Educatie en de Nederlandse Symfonieorkesten. Een inventarisatie van educatieve activiteiten van de orkesten. (Philip Fruytier)

De positie van de symfonieorkesten lijkt aan het eind van de twintigste eeuw te veranderen. Niet langer meer is de klassieke muziek de dominante muzieksoort, waarin ‘goede smaak’ en ‘goede manieren’ samengaan. Het rapport Het bereik van de Kunsten stelt dat vóór de jaren zestig bij middelbare scholieren en zeker bij studenten in het hoger onderwijs bewondering voor de klassieke en gecanoniseerde cultuur werd opgewekt, waardoor en passant ook het besef groeide dat zij blijk dienden te geven van een ontwikkelde smaak.[1]

Het Bildungsideaal, dat Von Humboldt in de negentiende eeuw ontwikkelde en dat moest leiden tot een ‘welopgevoede jeugd’ lijkt in onze tijd steeds meer te verdwijnen.[2] Dit op zijn beurt bracht cultuurpessimisten ertoe te concluderen dat de jongeren zich niet meer automatisch schikken in de toen bestaande normen, waarin het klassiek (symfonisch) concert een vanzelfsprekende plaats innam. Zo verdween langzamerhand de vermeende beschavende werking van de klassieke muziek voor jongeren, die hen de waardering voor de hoge kunsten bijbracht.

De symfonieorkesten hebben in het laatste deel van de twintigste eeuw inderdaad te maken gehad met een steeds meer vergrijzend publiek. Het hierboven reeds aangehaalde rapport Het Bereik van de Kunsten concludeert dat ondanks de toegenomen welvaart en het opleidingsniveau relatief steeds minder mensen naar de gevestigde cultuuruitingen gaan. Het publiek vergrijst steeds meer en zal uiteindelijk verdwijnen als de jongere generatie de oudere niet opvolgt.

Daarnaast kan het postmodernisme, dat het cultuurrelativisme van een voedingsbodem voorzag, als een afbreuk aan de bestaande canon worden gezien. Het bezoeken van een concert van Marco Borsato werd gelijkgesteld aan een avond Mahler in het Concertgebouw.[3]

Binnen de hierboven beschreven situatie is het voor de symfonieorkesten van belang educatieve projecten/concerten te ontwikkelen. Tot op heden hebben de verschillende Nederlandse orkesten op het gebied van samenwerking ten aanzien van educatieve concerten weinig activiteit ontplooid. In 2001 constateerde de Commissie Hierck dan ook dat de Nederlandse orkesten verschillende educatieve activiteiten te ‘hapsnap’ organiseren. Zij bepleitte daarom een meer ‘professionele en systematische benadering van muziekeducatie door de gezamenlijke orkesten’.[4] De Raad voor Cultuur constateerde in zijn cultuurnota-advies 2005-2008 dat er op het gebied van muziekeducatie ‘weinig geïnvesteerd [is] in het ontwikkelen van kennis (…) en er (…) al evenmin uitwisseling van kennis en ervaring plaats[vindt].[5] Daarentegen vond hij wel dat verschillende orkesten en ensembles goede resultaten geboekt hebben en er sectorbreed van hun ervaringen geleerd en geprofiteerd zou moeten worden.[6] De commissie Hierck en de Raad waren dus van mening dat de orkesten hun educatieve programmering beter en op elkaar moesten afstemmen.

Deze twee adviezen in ogenschouw nemend, lijkt er behoefte te bestaan aan een onderzoek dat een opstap biedt aan de orkesten om tot een meer professionele en systematische aanpak te komen. Tevens zal een dergelijk onderzoek een aanloop moeten bieden voor de orkesten om te komen tot het ontwikkelen van kennis en de daarvoor benodigde uitwisseling ervan.

Toch mag het voldoen aan de eisen van een adviserende instelling niet het eerste doel zijn voor een dergelijk onderzoek. Het belangrijkste doel is het bieden van een overzicht van verschillende educatieve mogelijkheden aan de verschillende orkesten, zodat zij tot een betere afstemming van de educatieve programmering kunnen komen. Deze benadering verschilt voor de orkesten van het verleden, in die zin dat tot op heden de verschillende orkesten op zijn minst de schijn hebben gewekt dat zij onderling concurreren op het gebied van educatieve programmering, in plaats van samen te werken om zo tot een betere programmering te komen.

Om bovenstaande doelen te bereiken is het nodig te komen tot een inventarisatie van de verschillende educatieve activiteiten die de verschillende orkesten in de laatste jaren ontplooid hebben. Vervolgens kan aan de hand van bestaande theorieën bekeken worden welke activiteiten het beste passen bij een bepaalde doelgroep. Deze vragen moeten een discussie openen over de samenwerking tussen de verschillende orkesten op het gebied van educatie.

Om bovenstaande vragen adequaat te beantwoorden dient als eerste de vraag behandeld te worden wat nu precies cultuureducatie is (§ 2.1). Vervolgens zal ik aangeven wat cultuureducatie inhoudt en zal ik aangeven hoe er in het verleden over gedacht is (§ 2.2). Door de grote rol die de overheid altijd heeft gespeeld en nog altijd speelt in de educatie, zal ik ook aan haar rol in het heden en verleden aandacht besteden (§ 2.3). Vervolgens zal ik een beschrijving geven van de muziekeducatieve infrastructuur, zoals die na de Tweede Wereldoorlog ontstond (§ 2.4). Hierop volgt een beschouwing over cultuur en onderwijs in het algemeen (§ 2.5), gevolgd door een geschiedenis van het symfonische educatieve concert, zoals dat zich vanaf het begin van de 20ste eeuw ontwikkelde (§ 2.6). Daarna zal ik aangeven wat de algemene theorieën zijn die bestaan met betrekking tot educatie van jongeren (§ 3.1 & 3.2). Hierna zal ik beschrijven hoe er in het veld over programmering van educatieve concerten wordt gedacht (§ 4.1) en vervolgens een inventarisatie geven van de educatieve concerten die de professionele Nederlandse symfonieorkesten in de periode 2002-2005 hebben verzorgd of zullen organiseren (§ 4.2). Daarna kom ik tot een modelmatige weergave van de mogelijkheden die bestaan om de verschillende doelgroepen te bereiken (§5.2). Daaropvolgend beschrijf ik de gesprekken die ik had met twee educatief medewerkers over de inhoud van de scriptie en de samenwerkingsverbanden die reeds bestaan tussen de orkesten en de mogelijkheid deze uit te breiden (hfst. 6). Ten slotte doe ik enkele aanbevelingen (hfst. 7).

Paragraaf 4.2 van deze scriptie, waarin de verschillende educatieve activiteiten van de orkesten worden geïnventariseerd, is geschreven in de periode juni-september 2004. In de periode hierna zijn er onvermijdelijk veranderingen van meer of minder structurele aard gekomen in de verschillende programma’s. Slechts die aanvullingen en suggesties die verschillende educatief medewerkers mij deden, die ingaan op de details van de toenmalige projecten, heb ik overgenomen.

Cultuureducatie wordt door veel beleidsmakers gezien als een manier waarop de kloof, die tussen de gevestigde kunsten en de jongeren bestaat, overbrugd kan worden en daarnaast het publieksbereik kan vergroten. Gesteld zou kunnen worden dat cultuureducatieve projecten bij de symfonieorkesten over het algemeen een tweeledig doel dienen. Aan de ene kant hebben zij de bedoeling de jeugd kennis te laten maken met de klassieke (symfonische) muziek om hen zo, naast de sociaal overheersende populaire cultuur ook een ‘opvoeding’ in de klassieke muziek te geven en een tegenwicht te bieden aan andere vrijetijdsbesteding. Dit kan bestempeld worden als een artistiek doel. Aan de andere kant trachten de orkesten door middel van cultuureducatie een nieuw publiek te creëren, dat de oudere generatie in de loop van de tijd moet opvolgen. Ze proberen op die manier hun eigen markt veilig te stellen. Dit kan gezien worden als een economisch doel. Het bovenstaande geldt niet alleen voor de symfonieorkesten, maar is op een groot deel van de Nederlandse culturele instellingen, zoals musea, theaters enz., toepasbaar.

Volgens Ensink kan cultuureducatie kan gezien worden als een drieledig begrip: Al die activiteiten die bijdragen aan het leren omgaan met kunst; het zelf leren maken van kunstproducten (actief), het leren kijken/luisteren naar kunstproducten (receptief) en het leren beoordelen van het kunstproduct (reflectief).[7]

Binnen de cultuureducatieve activiteiten dient daarnaast een onderscheid gemaakt te worden tussen binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten. De buitenschoolse activiteiten worden in de vrije tijd ondernomen en gaan vaak uit van creativiteitscentra. Deze centra zijn onder te delen in directe betrokken instellingen, die de taak op zich nemen cursussen te ontwikkelen en indirect betrokken instellingen, die een ondersteunende functie voor de educatie vervullen.

De binnenschoolse activiteiten vinden, zoals het woord al zegt, in de tijd plaats dat een jongere zich op school bevindt. Hierbij zijn naast orkesten en educatieve koepelorganisaties, ook de school zelf en de leraren daarvan betrokken.

Dat cultuureducatie zin heeft, wordt door verschillende onderzoeken bewezen. Ranshuysen en Ganzeboom concludeerden in 1993 dat van kunsteducatie op school niet te snel grote effecten ten aanzien van cultuurparticipatie op latere leeftijd verwacht dienen te worden, maar dat systematische en doordacht opgezette vorm van kunsteducatie wel een positieve invloed heeft op die cultuurparticipatie.[8]

Ook Loderus-Van Gils en Van der Velden concludeerden in hun onderzoek uit 2001 naar een educatief project van Het Gelders Orkest dat het bezoeken van een educatief project een positieve, zij het kleine, attitudeverandering bij de jongeren teweeg brengt. Zij vragen zich echter af of dit op de lange duur ook zal beklijven.[9] Het weliswaar vroegere onderzoek van Ranshuysen en Ganzeboom uit 1993 lijkt een stap in de richting van een bevestigend antwoord op die vraag.

Henrichs wijst erop dat de cultuureducatie sinds het ontstaan van het Bildungsideaal in de 18de en 19de eeuw altijd een rol heeft gespeeld bij de doelstellingen van de concerten. Het opvoedingsideaal dat aan het Bildungsideaal ten grondslag lag, kwam in verschillende gedaantes, zoals volksverheffing, spreiding van cultuur en kunsteducatie steeds weer terug. Het Bildungsideaal werd door de elite, onder invloed van de Verlichting, overgenomen en stelde zich tot doel beschaving te brengen bij het gehele volk. Centraal hierbij stond de persoonlijkheidsvorming door middel van schone kunsten en zelfbeheersing. De verschillende gebouwen die de kunsten huisvestten, zoals museum-, concert- en theatergebouwen werden langzamerhand omgedoopt tot religieuze aandoende symbolen voor de kunst en kregen de vorm en betekenis van tempels voor de kunst.[10]

Als aan het eind van de negentiende eeuw in Nederland het socialisme opkomt, ontstaat als gevolg daarvan een beweging die tot doel heeft het volk te verheffen. waarmee impliciet en expliciet de arbeidersklasse werd bedoeld. Men hoopte een klassenstrijd te voorkomen door hen deugd en waardering voor schoonheid bij te brengen. Het meest kenmerkende van deze manier van cultuureducatie was dat er kennisoverdracht plaatsvond via de canon, die door de hogere klassen was gevormd, aan de lagere, minder cultureel ontwikkelde klassen van de bevolking. Hiertoe werden verschillende instellingen, als Kunst aan het Volk en de Nederlandsche Vereeniging tot Bevordering van het Schoonheidsbeginsel in het Onderwijs, opgericht. Een van de bekendste voorstanders van deze manier van cultuureducatie was Emanuel Boekman, die in de jaren dertig van de twintigste eeuw voor de SDAP wethouder voor Kunstzaken was in Amsterdam.[11]

Na de Tweede Wereldoorlog ontstond het idee dat culturele expressie een individueel proces is, dat bij ieder mens aanwezig is en van jongs af aan ontwikkeld kan worden. Dit idee ontstond aan de hand van vooroorlogse kunstpedagogische inzichten uit de reformpedagogiek die tot uitdrukking waren gekomen in de in 1935 opgerichte Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, waarvan Kees Boeke de leidende kracht was en de terugkeer naar het primitivisme in de moderne kunst. Deze idealen werden na de Tweede Wereldoorlog door Willem Sandberg onder een breder publiek bekend gemaakt. [12] Deze stroming staat bekend als de vrije expressie-beweging. Deze stroming was op twee manieren revolutionair ten opzichte van de volksverheffingsidealen van voor de Tweede Wereldoorlog. In de eerste plaats was de opvatting dat kunst en cultuur voor iedereen toegankelijk is, omdat men er al van jongs af aan mee vertrouwd is, een tegendraads standpunt van de vrije-expressie-beweging. Ten tweede verwachtte de beweging veel van de dynamiek en de vernieuwing van de contemporaine kunst. Dit in tegenstelling tot de vooroorlogse volksverheffers, die gebruik maakten van de klassieke kunsten.[13]

In de jaren zeventig is men van mening dat al het gezamenlijk ‘kapitaal’, zoals kennis, macht en inkomen eerlijker verdeeld diende te worden. Daarnaast wilde men de achtergestelde (bevolkings)groepen emanciperen. Cultuurbeleid moest worden gezien als een onderdeel van welzijnsbeleid.[14] Deze ideeën kunnen gezien worden als de democratisering van de jaren zeventig. Het Bildungsideaal dat tot dan toe overheersend was, werd gezien als ondemocratisch en elitair. Er ontstond een beweging die van mening was dat cultuureducatie een middel was tot persoonlijkheidsvorming en bewustzijnsvorming, die vervolgens zou leiden tot democratisering, emancipering en een verbetering van de maatschappij.

De jaren ’80 en ’90 laten een breuk zien met het voorgaande decennium. De doelstellingen zijn een stuk gematigder dan de daarvoor bestaande civiliserende, expressieve of emancipatorische idealen. Gesteld zou kunnen worden dat educatie in deze periode steeds meer een variabele werd van de publiekscommunicatie. De cultuureducatie lijkt onderworpen aan het marktmechanisme. De kunstparticipant maakt een keuze op basis van de eigen smaak en voorkeur. De cultuureducatie volgt via het marktmechanisme de vraag.

Daarnaast ondermijnde het sociologische gegeven van de stratificatie en de daarmee samengaande distinctietheorie van Bourdieu de ideeën van de jaren zeventig. Deze theorie stelde dat kunstbezoekers zich door middel van hun cultureel kapitaal onderscheiden van maatschappelijk en cultureel minder bedeelden. Daarmee werd cultuurparticipatie een bezigheid die per definitie een onderscheidende functie heeft.[15] De relativerende geesten waren daarmee van mening dat cultuurparticipatie vanzelf zou gaan plaatsvinden, zodra mensen een hogere opleiding genoten en zich financieel kapitaal vergaarden. Zij zouden dan vanuit sociale overwegingen vanzelf bezig gaan houden met de hogere vormen van cultuur.

Toch bleef de gedachte dat kunst en cultuur een hoger belang dienden dan slechts een sociale distinctie bestaan. De kunsten zouden net zo goed de democratie, beschaving en tolerantie bevorderen. Henrichs verwerkt in zijn artikel uit 1997, een intercultureel Bildungsideaal, de politieke en filosofische legitimering van cultuurspreiding en cultuureducatie op algemeen maatschappelijk niveau, zoals deze werd geformuleerd door Blokland.[16] Hij beschouwt het van groot belang voor een democratische samenleving om keuzes te kunnen maken op het gebied van cultuur, wetenschap, levensbeschouwing en politiek. De burger moet dus in staat zijn keuzes te maken. Daarvoor moet het vergaren van kennis over kunst en cultuur reeds op school beginnen. Matthijs voegt daar nog een aspect aan toe. “Het dogma van de elitaire cultuurkritiek stelt de rijkdom van de innerlijkheid tegenover de armoede van louter uiterlijkheid, de reële vrijheid van de zelfstandige beslissing versus de illusoire vrijheid van alles kunnen kopen en doen waar men zin in heeft”.[17] Om deze zeggenschap te kunnen verkrijgen is het volgens Matthijs noodzakelijk dat meer kennis, vorming, kritisch vermogen, autonome oordeelskracht en aanverwante vaardigheden worden verworven. Hij is een voorstander van keuzevrijheid, maar geeft als voorwaarde dat een vrije keuze pas echt bestaat wanneer de alternatieven van een gelijkwaardig niveau zijn. Daarnaast is het noodzakelijk de erachter gelegen belangen te herkennen en een afweging te kunnen maken ten opzichte van de persoonlijke belangen en wensen.

Naast de idealen die in de samenleving ontstonden ten aanzien van cultuureducatie, speelde ook de overheid een steeds grotere rol in de cultuureducatie. Na de Tweede Wereldoorlog neemt de macht van de socialisten steeds meer toe. Vanaf dat moment ontstaat er in Nederland een steeds actiever cultuurbeleid. Dit overheidsbeleid heeft altijd een sterke invloed gehad op de inhoud van de cultuureducatie. De verantwoordelijk minister of staatssecretaris kan hierbij verschillende accenten geven.

In de periode die min of meer gelijk liep met de hierboven beschreven expressie-beweging en toen het Ministerie van Onderwijs, Kunst en Wetenschappen verantwoordelijk was voor de cultuureducatie (1946-1965), werd cultuureducatie ingezet om het welzijn van de burgers te verhogen en financiële obstakels voor actieve en passieve cultuurparticipanten weg te nemen.

In de periode dat de Nederlandse verzorgingsstaat haar toppunt bereikte werd er door het Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk (1965-1982) een sociaal en geografisch spreidingsbeleid gevoerd. Kunstbeleid stond niet langer in dienst van de kunst zelf, maar van de samenleving.[18]

De periode waarin het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur (1982-1995) verantwoordelijk was voor de cultuureducatie, werd gekenmerkt door het loslaten van de koppeling tussen welzijnswerk en cultuureducatie. De aandacht kwam steeds meer te liggen op cultuureducatie in het onderwijs. De jaren tachtig laten ten opzicht van de jaren zeventig een kentering zien. Minister Brinkman (CDA) voerde een no-nonsense beleid dat recht inging tegen de idealistische en emancipatorische beweging van de jaren zeventig. Daarnaast introduceerde Brinkman een geheel nieuwe kijk op de culturele instellingen. In het beleid moest meer oog zijn voor marktwerking en efficiency. [19] Een kwalitatief hoogwaardige programmering zou een groter publiek moeten scheppen. Dit no-nonsense beleid en de verslechterde economische situatie had een bezuinigingsronde tot gevolg die Brinkman tussen 1982 en 1989 doorvoerde en tot gevolg had dat er twaalf van de vijftien symfonieorkesten overbleven.[20] [21]

In 1995 kwamen cultuur en educatie onder hetzelfde departement te vallen, het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hieruit bleek dat cultuur en cultuureducatie steeds meer als twee elkaar aanvullende factoren werden gezien. De toenmalige staatssecretaris Nuis verbond school en de cultuureducatie nauw met elkaar. De in 1996 uitgebrachte nota Cultuur en School verhief cultuureducatie tot prioriteit en pleitte voor een nauwere en frequentere samenwerking tussen culturele instellingen en scholen. Ook de Cultuurnota Pantser of Ruggegraat werd gekenmerkt door begrippen als kunsteducatie, cultuurdeelname, jongerencultuur, cultuuroverdracht en interculturaliteit. Deze interculturaliteit gaat ervanuit dat een sterk zelfbewuste maatschappij open kan staan voor vernieuwingen uit andere culturen. Ook houdt deze term, volgens de nota Cultuur en School in dat de jeugd bereikt kan worden door elementen uit de jongerencultuur te gebruiken. De eigen gebruiken, gewoontes taal en codes van de jongerencultuur dienen serieus genomen te worden als die doelgroep bereikt wil worden.[22] Beide nota’s bepleitte naast receptieve kunsteducatie ook actieve participatie. In deze periode werd in het kader van Cultuur en School ook het nieuwe schoolvak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) ingevoerd. Dit vak was speciaal bedoeld voor de tweede fase van de middelbare school.

