUK I: PEDAGOGISCH KLIMAAT EIND NEGENTIENDE – BEGIN TWINTIGSTE EEUW

A. Nationaal beleid inzake onderwijs

1. Politiek klimaat en schoolstrijd

Tot het midden van de negentiende eeuw was in de pedagogiek een romantisch – idealistisch denken aanwezig. De pedagogiek werd vanaf die periode verwetenschappelijkt, wat een verschoolsing van de maatschappij tot gevolg had. Er was een tendens naar een meer realistische theorievorming die verband hield met de toenmalige veranderende sociaal – economische situatie. Binnen de katholieke kerk was er sprake van een vernieuwingsbeweging, er was nieuwe sociale bewogenheid in zowel de opvoedkundige praktijk als in het theoretisch discours. Het schoolvoorbeeld van nieuwe theorievorming in de katholieke pedagogiek is de Italiaanse religieus don Giovanni Bosco.[21] De katholieke beweging wou zich wapenen tegen haar nieuwe ideologische opponenten zoals de psychoanalyse, het pessimisme en de anti - christelijke filosofie.

Gedurende de eerste twee decennia na de onafhankelijkheid van België hadden katholieken en liberalen een goede verstandhouding. Een van de laatste compromissen van het ‘unionistisch tijdperk’ was de schoolwet van 1842. Deze wet verplichtte elke gemeente een school te bouwen of te onderhouden, ze kregen eneveneens de toelating om een bestaande school aan te nemen. Godsdienst werd een verplicht vak en de scholen stonden onder zowel geestelijk als burgerlijk toezicht. De behoeftige kinderen kregen via het bureau van weldadigheid recht op gratis onderwijs. De opleiding voor onderwijzers kwam opnieuw onder de aandacht. Er werden conferenties voor onderwijzers ingericht en twee officiële normaalscholen gevormd: één in Vlaanderen en één in Wallonië.[22]

De Belgische politiek kende vanaf 1840 en toename van ideologische tegenstellingen. De liberale en katholieke opvattingen over onderwijs kwamen pal tegenover mekaar te staan, wat tot heftige discussies leidde.

Sedert de onafhankelijkheid van België verkreeg de katholieke kerk een prominente rol in het onderwijsbeleid. De kerk kon door de wet op vrijheid van onderwijs scholen oprichten zonder enige inspraak van de staat. In de beginjaren maakte de kerk niet veel gebruik van dit voorrecht, haar invloed was immers groot genoeg.[23]

 Gedurende de jaren veertig en vijftig groeiden katholieken en liberalen steeds meer uit elkaar. Beide partijen werden uit elkaar gedreven door een radicalisering van hun gedachtegoed. Door deze evolutie vreesden de katholieken dat ze hun monopolie zouden kwijtspelen. Dit zorgde voor spanningen tussen de katholieken en liberalen.

Tijdens de eerste schoolstrijd in 1878 bereikten deze spanningen een hoogtepunt. In datzelfde jaar wonnen de liberalen de verkiezingen met een ruime meerderheid. Hierdoor werd Pierre Van Humbeeck de nieuwe onderwijsminister, die wou de oude wet van 1842 vervangen door een nieuwe, meer liberaal geïnspireerde, wet. Godsdienst werd door deze wet geen plichtvak meer en kon enkel gevolgd worden als een facultatief vak, na de schooluren. Iedere gemeente moest ten miste één lagere gemeenteschool oprichten en het aannemen van vrije scholen werd verboden. Ten slotte kwamen gediplomeerde onderwijzers uit de katholieke normaalscholen niet meer in aanmerking voor een benoeming in een gemeenteschool.

 Deze maatregel lokte in katholieke middens veel protest uit en vanuit deze hoek startte men met een ‘strijd om de ziel van het kind’ onder leiding van de bisschoppen.

 In 1884 wonnen de katholieken de verkiezingen, wat een voorlopig eind stelde aan de schoolstrijd. Vanuit katholieke hoek ging men over tot het oprichten van allerlei scholen die gericht waren op het verspreiden van de eigen ideologie. Dit leidde tot de verzuiling van het Belgisch onderwijslandschap die tot op de dag van vandaag zichtbaar is.[24]

2. Lager onderwijs

De lagere school speelde in de negentiende eeuw een grote socialiserende rol, daardoor trachtten de verschillende politieke partijen het lager onderwijs in handen hebben.