Ook in de bewindsperiode van Staatssecretaris Van der Ploeg (2001-2004) bleef cultuureducatie een belangrijke rol spelen. De aandacht kwam te liggen op ‘cultuur als confrontatie’. Hierbij was een grotere diversiteit in het cultuuraanbod het primaire doel. De jongeren en de culturele minderheden zouden een grotere rol gaan spelen. Het thema jongeren en cultuur kwam hiermee nog hoger op de prioriteitenlijst dan reeds bij Nuis het geval was geweest.[23] De vervolgnotitie Cultuur en School[24] wees erop dat de culturele instellingen meer vraaggericht te werk moesten gaan, om zo de samenwerking tussen culturele instellingen en scholen een meer duurzaam karakter te geven. Daarnaast probeerde de overheid door middel van twee kortingsmethodes de jongeren te stimuleren aan verschillende culturele activiteiten deel te nemen. Als eerste zette hij de samenwerking met de in 1961 opgerichte stichting Culturele Jongeren Paspoort (CJP)[25], die onder andere een kortingpas voor jongeren tot 26 jaar verstrekt, voort. Ten tweede voerde hij de CKV-bonnen (vouchers) in, die aan iedere leerling in de bovenbouw van het middelbaar onderwijs wordt verstrekt, om zo in een tegemoetkoming te voorzien voor de kosten die gemaakt worden voor verplicht cultuurbezoek voor het vak CKV.

Het lijkt erop dat ook in de periode 2005-2008 cultuureducatie vanuit de overheid op ongeveer dezelfde wijze voortgezet en uitgebreid zal blijven worden. In de eerste plaats door aandacht te geven aan cultuureducatie vanuit het onderwijs zelf. Het in 2003 door de commissie Wagemakers uitgebrachte advies Hart/d voor Cultuur[26] had tot gevolg dat minister Van der Hoeven (CDA) en staatssecretaris Van der Laan (D66) enkele maatregelen namen tot een verbeterde doorlopende leerlijn en een betere samenwerking tussen het lager onderwijs en de culturele instellingen. Het ministerie van OCW, de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) en het Interprovinciaal Overleg (IPO) werden het in 2003 tevens in grote lijnen eens over het beleidskader voor het Actieplan Cultuurbereik in de periode 2005-2008. Als doelstelling formuleerden de drie partijen: “het cultureel bewustzijn van burgers versterken door het vergroten van zowel het publieksbereik als de actieve deelname aan kunst en cultuur”.[27] Daarnaast heeft de Raad voor Cultuur er in zijn cultuurnota-advies op gewezen dat er meer samenwerking moet komen tussen de verschillende culturele instellingen om zo een verbetering in de kwaliteit van het educatieve aanbod teweeg te brengen.[28]

Vlak na de Tweede Wereldoorlog ontstonden de eerste initiatieven op het gebied van receptieve kunsteducatie. Hieronder worden activiteiten gevat, waarbij de doelgroep rechtstreeks met kunstuitingen, zoals het bezoeken van een museum, een concert, film, toneel- of dansvoorstellingen en dergelijke.[29] Het Scapino Ballet, de Kunstkijkuren en de Muziekluisterlessen die alledrie vanaf 1945 van start gingen, kunnen gezien worden als de eerste initiatieven. De eerstgenoemde organiseerde dansvoorstellingen voor de jeugd, de laatste twee waren gericht op de hoogste klassen van de lagere school. Voor programma-aanbod op het gebied van jeugdvoorstellingen en schoolconcerten kon gebruik worden gemaakt van landelijke organisaties, zoals het Werk en Informatiecentrum voor Kunst ten dienste van het Onderwijs en aan de Rijpere jeugd (WIKOR) dat in 1953 werd opgericht. Voor muziek werd in datzelfde jaar de stichting Het Schoolconcert in het leven geroepen. Voor filmeducatie ontstond in 1953 het Katholieke Filmcentrum voor de jeugd, dat zich later FilmZien ging noemen. Voor beeldende kunst nam de reeds in 1912 opgerichte Vereniging ter bevordering van het Aesthetische Element in het Voortgezet Onderwijs (VAEVO) de taak van landelijke organisatie op zich. In 1968 werd ten slotte ook Schrijvers op School (later Schrijvers School en Samenleving) voor literatuureducatie opgericht.[30]

Naarmate deze instellingen langer bestonden, deed ook steeds meer de professionalisering zijn intrede. Gedurende de jaren zestig en zeventig verbeterden de instellingen hun eigen organisatie en hun aanbod. Speciaal voor educatieve doeleinden ontwikkelden sommige kunstinstellingen, zoals musea, dansgezelschappen en symfonieorkesten, speciale afdelingen. Deze bestonden uit één of meerdere medewerkers. Daarnaast stelden gemeenten consulenten aan voor kunstzinnige vorming, die de taak hadden de docenten te begeleiden. Ook speelden zij een rol in de bemiddeling tussen scholen en het aanbod aan culturele activiteiten.[31]

Het grote aantal instellingen dat zich bezig hield met kunsteducatie had echter tot gevolg dat het veld onoverzichtelijk was en dat een landelijk werkende structuur voor de verspreiding van kunstaanbod miste. In 1975 werd hiervan in de nota Naar de verzorgingsstructuur voor de kunstzinnige vorming[32] melding gemaakt. De jaren tachtig kenmerken zich voor de kunsteducatie door het streven vanuit de overheid naar een meer overzichtelijke structuur. Hiervoor werden de Vereniging voor Kunstzinnige Vorming (VKV) en het Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming (LOKV) opgericht. Het LOKV nam de taken van WIKOR, Het Schoolconcert en VAEVO over. De door de gemeenten aangestelde consulenten groeiden in deze tijd uit tot de regionale en provinciale Steunfuncties voor Kunstzinnige Vorming (SKV). De vier grote steden kregen de verantwoording over het beleid voor de steunfuncties. Binnen de steunfuncties zijn, naast bemiddelaars, consulenten kunstzinnige vorming actief. Zij zijn per kunstdiscipline werkzaam en ondersteunen docenten bij de uitvoering van lessen op het gebied van dans, audiovisuele- literaire- muzikale- beeldende en dramatische vorming. Daarnaast ontwikkelen zij voorbereidend projecten en materiaal. Tevens startte het Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk (CRM) in 1981 het SeCu-project (Samenwerking secundair onderwijs instellingen). Dit landelijk project had tot doel door middel van regionale proefsituaties de samenwerking tussen culturele instellingen en middelbare scholen – in het bijzonder LBO/MAVO - te bevorderen.

Op de basisschool werd in de jaren negentig het Kunstmenu geïntroduceerd. Door een planmatige manier van werken probeerden de steunfuncties de basisschoolleerlingen met alle kunstdisciplines kennis te laten maken.

In 1999 stelde staatssecretaris Van der Ploeg voor een stuurgroep in te stellen om voorstellen te doen voor de inrichting van een nieuwe landelijke ondersteuningsstructuur voor cultuureducatie. Aanleiding was de moeizame afstemming tussen vraag en aanbod van ondersteunende diensten, scholen en culturele instellingen.[33] In het kader van de cultuurnota 2001-2004 ontstond als opvolger van het Landelijk Ondersteuningspunt Kunstzinnige Vorming (LOKV) een landelijk expertisecentrum cultuureducatie, Cultuurnetwerk Nederland.

Het grootste deel van de jeugd komt in contact met cultuur tijdens de periode dat zijn onderwijs genieten. Het onderwijs is daarom als manier om met cultuur in aanraking te komen belangrijk. Daarnaast hebben de ouders een grote invloed op de leeftijd waarop kinderen kennis maken met cultuur.[34] Onder contact met cultuur wordt over het algemeen alle culturele activiteiten die plaatsvinden binnen of buiten schooltijd verstaan.

In 1993 zijn er voor het basisonderwijs en voor de basisvorming zogenaamde kerndoelen opgesteld voor muziek, dans, drama en beeldende vorming. Tijdens de basisvorming worden er afsluitingstesten afgenomen, die ervoor hebben gezorgd dat de kunstvakken aan status hebben gewonnen, bij docenten en leerlingen. In 1998 heeft de overheid het grote aantal kerndoelen herzien, om zo tot meer stroomlijning in de kerndoelen te komen. Dit moest zorgen voor een makkelijker overstap van de ene onderwijsinstelling naar de andere. Toch bleven docenten klagen dat overzicht in de kerndoelen en stroomlijning ontbrak, waardoor continuïteit in de culturele educatie werd verhinderd. Vanaf 2005 zullen daarom het totaal aantal kerndoelen worden teruggebracht van 115 naar 58. Dit moet ervoor zorgen dat basisscholen meer eigen ruimte krijgen om invulling te geven aan hun cultuureducatieve lessen.[35]

Tot op heden is de meeste aandacht van beleidsmakers en organisatoren op het gebied van cultuureducatie uitgegaan naar het basisonderwijs. De voornaamste reden hiervoor lijkt te zijn dat men bij het basisonderwijs te maken heeft met een uniformere doelgroep, in die zin dat er nog geen sprake is van uitsplitsing naar educatieniveau, zoals dat bij het middelbaar onderwijs het geval is. Daarnaast lijken leerlingen in het basisonderwijs nog meer ontvankelijk voor nieuwe indrukken.

De hierboven reeds besproken steunfuncties bereiken ongeveer 80% van de basisscholen.[36] Hieraan levert het Kunstmenu een grote bijdrage.Gemiddeld[37] besteden lagere scholen 3 uur per week aan de kunstvakken. Het grootste deel van de tijd wordt gespendeerd aan beeldende vorming (60%). Daarna volgt muziek (24%).[38] Op vrijwel alle scholen ondernemen de leerlingen zelf culturele activiteiten, voornamelijk in de vorm van musical, schoolkrant en toneel. Vaak wordt hiervoor van buiten de school een professioneel begeleider aangetrokken.[39]

Sinds 1968 zijn de vakken muziek, tekenen en handvaardigheid wettelijk verplicht in het voortgezet onderwijs. In 1987 is het daarnaast mogelijk in deze vakken eindexamen te doen. Hiermee werd een basis gelegd voor de onderwijswetgeving voor cultuureducatie.[40] Hoewel ook in drama en dans een mogelijkheid tot eindexamen bestaat, ligt de nadruk bij de scholen traditioneel op muziek en een of twee van de beeldende vakken, tekenen, handenarbeid of textiele werkvormen.

Toen in het midden van de jaren negentig de kerndoelen herzien werden, nam het aantal bezoeken aan culturele evenementen, zoals concerten, musea, exposities en voorstellingen, toe. Zo bezocht in het jaar 1996/1997 60% van de scholen een kunstmuseum. Een toneelvoorstelling werd door 45% bezocht. Ongeveer 25% bezocht een concert voor niet-klassieke muziek en 20% ging naar een klassiek concert.[41]

Het onderwijsniveau blijkt een groot verschil uit te maken in de hoeveelheid bezoeken die worden afgelegd aan een culturele instelling. VMBO-scholen organiseren minder vaak bezoeken aan kunstinstellingen dan HAVO/VWO-scholen. Daarnaast ligt het aantal bezoeken bij de tweede groep iets hoger.[42]

In het schooljaar 1999/2000 werd op de Nederlandse middelbare scholen voor HAVO en VWO het schoolvak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) ingevoerd. Dit vak is vanaf de vierde klas voor iedere leerling verplicht. Aanvankelijk zouden de VMBO-leerlingen geen CKV in hun vaste pakket krijgen. In 2000 werd echter besloten dat ook bij dit schooltype CKV vanaf het schooljaar 2003/2004 zou worden ingevoerd.

Het kerndoel van dit vak is jongeren te stimuleren om te participeren in het Nederlandse culturele leven of hen een aanzet te geven om dat op latere leeftijd te gaan doen. Naast de reeds bestaande vakken, zoals muziek, literatuur of tekenen, is er bij dit schoolvak ook aandacht voor bijvoorbeeld film, architectuur en de podiumkunsten. In het kader van dit vak dienen de leerlingen tentoonstellingen, concerten en voorstellingen te bezoeken. Daarnaast is er op de school zelf aandacht voor actieve kunstbeoefening door middel van schilderen, muziek maken, acteren en dansen. In een Kunstdossier leggen de leerlingen vast op welke manier zij zich hebben voorbereid op hun culturele activiteiten en kunnen zij reflecteren op hun interpretatie en ervaringen. Hiermee wordt de belangrijkste doelstelling, namelijk de bevordering van maatschappelijke en individuele ontwikkeling, voldaan.

Voor de kennisoverdracht zijn verschillende lesmethodes ontwikkeld. Hierbij is belangrijk dat de kennisoverdracht niet los komt te staan van zijn context, maar overkoepelende thema’s zoals ‘expressionisme’ of ‘rituelen’ tot doel hebben de verschillende kunstuitingen met elkaar in verband te brengen.

Omdat scholen een vrij grote vrijheid hebben in het invullen van het vak CKV, varieert de invulling van de vakken soms aanzienlijk. Bij de ene school wordt de persoonlijke ontwikkeling van de leerling centraal gesteld, bij de andere wordt vooral gestreefd naar het behalen van een bepaald kennisniveau. Deze vrijheid heeft tot gevolg dat er geen landelijk eindexamen bestaat en dat er geen cijfer wordt gegeven voor het te maken kunstdossier, maar met bijvoorbeeld een ‘goed’ of ‘voldoende’ beoordeeld wordt. Dit heeft soms tot gevolg dat leerlingen minder gemotiveerd worden. Immers, iemand die veel werk stopt in een werkstuk, wordt daar niet voor beloond door middel van een hoog cijfer.

Een belangrijke rol binnen het CKV-onderwijs is weggelegd voor de zogenaamde ‘culturele mentor’, oftewel de leraar CKV. Hij of zij bepaalt uiteindelijk het succes van de cultuureducatie, omdat zijn/haar kennis en attitude de kwaliteit van de lessen bepaalt. Daarnaast is deze de contactpersoon tussen het culturele leven in de regio en de leerlingen. Meestal wordt de rol van culturele mentor ingenomen door een docent die zich persoonlijk lang heeft beziggehouden met kunst en cultuur. Het is de taak van deze docent om de leerlingen kennis te laten maken een zo groot mogelijk aantal verschillende cultuuruitingen waarmee zij voorheen nog niet bekend waren. Hiermee wordt aangesloten op het democratisch ideaal van Doorman, Blokland en de aanvulling van Matthijs, zoals beschreven in paragraaf 2.2.

De verschillen tussen het aantal uren kunstzinnige vorming bij de verschillende schooltypes is vrij groot. Een leerling op HAVO/VWO-niveau dient minimaal 120 uur te besteden aan CKV 1 en respectievelijk 6 of 10 culturele activiteiten te ondernemen. Bij CKV 2 en 3, waarbij de eerste de algemene kunsttheorie bevat en de leerling bij de tweede kan kiezen voor specifiek onderwijs in muziek, tekenen of beeldende kunst, kan het aantal uren maximaal 480 bedragen. Een leerling van het VMBO hoeft slecht 40 uur aan CKV te spenderen en 4 verschillende culturele instellingen te bezoeken, verdeeld over klas 3 of 4.

Een ander groot verschil tussen de drie onderwijsniveau’s is het aantal leerlingen dat via school in aanraking komt met culturele instellingen. Hoewel 60% van het totaal aantal leerlingen in Nederland naar het VMBO gaat[43], wordt slecht een zeer klein gedeelte van die leerlingen bereikt. In 1997 werden slechts 38.900 VMBO-leerlingen bereikt, tegenover 175.400 jongeren uit de HAVO/VWO-klassen.[44] Met de invoering van het CKV-onderwijs in het VMBO lijkt daarin verandering te kunnen komen.

Om een inventarisatie van de educatieve concerten van de Nederlandse symfonieorkesten in een juist historisch perspectief te plaatsen, is het noodzakelijk ook enige aandacht te besteden aan de geschiedenis die aan de huidige situatie vooraf gaat. Hiervoor ben ik voor de beschrijving van het jeugdconcert van voor 1940 uitgegaan van het proefschrift dat Mensink hierover in 1985 publiceerde.[45]

Het eerste Nederlandse jeugdconcert werd in april 1912 door het Haags Symphonie Orkest onder leiding van Willem Hutschenruyter gegeven. Het concert kreeg, vanwege zijn educatieve functie de naam Paedagogisch Concert mee. In de eerste plaats waren deze concerten bedoeld voor schoolgaande kinderen en waren “voor onbemiddelde leerlingen van onderwijsinstellingen (...) kosteloos toegankelijk”.[46] Gratis toegang voor kinderen van minder bedeelde ouders, past precies in het toenmalige educatief denken, waarbij het doel de ‘verheffing van het volk’ was.[47] Dit blijkt ook uit de volgende uitspraak die in het muziektijdschrift Caecilia te lezen was:

“De muziek is niet meer een weeldeartikel, een amusement voor de menschen met de volle beurs, maar een kunst (ook voor) volksmenschen [...] bij hen is juist het rythme-gevoel dikwijls zeer sterk ontwikkeld”.[48]

Tijdens deze concerten werd door de dirigent toelichting gegeven op de gespeelde muziek. Deze toelichting had meestal betrekking op kennis van de instrumenten en het orkest en daarna op het leven van de componist. Minder aandacht werd besteed aan de vorm van het gespeelde werk zelf.[49] Ook dit past binnen het toenmalige opvoedingsideaal. Er vond overdracht van informatie richting de leerlingen plaats. Het doel hiervan was de jongeren bewust te laten worden van de muziek en hen ervan te laten genieten. Herman Rutters merkte in dit verband in Caecilia op:

De instelling der “Paedagogische Concerten” die verleden jaar een overzicht gaf van de ontwikkeling der instrumentale muziek van BACH af tot en met BEETHOVEN, door op een reeks concerten enkele der meest karakteristieke werken te doen uitvoeren, terwijl Bernard Zweers van elk dier werken een toelichting gaf – die instelling heeft ook thans weer een reeks concerten met mondelinge toelichting gegeven [...].[50]

Deze jeugdconcerten duurden over het algemeen net zolang als een normaal concert. Tevens konden de pauzes in sommige gevallen vervallen, wat betekende dat de leerlingen soms 2,5 uur achter elkaar moesten luisteren. Deze concerten vonden voornamelijk in de namiddag of vooravond, dus buiten schooltijd, plaats en waren vooral gericht op leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Via de school werden meestal ook de kaarten verstrekt.[51]

Volgens Mensink kan gesteld worden dat er een tweedeling te maken is in het soort educatief concert dat door de directies, de musici en de dirigenten werd nagestreefd. Enerzijds waren er concerten waarbij het accent lag op het orkest, de instrumenten, de componisten en waarin de muziek centraal stond. Deze noemt hij onderwerpgericht. Anderzijds bestond er de meer persoonsgerichte educatie. Hierbij stond vooral de ontwikkeling van het luisteren en de creatieve vermogens van het kind centraal. Tevens waren de doelstelling ofwel cognitief ofwel affectief van aard. De cognitieve doelen waren vooral gericht op kennis en inzicht. De affectieve doelstellingen hadden vooral betrekking op gevoelens, behoeften, waardering en houdingen. Door koppeling van onderwerp- en persoonsgerichte doelen enerzijds en cognitieve en affectieve doelen anderzijds, ontstonden volgens Mensink de volgende combinaties: Kennis van het symfonieorkest en de instrumenten; kennis en waardering van symfonische muziek en componisten; een ontwikkelde luisterhouding; concertbezoek als behoefte; zelf musiceren als behoefte.[52]

Na de Tweede Wereldoorlog zette de traditie die zich in de eerste helft van de 20ste eeuw had ontwikkeld voort. Het doel was leerlingen kennis te laten maken met symfonische muziek, de interesse voor klassieke muziek te stimuleren en de drempel voor concertbezoek te verlagen. De jeugdconcerten bestonden meestal uit het bezoek van een repetitie of een speciaal voor de jeugd geprogrammeerd concert. De leerlingen kwamen meestal met velen tegelijk. Omdat de mensen die zich bezighielden met educatie van mening waren dat absolute muziek door de leerlingen zonder toelichting in de klas niet begrepen zou worden, werd er voornamelijk programmatische muziek rond een bepaald thema geprogrammeerd. Daarbij gaf een educatief medewerker of de dirigent tijdens het concert toelichting op het gespeelde repertoire. Meestal had de toelichting betrekking op de geschiedenis, de werking en de samenstelling van het symfonieorkest. Ook kwamen elementen als dynamiek en toonhoogte aan bod. Tevens was men vóór de jaren zeventig van mening dat een concert niet op zichzelf kon staan. Daarom werden lesbrieven gemaakt voor docenten. In deze brieven werden suggesties hoe de klas voor te bereiden op het concert. De kinderen werden tijdens de concerten meer betrokken in het concert. Zo werden zij naar voren gevraagd om het orkest kort te dirigeren. Dit werd gezien als een ervaring voor de dirigerende kinderen en als een evenement voor de jongeren in de zaal om naar te kijken.

In de loop van de jaren zeventig zijn veel orkesten grotendeels gestopt met het geven van op klassieke leest geschoeide educatieve concerten. Zij bemerkten dat het jongerenpubliek steeds rumoeriger werd. Doordat zij steeds meer opgroeien met andere muziek dan klassieke muziek, integreerden de orkesten de nieuwe jongerenmuziek in hun concerten.[53]

Tot het midden van de jaren negentig is het cultuurpolitiek denken gedomineerd geweest door het idee dat orkesten zich vooral bezig moesten houden met het brengen van kwalitatief hoogstaande muziek.

In de tweede helft van de jaren negentig en het begin van de nieuwe eeuw moesten de orkesten meer publieksgericht te werk gaan en hun programmering en cultuureducatie vernieuwen. De orkesten begonnen de waarde van het winnen van nieuw publiek in te zien. Men was van mening dat het vergrijzende publiek geen aanwas van onderen zou krijgen, tenzij dit door middel van cultuureducatie bevorderd zou worden. De ‘nieuwe media’ begonnen binnen de educatieve concerten een steeds grotere rol te spelen. Men was van mening dat de leerlingen eerder een positieve attitudeverandering ten aanzien van klassieke muziek zouden ondergaan of meer zouden gaan waarderen als zij naast de muziek ook geconfronteerd zouden worden met cultuuruitingen waarmee zij meer vertrouwd zijn, zoals televisie en film.

Zoals in de inleiding al aangegeven is, lijkt cultuureducatie ook in de komende cultuurperiode weer een plaats in te gaan nemen. De Raad voor Cultuur geeft in zijn Cultuuradvies 2005-2008 aan dat een aantal orkesten goede resultaten heeft geboekt, maar dat een deel cultuureducatie toch nog altijd beschouwt als ‘een vlotte presentatie bij een kinderconcert’.[54] Ook blijkt uit de subsidieaanvragen van de orkesten dat zij zonder uitzondering plannen hebben om in de periode 2005-2008 educatie projecten te organiseren.

Om de verschillende educatieve activiteiten van de verschillende orkesten te kunnen indelen naar hun educatieve functie, is het noodzakelijk eerst aan te geven wat verschillende onderzoeken als factoren kenschetsen, die bij jongeren invloed hebben op hun gedrag. Om jongeren te bereiken is het immers nodig een goed beeld te hebben welke factoren van invloed zijn op hun meningsvorming over een groot deel van de dingen waarmee zij gedurende hun jeugd in aanraking komen. Pas als daarover enige duidelijkheid ontstaat, kan een orkest daar zo op inspelen, dat er mogelijk ook een positieve attitudeverandering plaatsvindt bij jongeren ten aanzien van klassieke muziek.

Er zijn drie factoren te onderscheiden die op jongeren de grootste invloed hebben: hun omgeving, hun leeftijd en hun educatieniveau. In dit hoofdstuk zal ik deze drie factoren apart behandelen.

Tot in de jaren negentig werd de nadruk bij invloeden die inwerken op kinderen vooral gezocht in de educatie. Zo kwamen Ganzeboom[55], Smithuijsen[56] en De Jager[57] in hun onderzoeken tot de conclusie dat vooral het genoten onderwijs een bevorderende rol speelt in cultuurparticipatie. In latere onderzoeken van Ranshuysen en Ganzeboom[58] en Van Wel[59] komt echter naar voren dat het steeds meer de sociale omgeving, zoals vrienden en ouders, lijkt te zijn die van grote invloed is. In deze paragraaf zal ik de verschillende omgevingsfactoren behandelen.

We kunnen de omgeving van jongeren uitsplitsen in drie factoren: ouders, vrienden en school. De Jager stelt in zijn dissertatie uit 1967 dat onderwijs en het gezin de grootste invloed hebben op de manier waarop jongeren op latere leeftijd met klassieke muziek zullen omgaan. Daarbij maakt hij een onderscheid tussen ‘primair gesocialiseerden’ en ‘secundair gesocialiseerden’. De eerste groep bestaat uit jongeren die vanuit hun gezin reeds van jongs af aan kennis maken met klassieke muziek via hun ouders. De tweede groep bestaat uit mensen die pas op latere leeftijd via onderwijs of hun vrienden in aanraking zijn gekomen met klassieke muziek. De mensen die van jongs af aan met deze soort muziek in aanraking zijn gekomen vormen in de concertzaal het zogenaamde ‘oude publiek’. De tweede groep staat bekend als het ‘nieuw publiek’. De ouders lijken dus invloed te hebben op de continuering van een reeds bestaand publiek.

In een vervolgonderzoek dat Smithuijsen in 1997 uitvoerde naar de samenstelling van het concertpubliek van het muziekcentrum Vredenburg, blijkt dat het aantal mensen dat pas na hun achttiende levensjaar een concertzaal betreedt, in de jaren negentig is verdubbeld ten opzichte van de jaren zestig.[60] Daarnaast speelt een opvallend groot percentage van die concertbezoekers zelf geen instrument meer. Iets dat in de zestiger jaren anders was. Het nieuwe publiek lijkt zich dus te ontwikkelen tot receptieve luisteraars. De nieuwe luisteraars komen voornamelijk naar de concertzaal door een late roeping. Daarbij heeft het luisteren een autonome ontwikkeling doorgemaakt, in die zin, dat het los is komen te staan van actieve muziekbeoefening. De ambachtelijke muziekbeoefening is verdrongen door een intellectuele omgang.[61] Hieruit kan worden afgeleid dat de invloed van de ouders is afgenomen. Relatief gezien zal daarom de invloed van de andere twee factoren vermoedelijk zijn toegenomen. Die van de vrienden via sociale krachten en die van de school via haar cultuureducatieve activiteiten.

Daarbij dient te worden aangemerkt dat de invloed van de school en van de ouders niet opzichzelf staan, maar factoren zijn die een versterkende werking op elkaar hebben. In La Reproduction uit 1970 geeft Bourdieu aan dat de ouders via de keuze voor een bepaalde school voor hun kind al een grote invloed hebben op het soort schoolse invloed die het kind zal gaan ondervinden. Er is op die manier al een belangrijke stap in het sociale selectieproces gezet. De school en de ouders staan op die manier in elkaars verlengde.[62] Het wil echter niet zeggen dat sociale afkomst per direct de culturele loopbaan bepaalt. Volgens Roe kan een kind uit een hogere klasse zich gaan distantiëren van zijn natuurlijke ‘klassieke milieu’ en zich door, voor zijn omgeving, verminderde prestaties gaan associëren met andere muzieksoorten, die sociaal gezien deel uitmaken van de cultuur van de lagere, slechter opgeleide klassen. Het omgekeerde kan ook gelden voor iemand uit een ‘niet-klassiek milieu’. Een boven de maat presterende leerling zal zich wellicht gaan associëren met de muziek van de beter opgeleide klasse.[63]

De tweede factor die invloed heeft op de waardering en de mate van openheid waarmee een jongere de klassieke muziek tegemoet treedt, is zijn leeftijd. Het vermogen en het geduld dat moet worden opgebracht om een lang muziekstuk te kunnen beluisteren, verandert naarmate iemand opgroeit. De ontwikkelingsfase waarin een jongere zich bevindt hangt daarmee sterk samen. Dat is in ieder geval de mening van ontwikkelingspsycholoog Rainer Dollase. In zijn artikel Mit 25 ist alles vorbei[64] stelt hij dat de levensfase tussen het 10de en het 25stelevensjaar een grote invloed heeft op de muzikale smaak die een persoon ontwikkelt. Deze periode noemt hij de Musikphase. Deze periode deelt hij vervolgens op in drie subfases. Deze drie fases onderscheiden zich van elkaar omdat zij ieder een verschillende periode bestrijken waarin jongeren steeds op een andere manier met muziek omgaan. De eerste fase, die ongeveer dezelfde tijd bestrijkt als de puberteit, loopt van 10 tot 16 jaar en noemt hij de Anstiegphase. In deze fase neemt de interesse voor muziek bij kinderen sterk toe. Zij ontwikkelen sterke reacties op muziek, zoals meebewegen en meezingen. De prikkeling die zij via muziek ervaren is in deze zes jaar vooral emotioneel. De hormonale veranderingen die zij in dezelfde periode ondergaan bewerkstelligen echter dat de jongeren zich voor deze reactie schamen en zich in hun eigen leefwereld terugtrekken. Daarbinnen spelen de juiste kleding, omgangsvormen en muziek een grote rol.

De volgende fase wordt door Dollase Plateauphase genoemd. Deze periode bestrijkt het 16de tot het 25ste levensjaar. Binnen deze fase gaan jongeren discussiëren over muziek en proberen zij achter de betekenis en de achtergrond van de muziek te komen. Daartoe verzamelen zij recensies, opnames en informatie over de uitvoerenden. Ook plaatsen zij de muziek in een bredere context. Deze veel intellectuelere omgang met muziek maakt het volgens Dollase mogelijk om ook een overstap te maken naar andere muziekgenres. Op deze manier is het mogelijk dat de jongere uiteindelijk via popmuziek en jazz ‘goed’ terechtkomt en zich begeeft in de wereld van de klassieke muziek.

Na de Plateauphase volgt direct de Abfallphase. Deze periode kenmerkt zich door het feit dat er veel minder intensief met muziek wordt omgegaan. Het lijkt er echter op dat na deze periode vanaf het 45stelevensjaar weer een herleving plaatsvindt van de interesse. De Haan en Knulst stellen in Het Bereik van de Kunsten dat veel mensen het bezoek aan een concert uitstellen tot na hun 45^ste levensjaar, omdat zij dan minder tijd hoeven te besteden aan werk en gezin. Het concentratievermogen en de vereiste distantie zijn dat beter op te brengen.[65]

De laatste factor die van invloed is op de wijze waarop jongeren over klassieke muziek denken, is het educatieniveau. Zoals blijkt uit het onderzoek van Loderus-Van Gils en Van der Velden zijn leerlingen die VWO of HAVO-onderwijs genieten eerder geneigd waardering te tonen voor klassieke muziek dan leerlingen die op een VMBO-school zitten.[66] Een hogere waardering leidt volgens de onderzoekers tevens tot een snellere attitudeverandering ten opzichte van klassieke muziek. Het lijkt erop dat de leerlingen uit de twee hoogste niveau’s meer intellectueel zijn ingesteld, terwijl leerlingen uit het VMBO meer praktisch zijn ingesteld[67].

Uit de bovenstaande feiten kunnen we concluderen dat er bij het programmeren van een educatief concert rekening moet worden gehouden met drie factoren om een succesvol resultaat te behalen.

In de eerste plaats moet een concert invloed vanuit de sociale omgeving van de concertbezoeker zien te bevorderen, voorzover deze een positieve uitwerking heeft. Dit kan door in te spelen op de in paragraaf 3.1 genoemde factoren, ouders, vrienden en school. Daarnaast moet er bij de organisatie van de educatieve projecten rekening worden gehouden met de leeftijd van de verschillende jongeren. Daarbij dient een onderscheid gemaakt te worden tussen 10-16 jarigen en jongeren van 16-25 jaar.

Als laatste speelt het educatieniveau een rol. Ook daarin moet een onderscheid gemaakt worden tussen de hogere opleidingsniveau’s, VWO en HAVO en een lager onderwijsniveau in de vorm van het VMBO. De basisschool zal apart worden behandeld.

De hierboven besproken factoren dienen op een juiste manier gecombineerd te worden. Vooral de factoren ‘leeftijd’ en ‘educatieniveau’ zullen in combinatie steeds om een verschillende benaderingswijze vragen. Zodoende kunnen we komen tot vijf verschillende manieren om een bepaalde doelgroep te bereiken. Daarbij is de factor ‘omgeving’ een constante die bij de vijf verschillende doelgroepen steeds in acht genomen moet worden.

Voor de middelbare school kunnen we tot het volgende schema komen. Hierbij wordt ervanuit gegaan dat leerlingen rond hun 12^e jaar naar de middelbare school gaan.

Voor het basisonderwijs is een dergelijk onderscheid naar educatieniveau niet te maken, omdat kinderen tussen de 6 en 12 jaar gedurende zes jaar hetzelfde niveau van onderwijs genieten. Deze doelgroep zal daarom onder één noemer worden behandeld.

Tot het tiende á elfde levensjaar speelt bij kinderen enculturatie een grote rol in kennismaking met muziek.[68] Deze periode van de geboorte tot het tiende levensjaar is op het gebied van ontwikkeling ruwweg in te delen in twee perioden. Sloboda noemt deze in zijn boek The Musical Mind de ‘pre-school child’-periode (tot 5 jaar) en de periode van 5-11 jaar.

In de eerste periode begint het kind rond 18 maanden de eerste kenmerken van muzikale ontplooiing te vertonen. Deze bestaan voornamelijk uit het zingen met duidelijk gekozen intervallen, in plaats van ‘microtonaal glijden’. Woorden gebruikt het kind hierbij nog niet. Vanaf ongeveer 32 maanden beginnen zich bij dit zingen ook patronen te vormen, zoals herhaling van motieven. Een idee van ritme en metrum hebben de kinderen echter nog nauwelijks. Uit onderzoek van Moog blijkt dat slechts tien procent van de ‘dans-bewegingen’ die kinderen in het tweede levensjaar maken, een respons is op het ritme van de gehoorde muziek.[69] Vanaf vijf jaar neemt het spontane zingen bij de jonge kinderen opeens drastisch af. Zij worden vanaf die leeftijd steeds zelfbewuster en willen ‘fouten’ verkomen. Zij leggen zich daarom toe op precieze imitatie van reeds bestaande melodieën. Vanaf deze leeftijd krijgen zij daardoor steeds meer aandacht voor en vaardigheid in het blijven zingen in één toonsoort en ritmische zorgvuldigheid. Een bijkomstigheid hiervan is, dat de mogelijkheid dat het experimenterend gedrag zich voortzet, zo goed als verdwijnt. Dit blijkt ook uit het feit dat de kinderen vanaf hun vijfde niet meer spontaan reageren op muziek, in de vorm van dansen. Dat moet de kinderen gevraagd worden. Het blijkt echter dat de kinderen ook als het ze gevraagd wordt, moeite hebben met het in de maat slaan. Hieruit kan worden afgeleid dat, vooral, een metrisch gevoel nog niet ontwikkeld is. Ook blijkt dat jonge kinderen nog nauwelijks onderscheid kunnen maken tussen dissonantie en consonantie. Bij het horen van dissonanten reageerden kinderen tijdens een onderzoek van Moog nauwelijks tot niet anders dan bij het horen van consonante klanken. Melodieën worden vanaf het vijfde jaar steeds meer herkend. Waar slechts 40% van de kinderen van vier een melodie herkende, was dat in het vijfde jaar gestegen naar 75%.[70]

Hargreaves en Galton hebben in hun onderzoek uit 1992 Aesthetic learning: psychological theory and educational practice een onderscheid gemaakt tussen vijf verschillende fases waarin een kind leert omgaan met kunst. De periode 0-5 verdelen zij in twee subfases, te weten de pre-symbolische fase (0 tot 2 jaar) waarin representationele symbolen nog niet volledig gevormd zijn en de beweging en fysieke manipulatie een grote rol speelt en de figuurlijke fase (2-5 jaar) waarin er schetsmatige representaties via verschillende media ontstaan.[71] De sociale omgeving lijkt op kinderen tot vijf jaar nog nauwelijks invloed te hebben. Pas in het vijfde jaar lijken kinderen met voorzingende ouders een voorsprong(etje) te hebben op kinderen waarvoor niet werd gezongen.

De grootste verandering vindt plaats bij de tweede groep, de kinderen van 5-11 jaar. Het kind verkrijgt inzicht in vormen. Zo begrijpt een kind van acht jaar dat de massa van een voorwerp bij transformatie van vorm gelijk blijft. Op het eerste gezicht lijkt dit weinig met enculturatie en muzikale vorming te maken te hebben. Volgens psycholoog M. Pflederer heeft dit echter op muzikaal gebied tot gevolg dat kinderen leren dat een van tempo veranderende melodie nog altijd dezelfde melodie is, die slechts in een ander tempo gespeeld wordt. Hoewel Sloboda het niet eens is met de op muziek toegepaste analogie van Pflederer, komt hij wel tot de conclusie dat hieruit kan worden afgeleid dat kinderen rond deze leeftijd een gevoel voor ritme en metrum hebben gevormd. Zij vormen de “possibility of going behind surface perceptual features in their search for underlying patterns and structures”.[72] In een test die Sloboda uitvoerde is eveneens te zien dat kinderen zich het muzikale systeem in deze periode eigen maken. Door ‘foute’ harmonieën te laten horen tegenover een I-V-I cadens, een toonladder te laten horen tegenover een willekeurige daling van tonen en de kinderen te laten kiezen wat ‘goed’ of fout’ was, kwam naar voren dat kinderen harmonieën en melodieën binnen een systeem zijn gaan zien.[73] De laatste test die Sloboda afnam had betrekking op het vermogen van kinderen om een muzikale stijl te herkennen. Hiertoe kregen zij verschillende muzikale fragmenten te horen en moesten vertellen of deze fragmenten uit hetzelfde muziekstuk afkomstig waren of niet. Het bleek dat dit vermogen pas bij kinderen rond het elfde jaar het niveau van de volwassenen benadert. Uit onderzoek van Sloboda blijkt tevens dat het ontwikkelen van deze vaardigheden nauwelijks te maken had met intensieve muzikale training. Het proces van het eigen maken van een muzikaal systeem is voornamelijk een autonoom enculturatieproces. Dit betekent niet dat de ouders geen invloed hebben. Zij kunnen immers bepalen naar welk soort muziek het kind luistert, c.q. op welke manier het proces van enculturatie plaatsvindt.