Het volksonderwijs werd vanaf 1842 op grotere schaal uitgebouwd, toen verplichtte een wet elk gemeentebestuur om een lagere school te openen in haar gemeente. Dit moest niet noodzakelijk een gemeenteschool zijn, ook een vrije school behoorde tot de mogelijkheden. Veel gemeenten maakten gebruik van deze maatregel want in de periode 1843 tot 1878 kende het aantal lagere scholen in Vlaanderen een grote expansie.[25] Daarnaast kende het aantal bewaarscholen en adultenscholen een grote stijging. Toch hield deze expansie van onderwijsinstellingen geen algemene verbetering in voor de opleiding van de gewone man. Het absenteïsme en analfabetisme onder leerlingen bleef opmerkelijk hoog. In 1875 bleef nog steeds een kwart van de kinderen thuis en ongeveer 1 op 5 jongeren kon niet lezen of schrijven.[26]

Vanaf 1850 bereikte men een consensus om het volksonderwijs kwalitatief te verbeteren. In het lager onderwijs werd voor een uitbreiding van de leerstof gepleit, wat erop wijst dat kennisverwerving aan belang won. Het moraliserend en ideologisch aspect van de opleiding bleef wel de bovenhand voeren. Vooral in de katholieke middens was men een grote voorstander van de ideologische component van het onderwijs. De vooringesteldheid van beide ideologische zijden leidde uiteindelijk tot de eerste schoolstrijd (zie supra).

 Op het eind van de negentiende eeuw zag de overheid de lagere school als een middel om het volk een ‘aangepaste moralisering’ te verschaffen. In de scholen ging men toen over tot het oprichten van schoolsparen, matigheidsbonden, die het alcoholgebruik bij de jeugd moesten inperken. Er was aandacht voor gelegenheidsonderwijs, zoals voor dierenbescherming en de nefaste gevolgen van alcoholmisbruik. Liberalen en katholieken vormden hierin een compromis wat resulteerde in de ‘school voor het leven’. Deze school had als bedoeling om het lager onderwijs een meer praktische oriëntatie te geven. De jongens werden er onderwezen in handenarbeid en allerlei andere technieken die hen later van nut zouden kunnen zijn. Naast deze praktische vakken werden de leerlingen onderwezen in allerlei theoretische vakken zoals moedertaal en rekenen. Men had er ook oog voor culturele activiteiten waaronder schoolwandelingen en het bezoeken van tentoonstellingen. De meisjes werden onderwezen in allerlei vakken met betrekking tot huishoudkunde. Men wou bij meisjes de individuele hygiëne spaarzaamheid en vooruitziendheid bevorderen. De theoretische vakken werden slechts onderwezen in de hoogste graad van de huishoudklas.[27]

 In 1902 werd in de lagere school de vierde graad ingevoerd, wat kan gezien worden als een beroepsvoorbereidend jaar. Maar vóór de invoering van de leerplicht waren scholen met een vierde graad eerder zeldzaam.

3. Het middelbaar onderwijs

De middelbare scholen kenden door toedoen van de industriële burgerij, die nood had aan goed opgeleide arbeidskrachten, een wildgroei van studierichtingen. Door deze moderniseringstendens werd aan het humaniora-onderwijs allerlei nieuwe vakken toegevoegd. Vanuit katholieke hoek wou men deze tendens afremmen en de nieuwe vakken afschuiven naar het beroepsonderwijs. In katholieke middens bleef men immers vasthouden aan de traditie van klassieke studies en het spreken van Latijn met het oog op een latere priesteropleiding.

 In 1850 werd een wet van kracht die deze tweeledigheid in de structuur van het onderwijs bevestigde. Naast de bestaande gemeentelijke instellingen werden toen 10 Koninklijke Athenea en 50 Rijksmiddelbare scholen opgericht. Als tegenhanger van de humaniora werd een beroepsafdeling opgericht voor de duur van vijf jaar. Bij deze beroepsafdeling werd de bovenbouw opgesplitst in een wetenschappelijke, een industriële en een handelsrichting. De katholieke instellingen namen deze dualiteit snel over, wat hen veel succes opleverde. In 1881 werd een liberale richtlijn uitgevaardigd die de beroepsrichtingen op gelijke hoogte bracht met het klassieke humaniora. De opleiding werd één jaar langer gemaakt, waardoor beide studierichtingen even lang duurden.