Het hierboven reeds genoemde onderzoek van Hargreaves en Galton heeft voor deze groep van vijf tot elf jaar twee fasen onderscheiden. Er is dus sprake van een overlap. De eerste is de schematische fase (5-8 jaar) waarin een toename waarneembaar is van de mate van organisatie en differentiatie van artistieke representaties en het kind zich begint aan te passen aan de culturele regels. De tweede fase die zij onderscheiden, overlapt gedeeltelijk met de door mij in paragraaf 3.2 afgebakende leeftijdscategorie 12-16 jaar. Deze fase noemen zij de regelsystemen-fase (8-15 jaar). Hierin is het kind zich steeds meer op accurate wijze bewust van de conventionele artistieke representaties volgens de bestaande culturele normen.[74] Anders gezegd, het kind kan aan de hand van de algemeen bestaande ideeën over cultuur de traditionele stukken begrijpen.

In deze doelgroep vallen de kinderen en jongvolwassenen. Op hun 12de komen zij nog als kind op de middelbare school. Na hun 16de gaan zij als jongvolwassenen ofwel door in het middelbaar onderwijs, ofwel verlaten zij de middelbare school om een vervolgopleiding te doen, dan wel direct werk te zoeken. Dit laatste heeft voornamelijk betrekking op leerlingen in het VMBO-onderwijs.

Het is in deze periode dat de meeste mensen tot muzikale volwassenheid komen, in die zin dat alle elementen waaruit muziek in de basis bestaat, melodie, ritme, harmonie en tempo, eigen gemaakt zijn. De reeds genoemde pre-symbolische, figuurlijke, schematische fases zijn doorlopen. De vierde fase van regelsystemen, wordt in deze periode in zijn geheel verder voltooid. De jongvolwassenen vervolmaken tot hun 15de of 16de jaar hun mogelijkheden tot accurate conventionele representaties en waardering van weergave volgens de bestaande culturele normen. De manier waarop zij de muziek benaderen is voornamelijk via de emotie. Dit blijkt uit de conclusies die Dollase trok in zijn artikel. Het meebewegen en meedansen met de muziek, dat zij na hun vijfde jaar hadden verlaten, komt terug. Deze dansbewegingen worden echter getemd door de leeftijdsfase waarin zij zich bevinden, de puberteit. Zoals Dollase duidelijk maakt, gaan zij op in een wereld waarin merken, uiterlijk en muziekkeuze een belangrijke rol spelen. Loderus-van Gils en Van der Velden maken tevens duidelijk dat kinderen deze ‘eigen cultuur’ beschermen tegen invloeden van buitenaf, in die zin dat zij een negatieve attitude aannemen tegenover initiatieven die deze cultuur, in hun ogen, gebruiken om hen voor iets anders te interesseren. Uit hun onderzoek bleek dat de naamgeving van het project dat zij evalueerden, Wat nou Klassiek...Heftiger dan House, van Het Gelders Orkest bij de leerlingen niet gewaardeerd werd, omdat de ene muzieksoort met hun ‘eigen’ muzieksoort geassocieerd werd.[75]

Uit het hierboven besprokene kan worden afgeleid dat jongeren een sterke neiging hebben tot afscheiding door een eigen cultuur en deze ook te willen beschermen. Daarnaast willen zij als onderdeel van zo’n cultuur graag serieus genomen worden. In het bedrijfsleven zijn er verschillende formules bedacht die aangeven welke kenmerken jongeren bezitten waarop als bedrijf ingespeeld kan worden. Sikkema ontwikkelde in 1999 een marketingformule die de bovenstaande en aanvullende kenmerken van jongeren omvatte . Met het, mijns inziens met het nodige ‘kunst en vliegwerk’, ontstane acroniem BUTLER geeft hij die kenmerken aan:

Een sterk onderscheidende merkpersoonlijkheid is op kinder- en jongerenmarkt van groot belang. Net zoals een goede butler altijd een fascinerende persoonlijkheid heeft (Brand Personality). Succesvolle bedrijven begrijpen wat er zich onder jongeren afspeelt (Understanding) en ze geven kinderen en jongeren producten, diensten en dergelijke waarmee ze hun leven beter kunnen maken (Tools). Variatie is erg belangrijk, op zijn minst in communicatie, voor sommige is de L ook van love (Liveliness). Entertainment wordt in de maatschappij steeds belangrijker, we willen ons amuseren en we willen maximaliseren, zoveel mogelijk meemaken (Entertainment). Een succesvol bedrijf respecteert zijn jonge doelgroep en neemt kinderen en jongeren serieus (Respect).[76]

De invloed van de sociale omgeving wordt in deze periode steeds groter. Op school worden de kinderen, zoals hierboven al beschreven, opgenomen in een wereld waar vrienden en klasgenoten een grote invloed hebben op de manier waarop zij met zaken omgaan of er een mening over vormen. Op muzikaal gebied heeft dit zijn uitwerking via de regelsystemen-fase. Zij gaan muziek beoordelen volgens de bestaande culturele normen. In dit geval die van hun vrienden. Toch is het niet zo dat de invloed van de ouders, door de veelvuldig met puberteit geassocieerde ‘afzetten-tegen-ouders-mentaliteit’, verdwijnt. Vervoorn geeft aan dat de invloed van de ouders, door uitjes met de ouders, nog altijd groot blijft.[77] Ook de invloed van de school lijkt in deze periode groot te zijn. Kuijk en Sikkema toonde in hun onderzoek Een generatie op afstand. Jongeren ‘97[78] aan dat de invloed van cultuureducatie juist in deze periode het grootst is. Leerlingen die op hun 14de cultureel actief waren, bleven dat na hun schooltijd ook meer doen dan leerlingen die daar op die leeftijd (nog) niet mee bezig waren. Kortom, als de school de leerlingen voor cultuur weet te winnen, heeft dat voor deze doelgroep het grootste effect.

In deze periode evolueren de jongeren van puber tot volwassenen. Het zestiende levensjaar staat bij alle jongeren nog in het teken van school. Over het algemeen dient zich voor een VMBO-leerling het laatste schooljaar aan. De HAVO-leerlingen gaan op deze leeftijd hun voorlaatste schooljaar in en de VWO-leerlingen moeten nog twee jaar onderwijs volgen.

In deze levensfase wordt de omgang met muziek intellectueler. Niet langer wordt de muziek puur vanuit de emotie benaderd. De jongeren gaan discussiëren over de muziek die zij beluisteren en/of zelf maken. Daarnaast gaan zij informatie verzamelen over de uitvoerenden of componisten. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van het lezen van het cd-boekje, het verzamelen van recensies of het lezen van een biografie. Deze intellectuelere omgang sluit aan op de laatste fase die Hargreaves en Galton onderscheiden, de meta-cognitieve fase.[79] De jongeren benaderen de muziek op een post-conventionele manier. Zij hebben de mogelijkheid andere dan door de sociale omgeving aangedragen perspectieven ten aanzien van muziek in te nemen en de muziek op hun eigen manier te waarderen.

Zoals uit het bovenstaande blijkt, lijkt het erop dat de mening van vrienden op deze leeftijd afneemt. Immers, als de jongeren de mogelijkheid ontwikkelen om hun eigen interpretatie aan de door hun beluisterde muziek te geven, ontstijgen zij de mening die in het algemeen in hun sociale omgeving heerst. Toch wordt de invloed van vrienden relatief groter dan de invloed van de ouders. Tegen het 15deof 16de levensjaar worden de jongeren in het algemeen door de ouders steeds meer vrijgelaten in de manier waarop zij hun vrije tijd besteden.

Vanaf de tijd dat de leerlingen van school af gaan en gaan werken, dan wel een vervolgopleiding gaan volgen neemt de invloed van de ouders nog verder af. Doordat de jongeren uit huis gaan wordt het contact met de ouders minder. Dit heeft ook zijn effect op de mate van invloed die de ouders hebben.

Ook voor deze groep geldt de BUTLER-formule, zoals die voor de doelgroep 12-16 jaar is aangegeven.

Het VMBO-onderwijs wordt door leerlingen tussen de 12 en 16/17 jaar doorlopen. Na de basisvorming kiezen de leerlingen in het tweede jaar voor meer toegespitst onderwijs. Daartoe wordt een onderscheid gemaakt tussen sectoren en leertrajecten. In de eerste plaats kiezen leerlingen een sector. Deze bestaan uit zorg en welzijn, techniek, economie of landbouw. Binnen deze sectoren kunnen de leerlingen kiezen uit vier leerwegen, namelijk de theoretische, gemengde, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg. De theoretische en (met de juiste keuze van vakken) ook de gemengde leerweg bieden toegang

tot de HAVO. Naast de verschillende leerwegen is er tevens een gemeenschappelijk gedeelte, bestaande uit Nederlands en Engels. Schematisch voorgesteld ziet het totale traject er als volgt uit:

In het algemene deel van het VMBO krijgen alle leerlingen ervaringsgericht cultuuronderwijs. In de basisvorming kan, in het algemeen, gekozen worden voor muziek, tekenen of beeldende vorming. Het vak CKV is vanaf augustus 2003 verplicht voor het derde en vierde leerjaar.[80] In de theoretische en de gemengde leerweg kunnen leerlingen in een van de kunstvakken eindexamen doen. De kerndoelen van de eindexamenprogramma's sluiten aan bij de kerndoelen van de basisvorming. Leerlingen in het VMBO krijgen ook bonnen voor het vak Cultureel Kunstzinnige Vorming.[81]

Zoals blijkt uit de opbouw van het onderwijs, worden leerlingen in het VMBO voornamelijk praktisch opgeleid. Dit komt voort uit de wetenschap dat leerlingen op dit niveau voornamelijk praktisch geïnteresseerd zijn. Hun aandacht wordt sneller gegrepen door uitleg over de technische aspecten van zaken, dan door het product dat die techniek teweeg brengt.[82] Hierop aansluitend blijkt dat leerlingen in het VMBO niet gewend zijn gedurende een lange tijd stil te zitten. Zij willen ‘iets doen’. Een actieve participatie of actief onderwijs heeft op deze doelgroep een positief effect.[83] Het blijkt dat educatie door middel van het laten participeren van de leerlingen met het concert, door hen tussen het orkest te laten zitten, een rondleiding te geven door de gebouwen hen te laten kennismaken met de orkestinstrumenten door middel van een workshop, een verandering teweeg brengt in de manier waarop de jongeren naar het symfonieorkest kijken.

Tevens verandert de manier waarop de leerlingen met het aangebodene omgaan, als zij van te voren zijn geïnformeerd waarnaar zij moeten kijken of luisteren. Het verstrekken van voorbereidend materiaal heeft dus een positieve uitwerking. Daarbij dient wel opgemerkt te worden dat ook voorbereidende lessen niet moeten bestaan uit droge leerstof, maar juist de leerlingen aan het werk moeten zetten, zodat zij op hun eigen manier ontdekken in plaats van louter via de docent.[84] Ook tijdens het concert moet de in de voorbereidende lessen opgedane kennis of vaardigheden actief worden aangesproken.

VMBO-leerlingen zijn op het gebied van eerste communicatie met vreemden enigszins huiverig, zeker als het direct contact betreft. Een telefoongesprek met of een bezoek aan een officiële instantie ter inwinning van informatie durven zij dikwijls niet goed aan.[85] Minder direct contact, zoals e-mail of internet zijn voor hen makkelijker bronnen om informatie uit te winnen.

VMBO-scholieren zijn meer visueel georiënteerd. Zij nemen informatie via video of via een docent makkelijker op dan wanneer zij het zelf moeten lezen.

De sociale invloed van vrienden of klasgenoten is in het VMBO aanzienlijk. Van een grote groep VMBO-leerlingen bij elkaar is vaak moeilijk de aandacht te vangen.[86] Zij worden teveel door elkaar afgeleid. Toch wordt een ‘ongeïnteresseerde sfeer’ vaak veroorzaakt door enkele leerlingen. De aandacht van de jongeren is makkelijker te vangen als er in kleine groepen gewerkt wordt. Daarbij is het belangrijk dat zij zelf de keuze hebben met wie zij een groep vormen.[87]

Ten slotte is de woordenschat op VMBO-niveau relatief laag. Om een boodschap over te brengen of invloed te hebben op hun meningsvorming is het van belang gebruik te maken van vocabulaire dat zij kennen.

Het HAVO-onderwijs duurt voor de meeste leerlingen vijf jaar. Deze leerperiode is opgedeeld in twee gedeeltes. In het eerste gedeelte, de basisvorming, zijn kunstvakken voor de leerlingen verplicht. Er kan over het algemeen een keuze gemaakt worden uit muziek, tekenen of beeldende vorming. Tijdens het tweede gedeelte, de tweede fase, maken de leerlingen een keuze uit vier profielen: Cultuur & Maatschappij, Economie & Maatschappij, Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. Deze bevatten voor iedere leerling een verplicht gedeelte CKV 1. Daarnaast volgen degenen die Cultuur en Maatschappij als profiel kiezen CKV 2 en/of 3.

Het VWO-onderwijs is in grote lijnen op dezelfde manier ingericht. Ook op dit onderwijsniveau worden in de basisvorming de vakken muziek, tekenen of beeldende vorming aangeboden en moeten de leerlingen kiezen uit een van de hierboven genoemde profielen. Ook is voor VWO het onderdeel CKV 1 verplicht en bevat het profiel Cultuur en Maatschappij de vakken CKV 2 en 3. Een verschil is echter dat het VWO-onderwijs een jaar extra in beslag neemt. Tevens is het onderwijs op het VWO meer theoriegericht dan praktijkgericht.

De HAVO en VWO-leerling zijn in het algemeen ‘van nature’ meer geïnteresseerd in kunst en cultuur dan de hierboven beschreven VMBO-doelgroep. Vooral de leerlingen die het profiel Cultuur en Maatschappij kiezen, hebben meer affectie met de stof dan de leerlingen die bijvoorbeeld een technische richting kiezen.

Net als de VMBO-leerling zijn degenen die HAVO of VWO-onderwijs genieten, vaak geïnteresseerd is de actieve kant van de kunst. Zij worden sneller gegrepen door het gebodene als zij bij het orkest betrokken worden. Ook workshops en persoonlijk contact met de musici hebben op de leerlingen een positief effect. Uit het onderzoek van Loderus-Van Gils en Van der Velden blijkt dat de leerlingen uitleg van de dirigent als prettig ervaarden en dat posititionering tussen de orkestleden hen positief beïnvloedde.[88] Over het algemeen kan gesteld worden dat interactie een goede uitwerking heeft. Hierbij heeft een combinatie van beide vaak de meest positieve uitwerking, omdat de manier waarop leerlingen informatie tot zich nemen per geval verschilt. De een leert meer door ‘zelf doen’, terwijl de ander meer baat heeft bij een theoretische benadering.[89]

Voorbereidende lessen hebben op de leerlingen een goede uitwerking. Deze lessen kunnen, aansluitend op de meer geïnteresseerde attitude van een meer theoretische aard zijn, dan zij op het VMBO lijken te kunnen zijn.[90]

Ook voor een HAVO of VWO-groep geldt dat zij niet te groot mag zijn. Juist bij interactie tijdens het concert moet de groep overzichtelijk zijn, zodat iedereen kan participeren als een concert daarom vraagt, bijvoorbeeld bij plaatsnemen tussen het orkest of als er een workshop aan het concert verbonden is. Een kleine groep is tevens minder geneigd in zichzelf op te gaan, in die zin dat zij elkaar minder snel zullen opstoken tot het maken van te veel lawaai of het tonen van desinteresse.

De woordenschat van een HAVO/VWO-leerling is over het algemeen hoger dan de woordenschat van een gemiddelde VMBO-leerling. Dit houdt echter niet in dat de middelbare scholieren op dit niveau beschikken over een hoger dan gemiddelde woordenschat. Onderzoek onder leerlingen in Rotterdam heeft zelf aangetoond dat hun woordenschat iets lager ligt dan het landelijk gemiddelde.[91] Juist voor een goede benaderingswijze van deze leerlingen dient communicatie op dat niveau plaats te vinden. Als de woordkeus te gesimplificeerd is, zullen zij zich snel minder serieus genomen voelen, als de woordkeus te moeilijk is, zullen zij de moeite minder snel nemen om de tekst te lezen.

Naast de specifiek voor bepaalde doelgroepen geldende invloedsfactoren, wil ik in deze paragraaf nog aandacht besteden aan meer algemeen geldende principes die een positieve uitwerking hebben op de manier waarop de leerlingen geïnteresseerd kunnen worden voor kunst en cultuur.

In de eerst plaats is het bij educatie van belang dat er bij jongeren ingespeeld wordt op interesses die zij zelf reeds (voor kunstvormen) hebben ontwikkeld. Het onderzoek van Loderus-Van Gils en Van der Velden wijst erop dat de waardering voor andere kunstvormen dan klassieke muziek over het algemeen hoger ligt. De meest voorkomende interesse ligt op het gebied van populaire muziek en film. Hierop aansluitend is het van belang dat er aangesloten wordt op de belevingswereld van de doelgroep.[92] De manier waarop zij die belevingswereld creëren is daarbij belangrijk. Een steeds groter deel van de jeugd krijgt voornamelijk informatie binnen via de televisie of via het internet.

Daarnaast hebben leerlingen er baat bij als het aangebodene door middel van overkoepelende thema’s gebracht wordt. Dit houdt in dat er gezocht wordt naar thema’s die verschillende kunstvormen in zich draagt of de mogelijkheid biedt andere kunstvormen bij het thema te betrekken. Overkoepelende thema’s hebben het voordeel dat er binnen dat thema sneller iets gevonden wordt dat bij een leerling aanspreekt. Zij kunnen dan verbanden leggen met andere vakken die zij op school krijgen[93] of kunnen, aansluitend op het eerste punt, via een andere, reeds meer bekende, kunstdiscipline grip krijgen op de aangeboden muziek.

Het aangeboden voorbereidend materiaal draagt de kans in zich dat het een aversie opwekt bij de leerlingen jegens klassieke muziek of kunst en cultuur in het algemeen. Een algemene theorie over hoe voorbereidend materiaal eruit zou moeten zien, bestaat tot op heden niet. Wel kunnen er enkele tips richtlijnen gegeven worden. In de eerste plaats is het van groot belang dat de docent zich enthousiast opstelt ten aanzien van kunst en cultuur. Als de docent zelf geen geïnteresseerde houding aanneemt, zullen de leerlingen daar in meegaan.[94] Daarnaast zouden de leerlingen bij de voorbereiding in zelfgeformeerde groepen een eigen thema moeten mogen kiezen uit een vooropgezette lijst. Dit heeft tot effect dat verschillende leerlingen met dezelfde interesse eerder bij elkaar in een groep komen en elkaar zo versterken. Hiermee wordt het aversieve effect, dat ontstaat als de leraar de stof uitkiest en met de gehele klas bespreekt, wellicht vermeden.[95] Een andere mogelijkheid is de docent aan te zetten om samen te werken met docenten van andere vakken. Hiermee wordt ingespeeld op het hiervoor genoemde principe van de overkoepelende thema’s. Ook heeft het gebruik van websites op jongeren een positieve uitwerking. Door deze websites te vullen met voorbereidend (interactief) materiaal, kunnen de leerlingen zich zelfstandig voorbereiden op een te bezoeken concert.[96] Deze websites sluiten aan op het feit dat de nieuwe generatie jongeren steeds meer visueel georiënteerd lijkt te zijn. Uit ervaring blijkt dat de leerlingen veel van deze internet-mogelijkheden gebruik maken. Daarnaast ontstaat ook de mogelijkheid voor de docenten om zich in het onderwerp te verdiepen.[97] Ten slotte bestaat er ter voorbereiding de mogelijkheid dat de musici naar de school toekomen om daar uitleg te geven. Ook bij hen is enthousiasme een belangrijk kenmerk. Het is belangrijk dat er vanuit het orkest musici gekozen worden die enthousiasmerende kenmerken en enige didactische kwaliteiten bezitten. Een verkeerde houding kan een negatief effect hebben.[98]

Ten slotte kan gesteld worden dat het voor leerlingen belangrijk is om gedurende hun schoolloopbaan meerdere keren kennis te maken met klassieke muziek. Een enkel bezoek aan een concert heeft slecht een zeer klein effect (paragraaf 2.1).

Na de in hoofdstuk drie gemaakte inventarisatie van factoren die van invloed zijn op de manier waarop leerlingen hun mening vormen, is het nu van belang om te kijken op welke manier de programmeurs in het veld over de benadering van de leerlingen denken. Daarna zal ik aangeven welke projecten de orkesten in de jaren tussen 2002-2005[99] hebben georganiseerd.

De doelstellingen van de meeste orkesten zijn gedurende de hele eeuw niet opzienbarend veranderd. Nog steeds willen orkesten kinderen in contact laten komen met muziek die zij in hun dagelijks leven niet zo snel zullen kopen of bezoeken. Daarnaast willen de orkesten middels hun educatieve activiteiten een drempelverlagende werking hebben, opdat de leerlingen op een later moment in hun leven nog eens een bezoek zullen brengen aan een klassiek concert. Zij willen kortom een nieuw publiek voor zich winnen, aangezien het huidige publiek vergrijst en zodoende naar verwachting binnen enkele jaren zal gaan afnemen. Wel dient te worden aangemerkt dat het repertoire dat de orkesten in hun educatieve concerten te gehore brengen in de loop der jaren steeds meer verruimd is. Sinds de jaren zeventig wordt ook jongerenmuziek, jazz en wereldmuziek in de concerten geïntegreerd.

Naast deze vrijwel eensgezindheid wat betreft de doelstellingen die bereikt dienen te worden, bestaan er tussen de verschillende betrokkenen bij educatieve concerten grote meningsverschillen over de manier waarop deze doelstellingen bereikt kunnen worden. In de scriptie Kinderconcerten in de kinderschoenen maakt auteur Diepenbroek een verschil tussen ‘traditionalisten’ en ‘experimentalisten’.[100]

De eerste groep is de mening toegedaan dat het concert ‘op zich’ in onaangetaste vorm aan de jongeren moet worden gepresenteerd. Zij willen geen concessies doen aan het abstracte karakter van de muziek middels verklede orkestenleden of een presentatie met ‘fratsen’. Dit zou volgens hen de concertpraktijk geweld aandoen. Zij vinden dat een kind op die manier een vervormd beeld krijgen van wat de concertpraktijk inhoudt. Als zij later op eigen initiatief een concert zullen bezoeken, zal een clown of verkleed orkest immers ook ver te zoeken zijn. Volgens hen zijn het hebben van charisma en persoonlijkheid de belangrijkste eisen waaraan de musici moeten voldoen om een succesvol kinderconcert te geven. Als de musici en de dirigent hun best doen en de kinderen serieus nemen, zullen de kinderen ademloos en vol overgave luisteren. Met ‘serieus nemen’ bedoelt deze groep dat het orkest voor de jongeren met evenveel toewijding moet spelen, als het voor volwassenen zou doen. Het moeilijke zit hem hierbij niet zozeer in het musiceren zelf, omdat het meestal korte delen uit werken betreft, maar juist in de presentatie. De meeste musici worden tijdens hun opleiding niet opgeleid om een ‘inspirerende’ presentatie te geven. Diepenbroek geeft daarom aan dat deze musici wellicht beter kunnen kiezen voor de hieronder beschreven aanpak.

De tweede groep, de ‘experimentalisten’, zijn van mening dat er bij het educatief concert juist gezocht moet worden naar nieuwe vormen, waarbij gebruik wordt gemaakt van theatrale elementen of jeugdmuziektheater. Door extra elementen aan de muziek toe te voegen zullen de jongeren sneller geboeid worden. Ze kunnen dan naast het luisteren ook kijken. De experimentalisten denken dat kinderen pas geboeid worden op het moment dat zingen en spelen functioneel wordt. Om te zorgen dat de buitenmuzikale elementen tot hun recht komen, is het aanbevelenswaardig om een regisseur of dramateurs bij de productie te betrekken. Deze kunnen helpen bij het zoeken van de geschikte vorm voor het ensemble. Daarnaast kunnen zij de musici helpen zich te presenteren op het podium.

Een van de vormen waarover in de jaren negentig de meeste discussie is ontstaan, is het concert waarbij video en ‘zappen’ centraal staat. De makers van deze concerten gaan ervanuit dat op deze manier aangesloten kan worden bij de jongerencultuur. Door aansluiting te zoeken met fenomenen waarmee jongeren reeds bekend zijn, denken zij dat dit hen helpt de muziek in zich op te nemen. De tegenstanders denken echter dat kinderen al zo overladen zijn met video dat alleen iets visueels hen nog kan boeien. Op deze manier zou het brengen van video bij een concert eerder een averechtse werking hebben. Omdat dit de aandacht van de muziek helemaal zou weghalen.

4.2 De educatieve concerten van de Nederlandse professionele symfonieorkesten

Vanuit de twee hierboven beschreven visies, worden in Nederland verschillende educatieve concerten georganiseerd. In deze paragraaf zal ik een overzicht geven van de educatieve activiteiten die de Nederlandse symfonieorkesten in de periode 2002-2004 organiseerden. Daarnaast bespreek ik daar waar het programma voor de educatieve activiteiten van de orkesten voor het seizoen 2004-2005 reeds ter beschikking was, het programma voor dit nieuwe seizoen. Bij sommige orkesten was er geen goed beeld (meer) te krijgen van de activiteiten die zij in de periode 2002-2004 hebben georganiseerd of wilde het orkest de informatie niet ter beschikking stellen. Bij die orkesten heb ik mij beperkt tot een inventarisatie van de activiteiten die zij in het seizoen 2004-2005 zullen gaan organiseren. Het programma van dit seizoen heb ik ook weergegeven wanneer het concept van het project er ieder jaar min of meer hetzelfde uitziet.

Binnen deze inventarisatie beperk ik mij tot de educatieve activiteiten die de orkesten speciaal voor jongeren hebben geprogrammeerd. Hieronder vallen tevens de zogenaamde familie- en kinderconcerten. Concerten voor bijvoorbeeld bedrijven en ‘vrienden van het orkest’ worden dus buiten beschouwing gelaten, hoewel die in sommige gevallen wel onder de noemer ‘educatief’ kunnen vallen.

Aan het eind van elke paragraaf geef ik telkens een schema waarin de belangrijkste gegevens van de educatieve concepten van dat orkest worden samengevat. Voor hen die niet zozeer kennis willen nemen van alle educatieve activiteiten, maar juist op zoek zijn naar een specifiek soort programma bieden deze schema’s uitkomst.

Voor deze inventarisatie heb ik gebruik gemaakt van de jaarverslagen 2002-2003 van de verschillende orkesten. Tevens heb ik met de meeste orkesten telefonisch of persoonlijk contact gehad. Daarnaast heb ik gebruik gemaakt van de subsidieaanvragen 2005-2008. Ook heeft in meerdere gevallen de website van het orkest hulp geboden bij het inwinnen van informatie over de educatieve activiteiten.

Het educatieve traject van Het Brabants Orkest is erop gericht de leerlingen in contact te laten komen met de individuele muzikant zodat identificatie mogelijk is. Het Brabants Orkest is van mening dat hoe kleiner de afstand is tussen muzikant en de jeugdige toeschouwer hoe groter de waardering is voor hetgeen zij te horen krijgen.[101]

Het Brabants Orkest biedt jaarlijks de mogelijkheid aan om een repetitie bij te wonen. Hiervoor dient gereserveerd te worden. Er is plaats voor groepen van 6 tot 50 personen.

De groepen hebben de verplichting om een concert naar keuze van Het Brabants Orkest bij te wonen. Via Het Brabants Orkest krijgen zij een brochure toegestuurd, een informatiemapje en informatie van extra concerten. Hieruit kaneen keuze worden gemaakt welk concert zij willen bijwonen. De concertkaartenworden via Het Brabants Orkest gereserveerd.

Per seizoen worden vijf á zes repetities geselecteerd die te bezoeken zijn. Deze data worden via het tijdschrift van Het Brabants Orkest deKlank, brochure en de website bekend gemaakt. Voor het repetitiebezoek kan men een informatiepakket aanvragen. Hierin staat opgenomen hoe het orkest werkt, waar de instrumenten zitten en welke stukken worden gespeeld. Eventueel kan de repetitie worden gecombineerd met een rondleiding door Muziekcentrum Frits Philips. Dit moet apart worden aangevraagd. Ook een combinatie met activiteiten buiten het Muziekcentrum Frits Philips is denkbaar.[102]

In het seizoen 2004-2005 organiseert het orkest een project voor 7000 leerlingen uit het basisonderwijs. In mei 2005 zal Het Brabants Orkest in samenwerking met het Brabants Instituut voor School en Kunst (BisK), een serie van 23 concerten verzorgen. De 7000 leerlingen uit de groepen 7 en 8 van het basisonderwijs die in het kader van de Kunstmenu-programmering van het BisK deelnemen aan het project, zijn afkomstig uit diverse dorpen en steden van de provincie Brabant. De concerten vinden plaats in diverse grote concertzalen en theaters zoals het Muziekcentrum Frits Philips Eindhoven, Concertzaal Tilburg,Theater De Leest Waalwijk en Theater aan de Parade 's-Hertogenbosch. De concerten staan onder leiding van gastdirigent Jules van Hessen. Het programma zal bestaan uit een introductie-workshop, gevolgd door een echt concert waarbij het orkest de Vuurvogel-suite van Stravinsky in zijn geheel ten gehore zal brengen. DJ Broky B zal met materiaal uit Stravinsky's bekende balletmuziek aan het werk gaan en daarmee een korte bijdrage leveren aan dit concert.

Voorafgaand aan het concertbezoek worden de leerlingen uitgebreid voorbereid. Het BisK verzorgt de lesbrief waarin informatie over het symfonieorkest in het algemeen en Het Brabants Orkest in het bijzonder is opgenomen. Door middel van videoportretten van zes orkestleden, de DJ en de dirigent, gemaakt door het BisK, wordt getoond hoe de orkestleden zich individueel voorbereiden op het concert, hoe de repetities verlopen en hoe zij er achteraf op terugkijken. Ook de cd-rom Meet the Symphony[103] van Het Brabants Orkest, die hieronder wordt beschreven, zal bij deze voorbereiding worden ingezet. De zes orkestleden van wie de videoportretten zijn gemaakt, zullen ook de introductie-workshops gaan leiden die de kinderen in de zalen voorafgaand aan het concert bezoeken. Daarin krijgt vooral het creatieve aspect van het repetitieproces de aandacht. Onder leiding van deze orkestleden laat een groep musici uit het orkest de leerlingen ervaren hoe zij met de noten omgaan en met elkaar musiceren. Voordat de leerlingen met het project aan de slag gaan hebben hun leraren de gelegenheid gekregen om met Het Brabants Orkest en De Vuurvogel kennis te maken. Zij hebben eind november de generale repetitie van Het Brabants Orkest bijgewoond en worden door het BisK en Het Brabants Orkest uitgebreid over het project ingelicht. De leraren zullen met de lesbrief de concertdag voor gaan bereiden in hun eigen klassensituatie.[104]

Voor CKV-leerlingen organiseert het orkest in het seizoen 2004-2005 vier projecten.

Het eerste project, genaamd Ontmoeting met orkestleden, probeert de ongeschreven regels waaraan het publiek zich tijdens een concert dient te houden op een speelse wijze op de leerlingen over te brengen. Voorafgaand aan de concerten op acht en negen oktober kunnen de leerlingen met enkele orkestleden hierover van gedachten wisselen. De ontmoeting met hen vindt een uur voor aanvang van het concert plaats in een aparte ruimte van de zaal.

Tijdens het concert staat Franse muziek centraal. Dirigent Kantorow en pianist Pommier voeren samen met Het Brabants Orkest Franse werken uit die weinig gespeeld worden. Debussy's Petite Suite[105] kenmerkt zich volgens de programmeurs door een tedere bevalligheid die de Franse muziek van die tijd kenmerkt, maar ook al de vernieuwingen die Debussy zo beroemd hebben gemaakt. Het tweede werk dat op het programma staat is Saint-Saëns’ Tweede Pianoconcert. Van Bizet wordt zijn jeugdwerk Symfonie in C uitgevoerd. Ter voorbereiding in de klas op het concert stelt het orkest verschillende hulpmiddelen ter beschikking, zoals een cd met fragmenten uit het concertprogramma en de cd-rom over het symfonieorkest[106]

Op vier, vijf en zes maart 2005 dirigeert Micha Hamel in een concert met de naam Beesten in de muziek de Carmensuite nr. 1 van Bizet, Le carnaval des animaux en Danse macabre van Saint-Saëns en Le boeuf sur le toit van Milhaud. De doelgroep bestaat uit leerlingen van de brugklas tot 6 VWO. In dit programma wordt een link gelegd tussen de muziek en dierengeluiden. De Danse Macabre kenmerkt zich door de verkeerd gestemde viool die de rammelende skeletten tot leven roept en de kraaiende haan de rust uiteindelijk weer terug laat keren in Danse macabre. Milhaud heeft in Le Boeuf sûr le toit laten beïnvloeden door jazz en carnavalsliederen uit Rio, wat aan het begin van de twintigste eeuw heel vooruitstrevend was. Het werk is genoemd naar het café waar hij die invloeden opdeed. Tot slot wordt Le carnaval des animaux dat door de componist bedoeld was als klein grapje, uitgevoerd. Ter voorbereiding op het concert heeft het Brabants Orkest materiaal ter beschikking gesteld in de vorm van cd met fragmenten uit het concertprogramma, informatie over het concertprogramma om het concertbezoek voor te bereiden en een cd-rom over het symfonieorkest.[107]

Een ander project dat voor CKV-leerlingen wordt georganiseerd is Het Brabants Orkest in de klas Op 24, 25 en 26 maart 2005 klinken de Tragische Ouverture van Brahms, het Celloconcert van Elgar en Symfonie nr. 9 'De nieuwe wereld' van Dvorák. Het thema van het concert is heimwee, tragedies en duisternis. Ze hebben gemeen dat hun muziek sterk door hun vaderland gekleurd is, maar ook door de klassieke school werden beïnvloed. Naast uitgebreide informatie over het concertprogramma en een cd met fragmenten waarmee het klassenbezoek en concert voorbereid kunnen worden, is er in het lesmateriaal aandacht voor Goethes Faust, waar de Tragische Ouvertüre wellicht een voorspel voor moest vormen, de romantiek en de Amerikaanse muziek waar Dvorák zich door liet beïnvloeden. Er is ook een cd-rom over het symfonieorkest beschikbaar. Tevens kon er een orkestlid in de klas op bezoek komen om wat te vertellen over zijn beroep, zijn instrument en de rol daarvan in dit concertprogramma.

Voor de les in de klas wordt met de scholen en de musici apart een afspraak gemaakt. Maximale groepsgrootte is 40 leerlingen. Deze les kan geruime tijd voor het concert worden gegeven. Per concert zijn er ook slechts veertig CKV-kaarten beschikbaar in de reguliere serie.[108]

Het Brabants Orkest zal in het seizoen 2004-2005 onder de naam Soap uit de 19^e eeuw Opera Zuid begeleiden bij zijn uitvoeringen van Puccini's La Bohème. In samenwerking met Opera Zuid wordt in het lesmateriaal een aantal aspecten van het genre opera belicht, de leerlingen krijgen een kijkje achter de schermen.

Ter voorbereiding in de klas stelt het Brabants Orkest uitgebreide informatie over de opera in al haar facetten, inclusief een werkblad met luisteropdrachten, ter beschikking. Daarnaast kunnen de leerlingen gebruik maken van een cd-rom over het symfonieorkest en een cd met fragmenten uit de opera.

Het is nog niet duidelijk of het mogelijk wordt om een voorgenerale repetitie in Eindhoven te bezoeken. Mocht dat niet het geval zijn, dan kunnen de leerlingen in vier verschillende steden tegen het CKV-tarief van de schouwburg naar een uitvoering.[109]

Op de cd-rom Meet the Symphony die voor bijna alle projecten wordt ingezet, worden de leerlingen stap voor stap aan de hand genomen langs alle instrumenten van het orkest met natuurlijk sprekende klankvoorbeelden. In een quiz kunnen zij testen of ze de uitleg goed begrepen hebben..

De cd-rom is bedoeld voor een brede groep. Het programma kan worden gebruikt in de hoogste klassen van het basisonderwijs met de docent als intermediair. Voor het voortgezet onderwijs is de informatie op de cd-rom geschikt als startpunt voor klassieke muziekactiviteiten die ondernomen worden in het kader van het vak CKV op HAVO/VWO.

De inhoud van de cd-rom is echter zo breed dat deze ook voor volwassen interessante informatie bevat. Een belangrijk item hierin is dat de instrumenten van het symfonieorkest telkens apart te beluisteren zijn en interactief kunnen worden geraadpleegd.[110]

Het Brabants Orkest verleent met ingang van het nieuwe concertseizoenjongeren onder de 26 jaar een korting, los van een mogelijke CJP-korting Voorvijf euro kunnen zij een abonnementsconcert bezoeken van het orkest. De jongerenregeling is van toepassing op alle abonnementsconcerten van Het Brabants Orkest in Chassé Theater Breda, Theater aan de Parade 's-Hertogenbosch, Concertzaal Tilburg en Muziekcentrum Frits Philips Eindhoven. Het Brabants Orkest hoopt hiermee de financiële drempel weg te nemen die de gang naar het klassieke concert bij jongeren soms belemmert.[111]

Een belangrijk doel voor Het Gelders Orkest is het verbreden en verdiepen van het huidige publieksbereik.[112] De educatieve activiteiten dienen ook dat doel.

Het Gelders Orkest deelt zijn jongeren-publiek in naar vier doelgroepen: basisonderwijs (groep 6-8), basisvorming, CKV op de HAVO en het VWO en CKV op het VMBO.