Door het aan de macht komen van de katholieken werden deze liberale vernieuwingen een halt toegeroepen. De oude structuur met een strikte scheiding van modern en klassiek humaniora werd terug ingevoerd. Daarnaast beperkten de katholieken de ontwikkelingsmogelijkheden van de athenea en het rijksmiddelbaar onderwijs.[28]

De kerkelijke overheid beperkte de vernederlandsing van het middelbaar onderwijs, dit was vooral het geval in West-Vlaanderen. Door de druk van de publieke opinie en enkele militante scholieren en priesters was men toch gedwongen toegevingen te doen over het gebruik van Nederlands in de Vlaamse scholen.

In 1883 keurde men in de kamer de wet Cooremans goed, deze wet hield in dat de moedertaal in de Vlaamse athenea mocht gedoceerd worden. In de bisschoppelijke colleges werd deze regeling slechts doorgevoerd in 1892. Ook in andere discussies stelde de clerus zich weigerachtig op tegenover de invoering van het Nederlands in het onderwijs. Met betrekking tot de vernederlandsing van de Gentse universiteit stelde de katholieke kerk zich terughoudend op. Men vreesde immers dat de vervlaamsing van de universiteit zou leiden tot een devaluatie van het hoger onderwijs.[29]

Het voortgezet onderwijs bleef tot aan de vooravond van de Eerste Wereldoorlog klassengebonden. Zowel katholieken als vrijzinnigen kenden een eigen soort onderwijs dat garant stond voor de verspreiding van de eigen waarden en normen. Daarnaast beschikten de verschillende sociale klassen over een eigen soort voortgezet onderwijs dat voorbereidde op de latere beroepssituatie. De hoge maatschappelijke klasse achtte een klassieke vorming, in een klassiek humaniora, belangrijk. De klasse van de bourgeoisie stuurde hun kinderen naar humaniora waar ze een praktisch gerichte opleiding kregen. De kinderen uit de middenklasse en de kleine burgerij liepen school in de rijksmiddelbare scholen en nijverheidsscholen. In het technisch onderwijs kwamen kinderen uit de lagere middenklasse en arbeiderskinderen terecht.[30]

4. De invoering van de leerplicht

Door de wetten op de beperking van kinderarbeid werden nieuwe perspectieven geopend voor de democratisering van het onderwijs. In 1911 werd de ondergrondse arbeid voor vrouwen en jongens onder veertien verboden. In 1912 werd een wet van kracht om de rechten van het kind veilig te stellen door mogelijke ontzetting uit de ouderlijke macht. Men stelde eveneens een kinderrechter aan om de rechten van het kind beter te verdedigen.

De wetgever overwoog de mogelijkheid om kinderarbeid af te schaffen, deze maatregel zou de institutionalisering van opvoeding en onderwijs bewerkstelligen. Men zag in sommige kringen de leerplicht als middel om kinderen van straat te houden, want door de leerplicht zouden verschillende generaties een zekere socialisatie kennen.[31]

In de verschillende natiestaten werd de leerplicht in de loop van de negentiende eeuw gerealiseerd, daarvoor had men drie hoofdredenen. Ten eerste kon een goed opgeleide bevolking garant staan voor een betere concurrentie met andere staten. Er waren ook politieke factoren in het spel, door een goed georganiseerd onderwijsnet kon men de kiezer voor zich winnen. Ten slotte was er een zucht naar emancipatie vanwege de arbeidersbeweging. De vakbonden verdedigden de leerplicht als weldadig voor de kleine man. Door druk van de arbeidersbeweging zag de overheid zich genoodzaakt op deze eis van de arbeidsbeweging in te gaan.[32]

België kende in de negentiende eeuw nog geen leerplicht en komt in vergelijking met de buurlanden op dit vlak schromelijk laat. Traditioneel wijt met deze achterstand aan de politieke en ideologische tegenstellingen tussen katholieken en niet – katholieken. Deze katholieken zochten volgens deze visie naar een excuus om de kinderarbeid in stand te houden. Binnen de katholieke partij was een breuk tussen conservatieven die tegen de leerplicht waren en de Christen - Democraten die leerplicht wilden invoeren.[33]

Ten slotte werd de leerplicht in België ingevoerd, maar door een verhoogde welvaart volgden op dat moment veel kinderen onderwijs. Op het eind van de negentiende eeuw ging meer dan 90 procent van de kinderen naar school en in 1911 volgden drie keer meer kinderen les dan in 1842. Toch bleef het voortgezet onderwijs eerder een voorrecht van de hogere klassen. Deze evolutie zou snel eindigen door de uitbouw van het technisch onderwijs.