Voor de eerste doelgroep organiseert het orkest Kijkje achter de schermen. Op aanvraag is het mogelijk een ochtend een kijkje te komen nemen bij een orkest aan het werk. Op repetitiedagen kunnen leerlingen even aanschuiven om te zien wat er gebeurt tijdens een repetitie: wat doet een dirigent nou precies en luisteren die musici allemaal wel goed naar elkaar en naar de dirigent, en wie zorgt er nou voor dat de muziek zo keurig op de lessenaars staat? De leerlingen worden in Musis Sacrum ontvangen en mogen dan plaatsnemen op de koortribune. Van daaruit hebben ze goed overzicht over het orkest en kijken de dirigent in het gezicht. Na circa een half uur is het tijd voor een korte rondleiding door het gebouw. Dan krijgen ze wat drinken en wat lekkers en mogen ze vragen stellen aan de educatief medewerker, op dit moment Agnes Bolwinder.[113]

Daarnaast worden er door het Gelders Orkest jeugdconcerten gegeven. Van dinsdag 26 april tot en met vrijdag 29 april 2005 zijn alle scholen in Gelderland welkom bij een speciaal project dat het orkest samen met Edwin Rutten organiseert. Gespeeld wordt Benjamin Britten’s The Young person's guide to the orchestra. Britten kiest er voor om een muzikaal thema te bedenken dat in verschillende vormen (door de verschillende instrumentgroepen) en in verschillende variaties (door diverse instrumenten) wordt gespeeld. Britten probeert op een leuke manier voor de kinderen een duidelijk beeld te scheppen van het orkest en van de verschillende instrumenten.[114]

Voor de basisvorming en de bovenbouw van de middelbare school organiseert het orkest een jaaarlijks terugkerend project genaamd Wat nou... Klassiek. Per concert kunnen maximaal 250 scholieren van 12 tot 18 jaar uit alle opleidingsniveau’s kennis maken met het orkest en klassieke muziek. Het orkest zit op de vlakke zaalvloer in Musis Sacrum te Arnhem en een deel van de leerlingen krijgt een plaatsje naast bijvoorbeeld een violist, een trombonist of een slagwerker. Er wordt in een 'openbare repetitie' van een uur uitgebreid ingegaan op de muziek. Daarnaast is er gelegenheid om vragen te stellen of opmerkingen te maken. Het directe contact tussen leerlingen en orkestleden en de informele sfeer garanderen volgens het orkest elke keer weer een succes. Op deze wijze hoopt het orkest dat jongeren zelf ervaren dat klassieke muziek niet saai is of uitsluitend bestemd voor een ouder publiek, maar juist springlevend en geschikt voor alle leeftijden. De leerlingen worden van tevoren op school voorbereid door middel van een lespakket.[115]

Daarnaast zullen Solo-cellist René Berman en altviolist Bart Peters uit Het Gelders Orkest Don Quichotte en Sancho Panza vertolken. Samen trekken zij ten strijde en veroveren nu eens niet Dulcinella of windmolens, maar CKV-leerlingen in de bovenbouw van VMBO, HAVO en VWO. Met hun cello en viool onder de arm brengen zij een bezoek aan school en vertellen het verhaal van Cervantes, gezien door de ogen van Richard Strauss en de muzikale schetsen die hij op basis van het beroemde verhaal maakte in zijn Don Quichotte. Tijdens een lesuur komt het verhaal tot leven. Beide musici zullen laten horen hoe de componist met dit thema is omgegaan. Het bezoek van de musici op school wordt gevolgd door een bezoek aan het concert.[116]

Ook is het voor deze doelgroep mogelijk te participeren in het project Kijkje achter de schermen, zoals dat hierboven beschreven staat.

Speciaal voor leerlingen met CKV 1 en 2 voerde Het Gelders Orkest in september 2002 Britten’s War Requiem uit. Voorafgaande aan die concerten hebben leerlingen van scholen uit Arnhem, Ede, Renkum en Apeldoorn een kijkje achter de schermen van deze bijzondere concerten mogen nemen. Daarnaast werd als voorbereiding op school verwacht dat de leerlingen in één of meerdere lessen op school associeërden op het thema en in de vorm van grote collages hun associaties creatief vormgaven. Verder hebben ze gedichten en tekeningen gemaakt over het thema 'vrijheid' in relatie tot de muziek van Britten en de gedichten van Owen. Het resultaat van hun inspiratie is vastgelegd in een boekje. In het kader van de 60ste herdenking van de Slag om Arnhem (1944) voert het orkest dit magistrale werk in september 2004 opnieuw uit. En ook dit jaar nodigt het orkest weer een aantal scholen uit om deel te nemen aan het educatieve programma rond dit werk.[117]

Ook heeft het orkest voor de doelgroep CKV een aantal cross-over concerten georganiseerd. Volgens het orkest is een samengaan met andere muzieksoorten en -stijlen voor een symfonieorkest altijd spannend en een gelegenheid bij uitstek om te laten zien en horen waar de musici allemaal toe in staat zijn. In de afgelopen seizoenen zijn er rond diverse crossover-projecten van Het Gelders Orkest educatieve activiteiten voor leerlingen van het voortgezet onderwijs georganiseerd. Zo trachtte het orkest met de activiteiten rond concerten van het Jazz Orchestra of the Concertgebouw, de Japanse slagwerkgroep Circle Percussion en het zigeunerensemble van Roby Lakatos een nieuw, jong publiek bereiken, dat op deze speelse manier kennis heeft kunnen maken met klassieke muziek. Een van deze projecten voor leerlingen met CKV 1 is het Project Crossover met het Jazz Orchestra of the Concertgebouw. In het seizoen 2002-2003 hebben de podia in Apeldoorn, Arnhem en Nijmegen het Jazz Orchestra of the Concertgebouw ontvangen. Naast Het Gelders Orkest en het Jazz Orchestra of the Concertgebouw, worden de voorprogramma’s gevuld door leerlingen van de muziekscholen uit Arnhem, Nijmegen en Apeldoorn en Bemmel.

Ook voor het seizoen 2004-2005 staan weer cross-overs op het programma. Hierbij hoort een educatief pakket met een lesbrief (vervaardigd i.s.m. partner Edu-Art Gelderland), repetitiebezoek en een kijkje achter de schermen van het orkest. Net als in eerdere seizoenen worden met leerlingen van de muziekscholen uit Arnhem, Apeldoorn, Nijmegen en Ede workshops door musici van het orkest samen met het gastgezelschap georganiseerd, die uitmonden in voorprogramma's op de podia voor aanvang van de concerten.[118]

Voor CKV-leerlingen organiseert het orkest in oktober 2004 een educatief programma rond het verhaal en de muziek van Stravinsky’s Histoire du Soldat. Speciaal voor scholen uit Ede ontwikkelt Het Gelders Orkest, samen met Edu-Art Gelderland, een educatief pakket met daarin workshops slagwerk en een bezoek aan het concert. Het orkest speelt in Zaal Cultura de muziek in kleine bezetting en de verteller van het verhaal is Edwin Rutten.

Voor de doelgroep VMBO-leerlingen met CKV ontwikkelde het orkest één project: Cultuuroute "Gelijkgestemd". In een route langs verschillende culturele instellingen maken maximaal 60 jongeren kennis met cultuur. Het Gelders Orkest is samen met de muziekbibliotheek en het Domein voor Kunst en Cultuur betrokken bij de route "Gelijkgestemd" waarbij leerlingen op alledrie de locaties zowel passief als actief kennismaken met de instellingen. Het verbindende thema is 'stemmen'. Dit thema wordt door elke instelling op een passende manier uitgewerkt. Bij Het Gelders Orkest betekent 'stemmen', het stemmen van instrumenten, de verschillende 'stemmen' in het orkest (de verschillende instrumentgroepen), de verschillende 'stemmen' in een muziekstuk (polyfonie), maar ook luisteren naar elkaar en communicatie binnen het orkest. De leerlingen maken kennis met het de concertzaal en het orkest door het meemaken van een stukje van een repetitie. Daarna worden op verschillende plaatsen in het gebouw workshops gegeven door musici van Het Gelders Orkest en docenten van het Domein. De route wordt georganiseerd i.s.m. Edu-Art Gelderland.[119]

Het Gelders Orkest organiseert voor alle leerjaren een workshop slagwerk. Slagwerkers van Het Gelders Orkest verzorgen een ochtend- of middag programma op school. In ongeveer een lesuur leren leerlingen hoe het er aan toegaat in een symfonieorkest, waarbij het slagwerk wordt gebruikt om alle klankkleuren die een orkest heeft, tot leven te brengen. De leerlingen bezoeken daarna een concert of repetitie van Het Gelders Orkest. [120]

De educatieve programmering is bij Het Gelders Orkest wordt aangestuurd door de educatieve afdeling met de algemeen directeur als eindverantwoordelijke. Daarnaast worden er samenwerkingsverbanden gezocht met andere afdelingen van het orkest zelf of met externe organisaties.

In 2000 oordeelde de Raad voor Cultuur negatief over de subsidieaanvraag van het Noordhollands Philharmonisch Orkest. Het Ministerie beëindigde dientengevolge de subsidie voor dit orkest. Om de regio Haarlem-Alkmaar toch van symfonische muziek te voorzien, kwam werd er uiteindelijk besloten het Nederlands Ballet Orkest en het Noordhollands Philharmonisch Orkest te laten fuseren. Hierdoor ontstond in 2001 Holland Symfonia. In de jaren 2001-2002 werd de reeds bestaande educatieve projecten voortgezet. In diezelfde periode ontwikkelde Jan Pieter Koch, artistiek coördinator inclusief educatie bij Holland Symfonia, in samenwerking met het Concertgebouw en Bureau Servicetaken Onderwijs twee programma’s voor de hoogste twee klassen van het basisonderwijs. Deze programma’s zullen tot het jaar 2008 worden voortgezet.[121] De doelstellingen bij de educatieve projecten zijn “om nieuw publiek te bereiken en te overtuigen van de eigentijdse zeggingskracht van orkestmuziek”.[122]

In de eerste plaats is dit het ongeveer twee uur durende project Muzikale ontdekkingsreis voor kinderen vanaf 6 jaar. Op donderdag 3 januari 2002 werd dit concert tweemaal achter elkaar gespeeld. Het programma stond in het teken van ontdekkingsreizigers. Hiertoe werden stukken uitgezocht die hiermee verband hielden, in de zin dat zij iets uitdrukten dat de reiziger diende te trotseren, danwel dat het stuk de ontdekkingsreiziger zelf centraal stelde. De kinderen makten kennis met de muziek door een letterlijke ontdekkingsreis door het gebouw. Onder leiding van dirigent Florian Heyerick werden in het Concertgebouw Smetana’s Moldau, Honneger’s Prelude à La tempête, Guus Pensioen/

Petyer Drost’s Lied van de ontdekkingsreizigers, Katchaturian’s Grosses Adagio uit Spartacus

Het tweede project dat Holland Symfonia voor de basisschoolleerlingen produceerde, heette Orkest in de hoofdrol. Op 24 en 25 juni 2002 werden leerlingen van groep 7 en 8 onder leiding van Bart Schneemann ingewijd in de geheimen van het symfonieorkest.Op verschillende plekken in het gebouw maken de leerlingen kennis met de specifieke klanken van de strijkers, blazers en slagwerkers, in alle mogelijke genres en bezettingen. En als afsluitend spektakel horen ze Holland Symfonia in symfonische bezetting in de Grote Zaal.[123]

In samenwerking met de Muziekschool Amsterdam organiseerde het orkest tussen 10 mei en 17 mei 2002 tevens elf maal een ‘combinatieproject’ in het Muziektheater van Amsterdam, Kinderen tussen het orkest en De muziekinstrumenten galerij. Hierbij werd een groep van dertig tot veertig kinderen uit groep 6, 7 en 8 direct bij het orkest, onder leiding van Jan Stulen, betrokken. Zij werden letterlijk tussen het orkest geplaatst en kregen een gevarieerd programma voorgeschoteld. Vervolgens werden de kinderen rondgeleid in een muziekinstrumentengalerij. Hier konden zij de instrumenten zelf aanraken en uitproberen.

Een ander project dat voor kinderen van groep 6-8 van de basisschool werd georganiseerd droeg de naam Reis door de Ruimte. Na een voorbereiding van 10 luisterlessen op school, vond tussen 14 november en 18 november 2002 het concert plaats. In anderhalf uur kwamen de leerlingen in contact met een breed scala aan repertoire en genres. Dit werd bereikt door het grote concert van Holland Symfonia in de grote zaal vooraf te laten gaan door kamerensembles, die in de foyers en de kleine zalen speelde. De houtblazers speelden onder leiding van Jussi Jaantinen werken van Manneke, ter Veldhuis, Dvorák en R. Strauss. De Kopersblazers speelden onder leiding van Eric Janssen werken van Rautavaara, Gabrieli, ter Veldhuis, Britten en R. Strauss. De strijkers brachten onder leiding van Conrad van Alphen werken van Grieg, Mendelssohn-Bartholdy, ter Veldhuis, Martin en Britten ten gehore. Het grote orkest speelde in de grote zaal onder leiding van Jussi Jaantinen werken van Manneke, Tan Dun, Mahler, R. Strauss, Russel Peck, De Falla, Wagner, Dvorák, Cage, Tjaikovski en Williams.

Daarnaast legde Holland Symfonia in samenwerking met de Educatieve dienst van het Muziektheater Amsterdam de aandacht op dans middels het educatief project Muziek van de Dans. Leerlingen van de eerste klas middelbare school maakten een deel van een orkest- en dansrepetitie mee. Vervolgens bezochten zij een workshop waarin werd uitgelegd hoe het symfonieorkest werkt. Tevens maakten zij kennis met de manier waarop een choreografie wordt ingestudeerd en konden ze een gesprek hebben met de dirigent en kregen zij een rondleiding door het theater.

Ten slotte organiseerde het orkest in samenwerking met de Educatieve Dienst van het Muziektheater in 2002 een training voor docenten CKV. Deze training bestond uit een concert en een workshop.

In het jaar 2003 zette het orkest een aantal van de bestaande educatieve concerten voort, namelijk: Reis door de Ruimte (16 juni 2003), Orkest in de hoofdrol (20 en 21 november 2003), Kinderen tussen het orkest (2 en 3 juni 2003)en Muziek van de dans. (3 februari tot en met 22 maart 2003)[124] Daarnaast werd de Muzikale Ontdekkingsreis voortgezet. Het is echter onduidelijk op welke datum dit concert plaatshad. Ook dient te worden aangemerkt dat het project Kinderen tussen het orkest niet, zoals in 2002, plaatsvond in het Muziektheater in Amsterdam, maar in Haarlem, op de Haarlem Bos en Vaartschool.

Nieuw in 2003 was het project The Sleeping Beauty. In samenwerking met het Nationale Ballet werd in het Muziektheater te Amsterdam onder productie van Petipa en Peter Wright Tjaikovski’s Doornroosje (Sleeping Beauty) 13 maal uitgevoerd. Onduidelijk is voor welke doelgroep dit project precies bedoeld was.

In de periode 2004-2005 zet Holland Symfonia de educatieve projecten, Muzikale Ontdekkingsreis, Reis door de Ruimte en Muziek van de Dans voort in de hierboven beschreven vorm.

Daarnaast wordt een nieuwe serie geïntroduceerd onder de naam Tijdreizen.[125] Deze serie bestaat uit drie concerten voor kinderen tot ongeveer 14 jaar en wordt opgevoerd in De Lichtfabriek in Haarlem. Op zondag 14 november 2004 zal onder de titel Bach to the future het eerste concert gegeven worden. Door middel van een futuristisch hoofdpersoon, Spark, wordt teruggekeken op de grote componisten uit de muziekgeschiedenis, Bach, Mozart, Beethoven en Stravinsky.

Het tweede concert, sms Mozart, wordt op 16 januari 2005 gegeven. Op het programma staat de opera Der Schauspieldirektor van Mozart. De opera gaat over de rivaliteit onder de verschillende operazangers, die worden gespeeld door solisten van Opera Studio Nederland. In dit concert wordt een vergelijking getrokken met Idols. De kinderen kunnen na het concert hun stem uitbrengen.

Het laatste concert wordt gegeven op 26 juni 2005 en draait rond Lodewijk XIV. Er wordt de sfeer gewekt dat de kinderen te gast zijn op een groot bal in Versailles. Baljurken, pagepakken en pruiken zijn verplicht. Onder het mom dat de koning in aantocht is, oefent de dansmeester de danspasjes met het jonge publiek in. Als de muziek begint, treedt de koning binnen. Een verwaande ijdeltuit in een idioot gouden kostuum met een 'goddelijke' zangstem. Het publiek hoort muziek van Lully en Rameau en leert de dansen uit de barok.

Een ander nieuw project is De Orkestkeuken, dat half maart 2005 zal plaatsvinden. De jonge componist Merlijn Twaalfhoven is muziekkok in de orkestkeuken van Holland Symfonia. In ieder keukenkastje is wel een orkestlid met zijn of haar muziekinstrument te vinden. Vier dagen lang brouwen de muziekkok en groepen basisschoolkinderen smakelijke muzikale recepten. In dit project voor Amsterdamse schoolklassen komen kinderen op een heel directe wijze in contact met muziekinstrumenten, het orkest en het componeren van muziek. Momenteel bekijkt Holland Symfonia of er van dit format ook een televisieserie voor de jeugd kan worden gemaakt.[126]

Voor het Concertgebouworkest is het voornaamste doel van de educatieve projecten het verbreden van de publieksbasis.[127]

Het Koninklijk Concertgebouworkest besteedt de organisatie van educatieve activiteiten uit aan derden. In de eerste plaats aan de vereniging Entrée. Deze vereniging is speciaal voor de doelgroep tot en met 27 jaar. Door lid te worden van de vereniging krijgt de jongere korting op een selectie van de reguliere concerten die het Koninklijk concertgebouw in dat seizoen geeft. Deze kortingen variëren tussen de 75% en 90%.[128] Daarnaast organiseert Entrée enkele speciale concerten voor jongeren.

In 2002 en 2003 bracht Entrée het Sinterklaasconcert in samenwerking met het Jazzorchestra of the Concertgebouw onder leiding van Henk Meutgeert. Het programma van ongeveer 1 uur bestond uit Jazz en sinterklaasliedjes en had als doelgroep kinderen vanaf 2 jaar vergezeld door hun ouders. Verteller Peter Drost moet uitzoeken waarom Sinterklaas te laat is. Het publiek dient daarbij te helpen en mee te zingen met de liederen.[129]

Daarnaast organiseerde Entrée in 2003 een Speurtocht. Kinderen van 6-12 jaar werden door middel van een speurtocht door het Concertgebouw rondgeleid. Daarna was er een lunch. Ten slotte woonden de kinderen samen met hun ouders een concert bij. De totale lengte van het programma is ongeveer 2,5 uur.[130]

Jaarlijks brengt de Stichting Entrée het Entrée Concert voor kinderen tot 15 jaar. In 2004 speelde het Koninklijk Concertgebouworkest onder leiding van Ed Spanjaard onder andere Ravel’s Ma mère l’Oye en De Vuurvogel van Stravinsky. Miranda van Kralingen zingt het verhaal van de vuurvogel die zijn stem verloor. [131]

Naast de jongerenconcerten die door de vereniging Entrée worden verzorgd, participeert het Concertgebouworkest ook in een educatief project On stage, Backstage van het Concertgebouw NV. Dit jaarlijks terugkeerde programma is speciaal gericht op leerlingen HAVO/VWO, die het schoolvak CKV volgen. Zoals de naam al doet vermoeden, nemen leerlingen tijdens het project een kijkje achter de schermen van het Koninklijk Concertgebouworkest en het Concertgebouw. Dit begint in het eigen klaslokaal met het bekijken van een documentaire gemaakt door Frank Fuchs in samenwerking met de AVRO en die ook op de website van het Concertgebouworkest en de AVRO te bekijken is. Op deze manier maken de leerlingen kennis met het Koninklijk Concertgebouworkest en een aantal musici dat deel uitmaken van het orkest. Tijdens het bezoek aan het Concertgebouw wonen de leerlingen een repetitie bij en krijgen een rondleiding door het Concertgebouw. Ze worden ontvangen door Roland Kieft, programmamaker en presentator bij de AVRO. Hij geeft de leerlingen achtergrondinformatie over de muziek die tijdens de repetitie gespeeld wordt. Ook brengt hij de leerlingen in contact met de dirigent of een musicus. Het totale programma duurt 3,5 uur. Een uur voorbereiding in de klas en 2,5 uur voor het bijwonen van de repetitie en de rondleiding. [132]

Voor jongeren onder de 27 jaar biedt het Concertgebouworkest zogenaamde sprintplaatsen aan. Een korte periode voor het begin van het concert kunnen zij tegen gereduceerde prijzen kaarten aan de kassa kopen.

In de periode vanaf 2005 wil het Concertgebouworkest de bestaande educatieve activiteiten voortzetten. Vooral in de A-serie, die door jongeren goed bezocht wordt, zullen educatieve elementen worden toegevoegd in de vorm van korte toelichtingen, concertinleidingen en speciale internetactiviteiten.[133]

Het Limburgs Symphonie Orkest verzorgt voornamelijk educatieve projecten voor leerlingen uit het basisonderwijs. Daarnaast biedt het orkest korting aan CKV-leerlingen voor het bezoek van een van hun concerten en geeft het familieconcerten. Het doel van deze educatieve projecten is “respect voor elkaar, luisteren naar elkaar, het oproepen van verwondering, het verbreden van de horizon, het uitnodigen van reflectie en het stimuleren van de fantasie”.[134]

Op 15 april 2005 organiseert het orkest in samenwerking met Het Brede Spoor, een educatieve dienst die zich toelegt op educatie van kinderen, een familieconcert met de naam Kinderspel, educatief concert La douce France. Voor de pauze treedt een educatief ensemble van het Limburgs Symphonie Orkest op onder leiding van verteller/dirigent Edward Berden. Na de pauze staat Bizet’s Jeux d’enfant onder leiding van Roberto Benzi op het programma. Tijdens dit concert kunnen de kinderen de verschillende instrumenten bekijken en aanraken. Edward Berden treedt op als dirigent en verteller.[135]

Het eerste project wordt jaarlijks herhaald en heeft de naam Repetitiebezoek Basisonderwijs.
Leerlingen vanaf groep 4 van de basisschool bezoeken een repetitie van het orkest in het Theater aan het Vrijthof in Maastricht. Zij krijgen daar antwoord op vragen als: Hoe klinkt een orkest en hoe komt dat tot klinken? Hoe zien die instrumenten eruit en hoe klinken ze? Hoe lang moet je leren om zo goed te kunnen spelen en hoe wordt je nou musicus en hoe is het om een musicus te zijn”? Hoe dirigeert een dirigent? Welke muziek spelen jullie? Hoe klinkt die muziek? Leerlingen beleven bij dit bezoek van ongeveer 1,5 uur aan het LSO de muziek, de musici, het orkest met de instrumenten van heel dichtbij. Ze zitten tijdens een gedeelte van de repetitie op kussens tussen en naast het orkest. Zo kunnen zij ervaren hoe het is om op het grote podium te zitten en de dirigent te zien werken. Ook luisteren de leerlingen een gedeelte van het bezoek vanuit de concertzaal. Tijdens de repetitie krijgen ze vragen op schrift over wat ze zien en horen. De goede antwoorden en mooie tekeningen en verslagen kunnen ze na afloop toesturen. De beste inzendingen worden beloond met een prijs. Na het beluisteren van de muziek gaan zij op ‘ontdekkingstocht’ door het theater. Ze ontdekken dat er nog meer ruimtes zijn in het theater dan de grote theaterzaal. Ook ontmoeten de leerlingen enkele musici uit het orkest, die over hun instrument vertellen en vragen van de leerlingen beantwoorden. Vooraf krijgen de leerlingen lesmateriaal als voorbereiding op het repetitiebezoek.[136]

Een andere project dat het Limburgs Symphonie Orkest aanbiedt is Rode Oortjes. Het biedt de mogelijkheid voor scholen om het orkest hun school te laten bezoeken. Voor een minimum van 50 leerlingen per concert komt een ensemble van het orkest bestaande uit musici van het orkest bij de school en geeft een kort compact concert met een muzikaal verhaal. De dirigent en de educatief medewerker, op dit moment Katinka Reinders, vertellen het verhaal achter de gespeelde composities en leuke wetenswaardigheden over een symfonieorkest en orkestinstrumenten. Er is keuze uit zeven verschillende programma’s met de namen: De geheimen van een speeldoos, De Vuurvogel, De schilderijententoonstelling, Het olifantje Babar, Peer Gynt, Van zwanenzang tot olifant getrompetter en Op reis door Europa.[137]
De basisschool Petrus Canisius in Puth heeft in het schooljaar 2003-2004 voor de hele school een aan dit cultureel educatief project meegewerkt in samenwerking. Hoewel het project was gericht op alle klassen van de school, bezochten zij de concerten of repetities in het theater aan het Vrijthof in Maastricht in afzonderlijke groepen, opgedeeld in groep 1-3, groep 4-6 en groep 7 en 8. Alle activiteiten werden met behulp van lesmateriaal, beschikbaar gesteld door het Limburgs Symphonie Orkest, door de vakleerkracht muziek aan de school voorbereid.

In februari 2004 bezochten de leerlingen van groep 7 en 8, voorbereid met enigszins beknopt lesmateriaal, een repetitie van het orkest. Voor het repetitiebezoek konden de leerlingen kennis maken met de altviolist en een trombonist. Deze musici gaven in de pauze van de repetitie een korte demonstratie van hun instrumenten. Tijdens de eigenlijke repetitie van ongeveer 45 minuten mocht een aantal leerlingen op het podium plaatsnemen, terwijl andere leerlingen in de zaal plaatsnamen. Daarna volgde nog een uitleg over het werk van de dirigent en er was gelegenheid om vragen te stellen.

De groepen 1-3 werden voorbereid op het sprookje van Babar d.m.v. video, CD en prenten/voorleesboek. Op 1 april kwamen de 11 musici met hun instrumenten naar de school. De leerlingen kregen in de school een concert met als thema Babar te horen. Na de pauze werd door de orkestleden een concert gegeven voor de bovenbouw. De schilderijententoonstelling van Moessorgski werd ten gehore gebracht. Tussen elk schilderij vertelde de dirigent een leuk verhaaltje met de bedoeling dat de leerlingen zich goed in het volgende stuk konden inleven.

Op 21 april 2004 bezochten de groepen 4, 5 en 6 het schoolconcert De voorbereidingslessen voor hen waren met veel materiaal verzorgd.[138]

Tevens is er voor de groepen 4-8 de mogelijkheid tot een schoolconcert van één uur voor de basisscholen genaamd Rovers, Ridders en Kastelen dat van 1-3 juni 2005 gegeven zal worden. Dit concert staat in het teken van ridders, rovers en kastelen uit de tijd van Koning Arthur.
Veel componisten hebben in de loop der eeuwen oorlogen, veldslagen of spannende verhalen als inspiratiebron genomen voor schitterende en heftige muziek. De leerlingen maken in dit concert kennis met deze muziek. Te denken valt aan de Sabeldans van Khachaturian, Tintagel van Arnold Bax en Lord of de Rings van John Williams. Het concert wordt voorzien van decors. Een verteller neemt de kinderen mee in de avonturen van Koning Arthur en zijn ridders en rovers. Om het concert voor te bereiden ontvangen de scholen een lesbrief met muzieklessen rond dit thema van rovers, ridders en kastelen.[139]

Ieder jaar organiseert het Limburgs Symphonie Orkest een componeerproject voor groep 5,6 en 7 van de basisschool. In 2005 gaan de kinderen aan de slag met de Notenkrakersuite van Tsjaikovski, onder de naam Kinderen kraken noten. Op school maken zij kennis met de muziek. Vervolgens gaan ze zelf een eigen muziekcompositie maken op het verhaal van de “Notenkraker". Voor de luisterlessen en componeeropdrachten zijn compacte lesbrieven onderworpen. De composities worden beoordeeld door het orkest, de beste componisten krijgen een aanbod om hun compositie in het Theater aan het Vrijthof te laten horen aan het voltallige Limburgs Symphonie Orkest. Het educatie-ensemble, een ensemble bestaande uit musici van het LSO komt bij de scholen op bezoek om “de Notenkrakersuite te laten horen.
De kinderen maken dan kennis met de muziekinstrumenten, de musici en de muziek. Een verteller vertelt het verhaal erbij. Alle scholen die deelnemen aan dit project zijn welkom op de repetitie waar de Notenkrakersuite wordt gespeeld door het Limburgs Symphonie Orkest.[140]

In het kader van het jaarlijks driedaagse festival van Musica Sacra Maastricht organiseert het Limburgs Symphonie Orkest dit jaar een concert voor middelbare scholieren op HAVO en VWO-niveau met de naam Concert: "'Heilige' oorlog", dezelfde naam als het thema van het gehele festival. Het thema is de doding van Abel door Kaïn, dat de aggressie van de mens symboliseert. In dit kader geeft het Limburgs Symphonie Orkest een uitvoering van ‘Die Weise von Liebe und Tod des Cornets Christoph Rilke’ van de Zwitserse componist Frank Martin. Het werk is gebaseerd op het gelijknamige gedicht van Rainer Maria Rilke. Het LSO en alt Hilary Summers worden geleid door Ed Spanjaard. Na een inleiding op school over het gedicht en de invloed daarvan op componisten, een repetitiebezoek en een verwerkingsopdracht volgt het bezoek aan het concert.[141]

Het project Repetitiebezoek -"Stagefever" is bedoeld voor leerlingen van middelbare scholen(VMBO,HAVO,VWO). Zij komen op bezoek bij een repetitie van het Limburgs Symphonie Orkest,de leerlingen horen, voelen, zien de muziek van dichtbij en ervaren hun 'stagefever'.
De invulling van het bezoek is identiek aan die van het Repetitiebezoek Basisonderwijs.
Na het beluisteren van de muziek maken de leerlingen een korte rondleiding door het theater en bezoeken de ruimtes achter en onder het toneel. Naast het beluisteren van de repetitie ontmoeten de leerlingen twee musici uit het orkest, die over hun instrument vertellen en vragen van de leerlingen beantwoorden. Vooraf krijgen de leerlingen lesmateriaal als voorbereiding op het repetitiebezoek.[142]

Het laatste project voor het voortgezet onderwijs is het project - "Matthäus Passion"
Ieder jaar voert het orkest de Matthäus Passion uit. CKV en de onderbouw van voortgezet onderwijs kunnen kennismaken met dit werk door middel van een repetitiebezoek aan de Matthäus Passion, met een toelichting door musici en een educatieve CD-rom over de Matthäus Passion ontwikkeld door projectbureau Podium in opdracht van de Nederlandse Bachvereniging. Daarna volgt het concertbezoek.[143]

Voor alle doelgroepen bestaat er het Concert: "Wolfie Mozart". Dit project heeft de vorm van een familieconcert. Edwin Rutten neemt (groot)ouders en (klein)kinderen bij de hand door Mozart-land. Door middel van een gevonden ‘Weens kistje’ neemt hij de kinderen mee in de wereld van Mozart. Hij laat daarbij de levensloop van de componist zien, met alle kinderlijke aspecten die Mozart gedurende zijn leven bezat, maar probeert ook te verklaren hoe Mozart als wonderkind dacht.[144]

Voor CKV-leerlingen en studenten heeft het Limburgs Symfonie Orkest een kortingsregeling. Zij kunnen gebruik maken van het speciale tarief en van hun vouchers. Op vertoon van een studenten OV- jaarkaart of CJP-pas betaalt de leerling/student op de avond van het concert een speciale kortingsprijs, die per theater kan verschillen.

Naam Project	Leeftijd	Niveau	Informatie/ voorbereiding vooraf	Duur	In combinatie met:
Kinderspel, educatief concert La douce France	≥2,5 + ouders	Basis-school	Nee	Concert-lengte	Interactie
Repetitiebezoek Basisonderwijs	7-12	Basis-school	Ja	1,5 uur	Interactie
Rode Oortjes (Verschillende programma’s)	6-12	Basis-school	Ja	?	Interactie Verhaal
Schoolconcerten voor de hele school	6-12	Basis-school	Ja	?	Interactie
Rovers, Ridders en Kastelen	7-12	Basis-school	Nee	1 uur	Verhaal
Kinderen kraken noten	9-12	Basis-school	Ja	Onbe-kend	Verhaal Interactie Repetitie
Concert: “Wolfie Mozart”	Alle	Alle	Nee	Concert-lengte	Verhaal
Concert ‘Heilige oorlog’	12-18	HAVO-VWO	Ja	Concert-lengte	Repetitiebezoek Interactie
Repetitiebezoek -"Stagefever"	12-18	Alle	Ja	?	Rondleiding Interactie
Project “Matheüs Passion”	12-18	Alle	Ja	Mini-maal 3 uur	Repetitiebezoek Interactie
Kortingsregeling	≥15	CKV	NVT	Concert-lengte	NVT

Vanwege de omvangrijke operataken heeft het Nederlands Philharmonisch Orkest met het Ministerie van OCW afgesproken geen educatieve taken te hoeven uitvoeren.[145] Toch organiseerde het orkest in het verleden enkele educatieve activiteiten, waaronder een educatief project rond componisten onder de 18 jaar. De directie was echter van mening dat een dergelijke incidentele programmering de continuïteit in de weg stond. Daarom stond het orkest voor de keuze hetzij het hele educatieve programma af te schaffen, dan wel samenwerking te zoeken met andere instanties. Begin 2003 maakte de Stichting Het Nederlands Philharmonisch Orkest bekend dat er een samenwerkingsverband werd opgericht tussen de Stichting Het Nederlands Philharmonisch Orkest en Het Concertgebouw NV.

Bij familieconcerten is het de bedoeling dat (groot) ouders hun (klein)kinderen vanaf 10 jaar meenemen naar een concert. Op zondag 14 december 2003 dirigeerde Yakov Kreizberg in een concert van één uur Fauré’s Suite Pelléas et Mélisande en Ravels Suite nr. 2 uit Daphnis et Chloé in het Amsterdams Concertgebouw. Omdat het twee liefdesverhalen betrof werd tevens een verteller uitgenodigd.[146]

Op zondag 29 februari 2004 vond in het Concertgebouw te Amsterdam een familieconcert plaats. Yakov Kreizberg dirigeerde de bekendste delen uit Bizets Carmen. Daarin speelde Marion van den Akker de rol van Carmen, Martin Homrich die van Don José en Serge Novique speelde Escamillo. Als verteller trad Malou Gorter op.

De voorgaande familieconcerten waren succesvol. Op 17 oktober 2004 gaf het Nederlands Kamerorkest, dat deel uit maakt van de Stichting Nederlands Philharmonisch Orkest, een familieconcert in het Concertgebouw in Amsterdam. Onder leiding van Gordan Nikolic (viool) en Felicia van den End (fluit), Laureaat van het Christina Concours. Een verteller zal daar over de avonturen van Don Quichotte en over de streken van Till Uilenspiegel vertellen. Gekozen is voor R. Strauss’/Hasenöhls Till Eulenspiegel – einmal anders en Telemanns Suite Bourlesque de Quixotte.[147]

In november 2004 zal het Concertgebouw een educatief theaterconcert organiseren met het Nederlands Philharmonisch orkest in samenwerking met het Filmmuseum en Orkater. Daarin zal Anthony Heidweiler die regie in handen nemen. Gijs Scholten van Aschat als acteur optreden en Ernst van Tiel composities van Vincent van Warmerdam dirigeren. Dit concert duurt ongeveer een uur en vindt plaats in de Grote zaal van het Concertgebouw. Als doelgroep is gekozen voor leerlingen van HAVO/VWO niveau met het vak CKV 1.

Het project bestaat uit twee delen. Scholen ontvangen lesmateriaal bestaande uit twee lessen (waarin de disciplines muziek en film geïntegreerd zijn, met luister- kijk- en speelopdrachten), verplicht te volgen voor alle scholen die het concert willen bezoeken. Daarnaast wordt een lestraject aangeboden aan scholen in Amsterdam en regio waarbij de voorbereiding in de klas bestaat uit het zelf maken van filmmateriaal of composities door de leerlingen. Voor deze lessen worden door het Filmmuseum en het Concertgebouw docenten beschikbaar gesteld. Aan dit tweede gedeelte van het voorbereidingstraject wordt echter maar door enkele scholen deelgenomen. Daarna volgt het gedeelte in het Concertgebouw zelf. “Op een groot scherm zullen verschillende fragmenten uit historische films met acteurs die hun eigen affaire aangaan met het publiek. De ingrediënten zijn wraak, verraad, overspel, moord en doodslag. Bloedstollend zijn de beelden, angstaanjagend de muziek. En dit alles in een theatrale setting met acteurs die hun eigen affaire aangaan met het publiek.”[148]

Naast dit komende structurele concert, organiseerde het Nederlands Philharmonisch Orkest gedurende het boekjaar 2003 onder de vlag van de Robeco Zomerconcerten een jeugdconcert.

Het Noord Nederlands Orkest tracht met de educatieve activiteiten een referentiekader te scheppen waardoor de leerlingen op latere leeftijd bewust een keuze kunnen maken om al dan niet van klassieke muziek te genieten.[149]

Het voornaamste middel waarmee het Noord Nederlands Orkest jongeren probeert te bereiken, is het Pieter Roelfconcert, vernoemd naar de stichting Pieter Roelf, die een bijdrage levert aan het orkest aan de financiering van deze concerten. Per seizoen worden drie concerten georganiseerd in drie steden in het noorden, namelijk Leeuwarden, Groningen en Hoogeveen. De bedoeling van de grootschalige educatieve projecten van het Noord Nederlands Orkest is om alle leerlingen van de drie hoogste groepen van de basisschool in de drie noordelijke provincies drie jaren achter elkaar op toegankelijke en speelse wijze met een uitdagend en stimulerend muzikaal programma kennis te laten maken met klassieke muziek en het symfonieorkest. De leerlingen zijn tijdens de Pieter Roelfconcerten getuige van een programma van ongeveer veertig minuten waarin het symfonieorkest, de dirigent, muziekfragmenten, acteurs, toneelbeeld en belichting elk hun rol vervullen in een spannend verhaal. Ter voorbereiding wordt in samenwerking met Kunst & Cultuur Drenthe een lespakket samengesteld. In de Oosterpoort in Groningen en de Harmonie in Leeuwarden kunnen de leerlingen de sfeer van een concertzaal proeven. In elke voorstelling wordt klassieke muziek van alle tijden gecombineerd met theatrale elementen zoals toneel, decors, belichting, videobeelden, etc. Na afloop krijgt elke bezoeker een gratis cd van het orkest mee naar huis.