B. De voornaamste ontwikkelingen in verband met het meisjesonderwijs

1. Mentaliteit tegenover het vrouwenarbeid

De positie van de vrouw in het arbeidsproces werd door de industriële revolutie grondig gewijzigd. In een op landbouw gerichte economie kende ieder lid van het gezin zijn plaats in het productieproces. In de huisnijverheid zien we hetzelfde verschijnsel optreden, mannen, vrouwen en kinderen werkten samen in het familiebedrijf.[34] Door de industriële revolutie kwam er een scheiding tussen de woon – en werkruimte. Deze evolutie had grote gevolgen in de relatie tussen vrouw en arbeid. Ook de positie van de vrouw in het gezin kende in die periode een evolutie. Steeds meer mannen werden beschouwd als de enige die buitenshuis productieve arbeid verrichten en hiervoor in ruil een loon verkregen. De vrouw kreeg een reproductieve taak binnen het gezin en werd daarvoor niet vergoed.[35] De evolutie van vrouwenarbeid moet natuurlijk gezien worden in relatie met sociale klasse waartoe ze behoorden, maar daar kom ik later op terug.[36]

De industriële revolutie kende een grote uitbreiding in Wallonië. Vooral de textielindustrie in Verviers en de steenkoolnijverheid in Luik kenden grote successen. In Vlaanderen was de Gentse katoenindustrie een belangrijke economische component. De kleinere Vlaamse steden kenden deze evolutie minder. Men bleef er vasthouden aan de semi-artisanale nijverheden en andere volkomen ambachtelijke bedrijven. Deze proto-industrie kon haar bestaan behouden dankzij arbeidsintensieve huisactiviteiten als kant - en borduurwerk, klompenmakerij, handschoen-en kousenbreierij, sigarenmakerij.[37]

Onder invloed van het negentiende-eeuwse feminisme trachtten steeds meer vrouwen een voorname rol te vervullen in het openbare leven. Door de industrialisatie was het makkelijker de vrouwen te werk te stellen. Spierkracht kwam in het werkproces minder aan bod, waardoor het makkelijker was om vrouwen in de industrie te laten arbeiden. De vrouwen hoopten via intellectuele vorming een soort professionele zelfstandigheid te verkrijgen en op die manier los te komen van “het onderworpen zijn aan de mannen”. Voor diezelfde vrouwen was het belangrijk om een degelijk onderwijs voor meisjes te verkrijgen, om alzo te participeren aan het maatschappelijk leven. Voor vrouwen die het minder breed hadden was het buitenshuis werken eerder een bittere noodzaak, veel vrouwen en kinderen werkten in die tijd in slechte omstandigheden en men voelde de noodzaak om die toestanden te verbeteren.

De meisjes uit de lagere sociale klasse bleven in het begin van de negentiende eeuw, net als de jongens uit deze middens, minder goed opgeleid. Door de wet van 1842 werd het onderwijs voor het volk beter georganiseerd, zodat de lagere sociale klassen van enige opleiding kon genieten.[38] We mogen echter niet vergeten dat vrouwen in de negentiende eeuw op grote schaal in de textielnijverheid werden ingeschakeld. In de textielindustrie was er een gebrekkige hygiëne en lag de kindersterfte ongewoon hoog.

Van ongetrouwde burgervrouwen tolereerde men buitenshuis werk enkel wanneer het paste binnen het beeld van de moederlijke rol van de vrouw. Dit verklaart ongeveer de feminisering van het leerkrachtenberoep.

2. Het lager onderwijs voor meisjes

Het onderwijs voor meisjes werd in deze periode stiefmoederlijk behandeld. Men vond het in de negentiende eeuw niet noodzakelijk om het onderwijs voor meisjes kwalitatief te verbeteren. De visie op onderwijs werd gestimuleerd door de maatschappelijke positie die de vrouw in deze periode innam. De vrouw werd toen vooral gezien als huishoudster en de behoedster van het gezin. Daardoor werd ze verantwoordelijk voor wat toen werd gezien als een belangrijke pijler in de toenmalige samenleving. Men vond het belangrijk jonge vrouwen taken aan te leren die hen van nut konden zijn in het huishouden. Het meisje uit gegoede milieus moest de gelegenheid krijgen om een elementaire ‘intellectuele basis’ te verwerven.

Gemengd onderwijs was in het midden van de negentiende eeuw een vertrouwd gegeven, in 1845 bood 65 procent van de scholen gemengd onderwijs. Daarnaast bestonden er scholen die een scheiding tussen de seksen voorzagen, 16 procent was een jongensschool en 19 procent was een meisjesschool. In gemeenten waar men geen aparte jongens – of meisjesschool kon oprichten voerde de geestelijkheid enkele maatregelen in. De klaslokalen moesten door een tussenschot gescheiden worden en de uren waarop jongens en meisjes de school binnenkwamen en verlieten waren niet dezelfde.[39]

Rond gemengd onderwijs had de tijdgenoot vele vragen, de antwoorden en suggesties hieromtrent varieerden naargelang de tijd en de ingesteldheid van de verantwoordelijke minister. De scheiding van seksen was toch een na te streven doel, maar vele praktische omstandigheden verplichtten sommige gemeenten om afwijkingen toe te laten.[40]

De vraag waar meisjes onderwijs moesten volgen was in deze periode een frequent discussiepunt. In 1843 stelde minister Nothomb dat meisjes die werden weggestuurd uit een gemeentelijke meisjesschool niet mochten toegelaten worden tot de jongensschool van dezelfde gemeente.[41]

De functie van meisjesonderwijs werd zoals eerder aangegeven bepaald door de rol die de volwassen vrouw in de samenleving vervulde. ‘Verschillende auteurs koppelden aan het onderscheid tussen de geslachten een geheel van intellectuele en gevoelsmatige persoonlijkheidseigenschappen van waaruit zij een aan de geslachten ‘aangepast’ onderwijs verantwoorden. Hoewel de functie van de moeder en opvoedster hoog wordt geprezen projecteert zij zich minder naar opvoeding en onderwijs toe, in de regel als een vraag naar‘minder’ algemeen vormende kennis voor meisjes dan voor jongens.’[42] De auteur geeft hier aan dat het meisjesonderwijs een mindere kwaliteit kende door de inferieure maatschappelijke positie van de vrouw. Ze stelt eveneens dat de kwaliteit van veel onderwijsinstellingen onderzocht moet worden. De kantscholen ziet ze als weinig stimulerend voor de intellectuele ontwikkeling van de meisjes want ‘Zij werden meestal uitgebuit door ‘liefdadige’ personen die deze ‘scholen’ inrichtten en voor wie deze meisjes een vermoeiende en zenuwslopende arbeid verrichten’.[43]

Volgens vele statistieken die zowel An Bosmans-Hermans als Denise De Weerdt in hun werk vermeld hebben waren meisjes goed vertegenwoordigd in het lager onderwijs.[44] Het onderscheid tussen meisjesonderwijs en onderwijs voor jongens is volgens beide auteurs te situeren in de kwaliteit van het onderwijs. Volgens De Weerdt is de magere kwaliteit van het meisjesonderwijs te wijten aan de grote invloed van de katholieke ideologie. Ze maakte in haar werk een onderscheid tussen de privé-instellingen en het openbaar onderwijs. Deze auteur beweert dat het onderwijs in instituten van leken of zustercongregaties van lagere kwaliteit is. Het aantal meisjes dat in deze instellingen onderwijs volgde was beduidend groter dan het percentage jongens in diezelfde instellingen.[45] Uit deze cijfers kunnen we concluderen dat het meisjesonderwijs vooral in katholieke handen was. Dit was nefast voor de kwaliteit van het onderwijs voor meisjes.

Het meisjesonderwijs kende in het verleden vanuit pedagogisch vlak een grote aardverschuiving. Begrippen als ‘algemene vorming’ en ‘beroepsopleiding’ werden in die periode vooral in verband gebracht met het onderwijs voor jongens. De vraag naar beroepsonderwijs voor jongens ontstond na de oprichting van het algemeen onderwijs, bij meisjes was de omgekeerde evolutie te merken. Het algemeen onderwijs ontstond vanuit het beroepsonderwijs. Het beroepsonderwijs ontstond een algemeen aangevoelde vraag, zoals een crisis in de textielnijverheid die leidde tot het oprichten van leerwerkhuizen.[46] In een tweede fase ging men over tot het inrichten van scholen die een algemene vorming boden.

3. Officiële uitbouw van het middelbaar meisjesonderwijs

3.1 Het algemeen middelbaar onderwijs

Het middelbaar onderwijs voor meisjes werd pas op het eind van de negentiende eeuw gereglementeerd. In 1870 waren in een twaalftal gemeenten middelbare scholen voor meisjes aanwezig. Deze onderwijsinstellingen werden gesubsidieerd door de staat of door de gemeente. De staat ging in 1878 over tot het organiseren van middelbaar onderwijs voor meisjes, wat de uitbouw van het rijksnormaal – en middelbaar onderwijs ten goede kwam. In 1881 werd het middelbaar onderwijs voor meisjes bevestigd voor de lagere cyclus en werden 50 rijksmiddelbare instellingen voor meisjes voorzien.

Toch liet het oprichten van algemeen vormend onderwijs voor meisjes op zich wachten. Door een hiaat in de uitbouw van het meisjesonderwijs, was de doorstroming naar het hoger onderwijs klein. Meisjes die na het lager onderwijs wensten verder te studeren konden terecht in allerlei pensionaten of normaalscholen. In deze instellingen werden de meisjes positief gediscrimineerd, de toelatingsvoorwaarden voor bepaalde richtingen lagen er voor hen lager.

Er kwamen allerlei initiatieven tot stand om meisjes een algemene vorming te bieden. In Brussel was het werk van Zoë en Isabelle Gatti de Gamond toonaangevend, hun scholen boden meisjes de kans op een degelijk middelbaar onderwijs. Pas in 1917 kwam in Schaarbeek het eerste officiële meisjeslyceum tot stand en in 1919 opende in Antwerpen het eerste Nederlandstalig meisjeslyceum.

3.2 Het technisch – en beroepsonderwijs

Het technisch en beroepsonderwijs waren in diezelfde periode van betere kwaliteit dan het algemeen onderwijs. De reden voor deze evolutie werd beschreven in de bovenstaande tekst.

3.2.1. Het landbouwonderwijs

Het landbouwonderwijs werd tussen 1870 en 1880 beter uitgebouwd als een antwoord op de landbouwcrisis. Voor meisjes uit landbouwmiddens startte dit onderwijs in de vorm van rondreizende melkerijscholen. In bepaalde lokaliteiten werd gedurende enkele maanden les gegeven over de verbetering van melkproducten. Uit dit initiatief groeide een ambulante landbouwhuishoudschool met een meer uitgebreid leerprogramma. Hiernaast ontstonden rond 1890 verschillende zelfstandige landbouwhuishoudscholen waar de leerlingen huishoudkundige vakken aangeleerd kregen.[47]

3.2.2. De werkscholen

Omstreeks 1845 ontstonden de werkscholen, wat in de literatuur gezien wordt als een eerste vage vorm van beroepsonderwijs. Deze instellingen werden opgericht om meisjes te herscholen die door het verval van de linnennijverheid werkloos geworden waren. De meisjes werden er onderwezen in handwerk en kregen een summier onderricht in enkele basisvaardigheden zoals lezen en rekenen.[48] Deze scholen ontstonden zowel op initiatief van particulieren als op initiatief van religieuzen (deze laatsten bezaten ongeveer 33 procent van de instellingen). Daarnaast werden andere werkscholen door weldadigheidsbureaus bestuurd. De scholen hadden uiterlijk het karakter van een onderwijsinstelling maar de omstandigheden waarin de leerlingen werkten waren slecht. De leerlingen van deze scholen werden soms gebruikt als goedkope arbeidskrachten.[49] In haar werk geeft Hilde Vanden Berghe aan dat de werkhuizen vooral bedoeld waren om meisjes uit lagere sociale klassen te leren kant vervaardigen. Volgens haar was in deze scholen geen sprake van een degelijk onderwijs.[50]

 In de tweede helft van de negentiende eeuw bleven de werkscholen bestaan, zoals bijvoorbeeld de kant - en andere werkscholen. Men zag deze instellingen als werkverschaffende organisaties die eerder een training in het kantklossen dan een opleiding waren. Toch ging het aantal werkscholen na 1857 in dalende lijn. De katholieke werkscholen kenden een minder sterke achteruitgang dan de private lekenscholen. Drie vierden van de werkscholen waren rond de Eerste Wereldoorlog in handen van religieuzen. De grote meerderheid van de werkscholen waren in die periode in West-Vlaanderen gevestigd. Het aantal werkscholen in deze provincie bedroeg toen 82,5 procent van alle werkscholen in Vlaanderen, dit in tegenstelling tot 31 procent in 1850.[51] Volgens de liberalen gebruikten de katholieken deze scholen om goedkope arbeidskrachten te vormen. De werkscholen zouden verantwoordelijk zijn voor de degeneratie van de vrouwelijke bevolking in Vlaanderen. De katholieken verdedigden zich door te stellen dat de werkscholen de Vlaamse bevolking van de morele en materiële ondergang hadden gered. Deze scholen waren volgens hen eveneens bedoeld om de meisjes tot hun huwelijk onder morele controle te houden. Door de invoering van de leerplicht verdwenen veel werkscholen van het toneel.[52]

3.2.3. De huishoudscholen

Omstreeks de eeuwwisseling kwamen de beroeps - en huishoudscholen tot ontwikkeling. De beroepsscholen zijn te onderscheiden van het voornoemd nijverheidsonderwijs doordat ze naast een theoretische opleiding ook een praktische opleiding (zoals handel, kleermaken en linnenwerk) verzorgden. Alle scholen gaven een algemeen vormende kennis, afgewisseld met een opleiding in praktische vaardigheden. Deze aangeleerde vaardigheden waren bedoeld om de meisjes voor te bereiden op hun latere taak als huishoudster. Zo leerden ze er het typische vrouwenwerk zoals naaien, het versieren van de woning, koken enz. Als de leerlingen zich wilden specialiseren in een bepaalde beroepsarbeid was dit vooral in de traditionele vrouwensectoren.

Het huishoudkundig onderwijs ontstond in de jaren tachtig van de negentiende eeuw. Aanvankelijk werd dit soort onderwijs beschouwd als een verlengstuk van het lager onderwijs en kaderde in het burgerlijke idee van de vrouw aan de haard. In deze scholen voor huishoudkunde valt een duidelijke hiërarchie te onderscheiden. In volgorde van niveau en appreciatie sprak men van ‘beroepsscholen’, ‘beroepshuishoudscholen’, ‘huishoudberoepsscholen’ en ‘huishoudscholen’. Hieruit kan besloten worden dat de huishoudopleiding nog lager gekwalificeerd werd dan de beroepsopleiding. Dit staat in contrast met de manier waarop het moederschap geïdealiseerd wordt door de verschillende gezaghebbende instanties. De redenen die worden opgegeven om een huishoudschool op te starten zijn volledig te situeren in de ideologie van vrouw als hoeksteen van het gezin. Dit blijkt uit het volgend krantencitaat naar aanleiding van de oprichting van de huishoudschool Maricolen te Brugge.

‘Waarom gaat menig werkman uren in den herberg doorbrengen? Waarom zoekt hij vreugd en voldoening buiten den huiselijken kring? Waarom schijnen de muren zijner woning hem tegen te grijnzen en het dak op zijn hoofd te wegen? Is het niet grootendeels omdat hij op de huiselijke tafel niets vindt dat smaak en zinnen voldoet?

Ach! Hadden de vrouwen de gewoonte van hunne huisjes met netheid en orde te versieren, waren zij bekwaam om de eenvoudige spijs smakelijk toe te bereiden, verstonden zij vooral hunnen plicht van, door zorg en vlijt, het huiselijk leven aangenaam te maken, vele werklieden zouden herberg en wandelplaats vergeten en tusschen vrouw en kinderen, verzettige stonden slijten. Een deel van het gewin, dat nu in schadelijke slempernijen verteerd wordt, zoude tot nut en vermaak van het huisgezin gebezigd worden, een ander deel zoude op de spaarkas kroos winnen en later den welstand van vader, moeder en kinderen vermeerderen. Dat gedacht deed de keukenschool ontstaan.’[53]

4. Het hoger onderwijs voor meisjes

Het hoger onderwijs werd gezien als een voorbereiding op traditionele vrouwenberoepen, zoals verpleegkundige of onderwijzeres.

4.1. Verpleegkunde

De verpleegstersscholen ontstonden vanaf 1894 uit privé-cursussen voor lekenverpleegsters. In 1908 pleitte de Katholieke Vlaamse Hogeschooluitbreiding te Antwerpen voor de vorming van geestelijke zusters en wereldlijke dames en juffrouwen tot verpleegkundige. In 1914 richtte men de eerste school voor lekenverpleegsters op.[54]

4.2. De opleiding tot onderwijzeres

De opleiding tot onderwijzeres was aanvankelijk in privé-handen, wat volgens Denise De Weerdt leidde tot een inferieure kwaliteit van het onderwijs. De meisjes kregen onderwijs aan een pensionaat en legden examens af voor een provinciale examencommissie. Van de privé-instellingen werden er tien officieel erkend als opleiding voor onderwijzeressen in 1849.[55] Door een wet van 31 juli 1866 werd de oprichting van vier rijksnormaalscholen voorzien, twee in Vlaanderen en twee in Wallonië. De stad Brugge had zich toen kandidaat gesteld als vestigingsplaats van één van de Vlaamse instellingen.[56] Hier kom ik uiteraard op terug in het verdere verloop van de verhandeling.

4.3. Universitair onderwijs

De toegang van meisjesstudenten aan de Belgische universiteiten was op het eind van de negentiende eeuw niet verboden. Toch was de aanwezigheid van een vrouwelijke studente aan de universiteiten eerder uitzondering dan regel. De universiteit van Brussel opende in 1880 haar deuren voor de eerste meisjes, de Luikse en Gentse universiteit volgenden respectievelijk in 1881 en 1882. De Leuvense universiteit liet de inschrijving van meisjes pas toe in 1920, ongeveer 40 jaar na de andere Belgische universiteiten. De eerste vrouwelijke studenten waren vooral geïnteresseerd in richtingen zoals wetenschappen, geneeskunde en farmacie. Aangezien deze studies eerder gezien werden als een verruiming van de persoonlijke bagage, was het voor deze studentes moeilijk om met dit diploma effectief aan de slag te gaan in de beroepswereld. Getuigen hiervan zijn de zaken van Marie Popelin (studente rechten) en Isala Van Diest (studente geneeskunde) die problemen ondervonden om het beroep waarvoor ze studeerden werkelijk uit te voeren.[57]

Na de Eerste Wereldoorlog werden de eerste stappen gezet naar een democratisering van het onderwijs. Sedert 1921 bood het ‘Fonds der meestbegaafden’ nieuwe kansen voor de intellectuele ontwikkeling van kinderen uit de volksklasse. Zowel verstandige jongens als meisjes kregen op die manier toegang tot het middelbaar en hoger onderwijs. Een toegang tot het universitair onderwijs werd via deze weg niet georganiseerd.[58]

5. Initiatieven van vrouwen om het onderwijs te verbeteren

De toestand van het meisjesonderwijs was op het eind van de negentiende eeuw ronduit slecht te noemen. Er waren daarom verschillende vrouwen die deze toestand wilden verbeteren. Eén van de eerste vrouwen die aan deze toestand iets wou veranderen was Zoé Gatti De Gamond. Samen met haar geestesgenoten, waaronder Zoé Parent, probeerde ze het onderwijs voor meisjes beter te organiseren. Ze zagen het onderwijs als een hefboom voor de emancipatie van de vrouw. Door het onderwijs van vrouwen te verbeteren zagen deze vrouwen de kans om hun achterstand op mannen in te halen. Een verandering in de mentaliteit binnen de maatschappij te veranderen zou de gelijkheid tussen mannen en vrouwen bewerkstelligen. Zoé Gatti de Gamond verwoordde haar ideeën in het werk ‘De la condition sociale des femmes au XIX siècle’. In dit werk stelde ze dat onderwijs onontbeerlijk is om de situatie van de vrouw te verbeteren. Ze richtte in 1835 twee scholen op: één voor de vorming van volwassen arbeidersvrouwen en een andere voor het opleiden van minder vermogende meisjes tot onderwijzeres.[59]

De dochter van Zoé, Isabelle Gatti de Gamond, zette het werk van haar moeder verder. Ze was de drijvende kracht achter het tijdschrift ‘Education pour la femme’ en stichtte in 1864 de eerste stedelijke meisjesschool te Brussel. In deze school werd het volledig programma van het lager middelbaar onderwijs toegepast, dit was een primeur in België. Een jaar later werd, eveneens in Brussel, de eerste beroepsschool voor meisjes opgericht. In 1892 stichtte ze een pre-universitaire opleiding door het toevoegen van een extra afdeling aan haar school.[60]