Per jaar verandert het thema van het concert. In 2001 werd Zwaluwvlucht ontwikkeld met (o.a.) theatergezelschap de Citadel, zijn regisseur Rob Bakker en scenarioschrijver Bouke Oldenhof. Zwaluwvlucht heeft als thema “natuur”. Voor de invulling van het theatrale gedeelte is samenwerking gezocht met jeugdtheatergezelschap ‘De Citadel’. De regie van Zwaluwvlucht was in handen van Rob Bakker, artistiek leider van Theater de Citadel. Het script is geschreven door Bouke Oldenhof, die onder meer bekend is van de voorstelling “Abe” in het Abe Lenstra stadion in Heerenveen en van vele jeugdtheatervoorstellingen. Samen met de klarinettist, arrangeur en componist Rob van der Vlugt is een verhaallijn met plot bedacht, waarbij getracht is een nauwe aansluiting te vinden op de muziekfragmenten. Dirk Vermeulen, die in België zijn sporen heeft verdiend met diverse jeugdvoorstellingen, dirigeerde het orkest.

In juni 2002 speelde het Noord Nederlands Orkest onder leiding van dirigent Ernst van Tiel de muziek van Peer Gynt van Edvard Grieg. De populaire kinderheld Frank Groothof vertelde, zong en danste het verhaal. Het verhaal gaat over van de vele avonturen en omzwervingen van Peer Gynt, een jonge vrijbuiter van een jaar of 18.

Seizoen 2002-2003 stond in het teken van Wolkhoofd. Dit concert werd gegeven in samenwerking met de rapgroep Gene Zijde. Zij probeerde door middel van een rap op Beethoven’s vijfde symfonie de interesse van de kinderen voor de klassieke muziek te wekken.

In het seizoen 2004-2005 seizoen verlaat het Noord Nederlands Orkest het vaste stramien van de bovengenoemde educatieve jeugdconcerten. Daarvoor in de plaats komt de eerste symfonie van Johan de Meij The Lord of the Rings. Deze symfonie is gebaseerd op de gelijknamige trilogie van J.R.R. Tolkien uit 1955. In 1989 won Johan de Meij met deze symfonie de prestigieuze Sudler International Wind Band Composition Competition. De symfonie bestaat uit vijf delen die ieder een figuur of belangrijke episode uit het boek verklanken. Onder leiding van dirigent Jurjen Hempel maken de leerlingen dit seizoen kennis met verschillende hoofdfiguren uit het boek.[150]

Tevens heeft het Noord Nederlands Orkest op zijn website een uitgebreide beschrijving van het orkest geplaatst. Daarin worden de basisbegrippen van muziek, zoals geluid, noten lezen, de psychologische werking van muziek en de formatie van een orkest en de verschillende instrumentgroepen uitgelegd. Ten slotte wordt kort beschreven wat de gang van zaken in de zaal is tijdens het concert.[151]

Het Orkest van het Oosten is het regionaal orkest voor de provincie Overijssel en de Euregio. Ieder jaar produceert zij min of meer een gelijk programma dat speciaal is toegespitst op jongeren, waarmee het het aanbod wil verbreden het te bereiken publiek vergroten.[152]

In de eerste plaats vinden er openbare repetities plaats. Elk repetitiebezoek bij het Orkest van het Oosten bestaat uit een korte inleiding over muziek in het algemeen, een toelichting op het repertoire van de repetitie en een vragenlijst om de aandacht tijdens de repetitie te richten. Ter afsluiting worden de antwoorden met elkaar besproken. Verschillende schooltypen doen mee aan het repetitiebezoek en ook via Concordia Kunst en Cultuur, een organisatie die op verschillende manier kunst en publiek bij elkaar tracht te brengen, komen aanvragen van scholen binnen voor een begeleid repetitiebezoek met een muziekles op school vooraf als opmaat naar de repetitie.

Daarnaast organiseert het orkest jaarlijks zogenaamde ‘Talentenconcerten’. Deze serie is gereserveerd voor de meest getalenteerde leerlingen uit de regio van de muziekscholen van de vier grote Overijsselse steden (Zwolle, Deventer, Almelo, Enschede). Hierdoor is volgens het orkest de educatieve werking van deze serie niet alleen te beleven tijdens de concerten waarvan de toegang t/m 14 jaar gratis is, maar ook en vooral tijdens het proces dat daaraan vooraf gaat op de muziekscholen.

De Zaterdagserie is enige jaren geleden opgestart om het publiek meer kennis te laten nemen van contemporaine klassieke muziek. Om bezoekers de gelegenheid te kunnen geven deze muziek op de juiste manier te waarderen, zijn er extra communicatie-inspanningen gepleegd om meer bezoekers te genereren.

In de jaren vanaf 2002 heeft het Orkest van het Oosten zich toegelegd op het ontwikkelen van een educatieve website, op verzoek van het Contactorgaan Nederlandse Orkesten. Deze website is met name bedoeld voor leerlingen van het VMBO-onderwijs met Cultuur- en Kunstzinnige Vorming in hun studiepakket. De bedoeling van deze website (www.orkestinuitvoering.nl) is om leerlingen, die vanuit hun achtergrond minder vanzelfsprekend in aanraking komen met symfonische muziek, op een informatieve maar vooral ook speelse en eigentijdse manier bekend te maken met alle facetten van een orkestbedrijf. Daarbij is in de aanpak van dit geheel een opdeling gemaakt, waarbij naast veel aandacht voor de uitvoerende taak van het orkest tijdens repetities en concerten, juist die functies binnen het orkestbedrijf worden uitgelicht die bereikbaar zijn voor belangstellenden met een VMBO-opleiding. De wijze van informatieverstrekking die via deze website verkregen kan worden heeft het orkest geprobeerd af te stemmen op de vaardigheden van de huidige VMBO-leerling. In eerste instantie is het het beeld dat de informatie aanreikt, dan het gesproken woord en vervolgens de geschreven tekst. Ook wordt door allerlei spelletjes de aantrekkelijkheid verhoogd om deze website te raadplegen. De vorm en inhoud van deze website is tot stand gekomen in samenwerking met Stichting Leerplan Ontwikkeling, diverse scholen en docenten van VMBO-leerlingen en Saxion Hogescholen Enschede, terwijl Senter als onderafdeling van het Ministerie van Onderwijs heeft getekend voor de subsidiëring van dit project. De website zal bereikbaar zijn voor alle scholen in Nederland die zijn aangesloten op Kennisnet.nl.[153]

Het Residentie Orkest organiseerde in de periode 2001-2003 geen educatieve concerten en/of projecten. Tijdens een telefoongesprek met dhr. Groot van het Residentie Orkest sprak hij de wens uit de educatieve activiteiten in de komende cultuurnota-periode wel te hervatten. Toch is tot op heden niet duidelijk waar deze projecten uit zullen gaan bestaan.

Jaarlijks ontvangt het Rotterdams Philharmonisch leerlingen uit het basis- en voortgezet onderwijs tijdens speciale concerten, repetitie- en concertbezoeken. Daarnaast organiseert het orkest kinderconcerten en familieconcerten. Hiermee wil het orkest een ander, breder publiek voor symfonische muziek enthousiasmeren en interesseren.[154]

Het orkest wilde geen informatie ter beschikking stellen over de educatieve projecten die het in de jaren 2002-2003 heeft georganiseerd. Ik beperk mij daarom tot de projecten die in het seizoen 2004-2005 zullen plaatsvinden.

Speciaal voor kinderen vanaf 4 jaar organiseert het orkest Muzikaal Verhaal. Dit jaarlijks terugkerende project bestaat uit vier verhalen die in één uur op vier zondagmiddagen in concertzaal De Doelen door een verteller aan de kinderen wordt verteld. Het Rotterdams Philharmonisch Orkest speelt daarbij uitgekozen muziek.

Op zondag 19 december 2004 kwam Anne Wil Blankers het sprookje Snegourouchka het sneeuwmeisje van Giambattista Basile vertellen. Het Rotterdams Philharmonisch Orkest speelt hierbij de gelijknamige ouverture van Tjaikovski en stukken uit de opera die Rimsky-Korsakov aan de hand van het sprookje componeerde.[155]

Op zondag 30 januari 2005 kwam Angela Groothuizen het verhaal The Jungle Book van Rudyard Kipling vertellen. Otto Tausk dirigeert bij dit verhaal het orkest met muziek van Miklos Rosza, die de filmmuziek componeerde bij de verfilming die Alexander Korda in 1942 maakte.[156]

Op zondag 13 maart 2005 kwam Howard Comproe het verhaal van De dansende houthakkerszoon vertellen. Het Rotterdam Young Philharmonic speelt, in samenwerking met de Rotterdamse dansacademie, muziek van Ravel en Strauss.[157]

Het laatste verhaal, Repelsteeltje, zal op zondag 17 april 2005 door Aart Staartjes verteld worden. Otto Tausk dirigeert hierbij het orkest met muziek van J. Bauman.[158]

Het Rotterdams Philharmonisch Orkest organiseert al enkele jaren de Feestelijke Proms voor de doelgroep vanaf 9 jaar. Het is de bedoeling dat (groot)ouders met de jongeren meegaan. Iedere voorstelling begint met een voorprogramma en eindigt met een finale als omlijsting van de concerten. Hierbij wordt gewerkt met extra visuele elementen, vertellers en kleedt het orkest zich naar het thema. Ook in de foyers vinden er verschillende activiteiten plaats.

Het eerste concert, dat op 19 en 21 november 2004 plaatsvond, had als thema: America, the Good Old Days. Bij dit programma wordt getracht de sfeer van de westelijke en zuidelijke Verenigde Staten op te roepen. Het orkest speelt onder leiding van Jan Stulen en mondharmonica-solist Robert Bonfiglio een programma dat bestaat uit: Copland’s Four dance Episodes, Barbers First Essay for Orchestra, Williams’ Romance voor mondharmonica, strijkers en piano, Barbers Adagio for Strings, Goulds Tap Dance Concerto, Fosters Stephen Foster Medley, Gershwins Summertime en Coplands El Salón México.[159]

Op 17 en 18 december 2004 gaf het Rotterdams Philharmonisch orkest onder leiding van Otto Tausk het jaarlijks Kerstconcert. Als solist trad de jonge fluitiste Juliette Hurel op.

Het programma zal bestaan uit Händel’s Arrival of the queen of Sheba, Telemann/Lumsden’s Concert voor vier trombones, Berlioz’ Vlucht naar Egypte uit L’ enfance du Christ, Bruckner/Sauer’s Drie motetten voor vier trombones, Bach’s Tweede orkestsuite en het programma sluit af met enkele delen uit Tjaikovski’s Notenkraker.[160]

Het concert Filmmuziek, dat op 28 en 29 januari 2005 werd gespeeld, viel samen met het Rotterdamse Internationale Film Festival. Wayne Marshall dirigeerde een concer met Amerikaanse filmmuziek. Het accent lag daarbij op de jaren zestig en zeventig, met klassiekers als Psycho, The Guns of Navarone en Star Wars - films die stuk voor stuk een belangrijk deel van hun succes aan de muziek te danken hebben. Daarnaast werd de muziek van Schindler’s List gespeeld. Voorafgaand aan het concert gaf Walter van de Leur een inleiding over filmmuziek.[161]

Op 11 en 12 maart 2005 dirigeerde Jurjen Hempel het orkest in een concert waarbij de Weense wals centraal staat. Van J. Strauss staat de Ouverture tot Die Fledermaus, de Pizzicato Polka en An die Schöne blaue Donau op het programma. Daarna volgde La Valse van Ravel. Vervolgens klonken Schubert’s Balletmuziek nr. 2 en Entr’acte nr. 2 uit Rosamunde. Het concert werd afgesloten met de Rosenkaveliersuite van R. Strauss.[162]

Het Rotterdams Philharmonisch Orkest organiseert tevens Wijkconcerten. Dit doet zij in samenwerking met Cultuurbuur. Dit is een project om het werk van professionele Rotterdamse podiumkunstinstellingen meer en beter te presenteren op wijkpodia. Het orkest speelt een aantal maal per jaar buiten hun concertzaal in kleine accommodaties verspreid over de stad Rotterdam. Hiervoor zijn verschillende programma’s samengesteld.

Voor de doelgroep vanaf 4 jaar is een kinderconcert samengesteld, waarbij Lot Lohr (bekend van Sesamstraat) samen met musici uit het Rotterdams Philharmonisch Orkest een muzikaal verhaal komt vertellen. Tot op heden is nog niet duidelijk welk verhaal dit zal zijn.

Daarnaast brengt het orkest een licht klassiek programma. Een strijkkwintet van het Rotterdams Philharmonisch Orkest neemt het publiek mee op een muzikale reis door de strijkersliteratuur. Wereldberoemde melodieën worden afgewisseld door minder bekende meesterwerken. Tijdens het concert zal elk muziekstuk kort worden toegelicht.

Ten slotte is er keus uit een programma vol muziek uit de wereld van de musical, gespeeld door vier trombonisten uit het Rotterdams Philharmonisch Orkest. Bekende klassiekers uit musicals als West Side Story, Miss Saigon, Abba en Jesus Christ Superstar zullen de revue passeren. De musici zelf vertellen er over tijdens het concert.[163]

Voor jongeren in het basisonderwijs organiseerde het orkest in de periode 2004-2005 zeven activiteiten. Voor ongeveer 60 leerlingen uit de groepen 3-5 bestaat het programma van 45 minuten met de naam Lot Lohr vertelt! Samen met vijf musici uit het Rotterdams Philharmonisch Orkest vertelt Lot Lohr het sprookje ‘Het meisje dat op het brood ging staan' van Hans Christian Andersen. Componist Marco Kalkman heeft de muziek hierbij geschreven. Bij het programma hoort een lesbrief en twee voorbereidende lessen op school. Het orkest vond dit programma passen binnen het thema 'muziek' van de kinderboekenweek 2004.

Het 45 minuten durende concert Strijkkwartet is bedoeld voor ongeveer 60 leerlingen uit de groepen 1-3. De leden van het Daniëlkwartet, allemaal spelend in het Rotterdams Philharmonisch Orkest nemen de leerlingen mee naar de wereld van de Tjardas, wals, sabeldans. Samen met hun instrumenten en een animator vertellen zij over de wereld van de dans. De leerlingen kunnen daarbij actief deelnemen door te dansen. Bij het programma hoort een lesbrief en twee voorbereidende lessen op school.

Het project De Hutkoffer is bedoeld voor maximaal 30 leerlingen uit groep 5 en 6. Op een speciaal opgenomen muziekstuk voor vier instrumentalisten werkt een groep leerlingen aan een theatrale presentatie op de muziek. Vier musici uit het orkest komen live een keer mee repeteren en begeleiden de uiteindelijke voorstelling. Aan de hand van een uitgebreide lesbrief en een Hutkoffer vol met kleren maken de leerlingen een voorstelling met dansjes, decor etc. Het eindresultaat wordt aangeboden aan de andere klassen van de school. Op school worden in drie à vier lessen gerepeteerd en voorbereidingen getroffen. Dit zal bestaan uit het maken van een decor, het instuderen van de dansjes en het samenstellen van de hutkoffer.
De voorstelling Eefje is bedoeld voor 90-100 leerlingen van groep 1-3 en duurt ongeveer 45 minuten. Een gedeelte van het orkest komt naar de school toe en speelt daar in de accommodatie die ze hebben, bijvoorbeeld een gymzaal. Er wordt een verhaal verteld van een meisje dat vanaf school alleen naar huis moet lopen en onderweg een heleboel meemaakt. Naast de vertelling wordt het verhaal ook muzikaal verklankt door de fluit, klarinet, harp, trombone en viool.

Ook de voorstelling Paultje, voor 90-100 leerlingen van groep 3 en 4, kan in elke gymzaal worden gespeeld. In 50 minuten wordt een verhaal van Paultje verteld. Het verhaal wordt muzikaal ondersteund door de fluit, klarinet, hoorn, fagot en hobo.

Daarnaast biedt het orkest voor maximaal 30 leerlingen per concert de mogelijkheden tot het bijwonen van een repetitie. Daartoe stelt het orkest gedurende het seizoen 2004-2005 de loges in de Grote Zaal van de Doelen beschikbaar voor klassen die onder begeleiding een deel van de repetitie willen bijwonen. Vooraf aan het repetitiebezoek krijgen de leerlingen een inleiding. Afhankelijk van de leeftijd en grootte van de groep is er na afloop gelegenheid tot het stellen van vragen of maken we samen met de leerlingen een quiz.[164]

Speciaal voor jongeren worden er voorafgaand aan series van het Rotterdams Philharmonisch Orkest inleidingen gegeven. In 2004-2005 bestonden deze uit: Mini-Maestro I en II voor 4 t/m 6 jarigen bij de concerten van Muzikaal Verhaal. 45 minuten voor aanvang van het concert krijgen de kinderen een rondleiding en maken kennis met de musici. Mini-Maestro III is voor 7 t/m 11 jarigen bij de serie Grote Matinees geprogrammeerd. In plaats van de eerste helft van het concert bij te wonen, krijgen de kinderen een introductie op de muziek die na de pauze zal klinken. Dit is zonder uitzondering een symfonie.

Verkenner I en II heeft de doelgroep voor 11 t/m 16 jaar bij de serie Gouden Meesterwerken. Beide programma’s beginnen 45 minuten voor aanvang van het concert. Tijdens de eerste Verkenner maken de kinderen kennis met de belangrijkste strijkinstrumenten uit het orkest, de viool, de altviool en de cello. Met die instrumenten worden tevens links gelegd tussen de klassieke componisten en andere muzieksoorten, zoals zigeunermuziek. De tweede Verkenner heeft als thema de piano. Er wordt verteld over de ontstaansgeschiedenis van belangrijke werken voor piano, zoals de pianoconcerten van Brahms en Schumann.[165]

Ten slotte organiseert het orkest in samenwerking met de Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR) eenmaal per twee jaar de Rpho-Show.In totaal worden hiermee circa 12.000 leerlingen uit de hoogste twee basisschool-klassen van scholen in de regio Rotterdam bereikt.[166] In 2003 speelde het orkest in 45 minuten Moessorgski’s Schilderijen van een tentoonstelling en kroop acteur John Buijsman in de huid van de oude Moessorgski. Er werd een verhaal verteld over de manier waarop hij tot de afbeelding van de schilderijen kwam. Dit verhaal werd geïllustreerd door bewegende en stilstaande beelden op een groot scherm achter het orkest. De kinderen die dit concert beleefd hebben werden geprikkeld om zelf ook iets te maken. Naar aanleiding van de muziek en het verhaal moesten de kinderen zelf aan de slag en de mooiste werken hingen de gehele maand november 2003 in Villa Zebra. In het najaar van 2005 wordt opnieuw een Rpho-Show georganiseerd. Hoe het programma eruit zal zien is vooralsnog niet duidelijk. Wel is zeker dat het concept, zoals het tot nu tot is geweest, voortgezet zal worden.

Voor het middelbaar onderwijs organiseert het orkest verschillende programma’s.

Daarnaast organiseert het orkest voor de leerlingen een repetitiebezoek. Dit repetitiebezoek heeft hetzelfde uiterlijk als het bezoek dat het orkest organiseert voor kinderen uit het primair onderwijs, zoals dat hierboven beschreven is.
Tevens programmeert het orkest onder de naam Blaaskwintet, Strijkkwintet, Trombonekwintet dat als doelgroep leerlingen vanaf 11 jaar heeft. Musici van het Rotterdams Philharmonisch Orkest brengen in 45 minuten op school of in de Doelen een programma waarin een ven de drie hierboven genoemde kwintetformaties centraal staat. De musici praten het programma aan elkaar. Verschillende aspecten van het musiceren komen aan bod.[168]

Aan CKV-leerlingen biedt het orkest korting aan tegen inruil van CKV-vouchers. Individueel kunnen CKV-leerlingen alle concerten uit de concertagenda bezoeken. Voor groepen leerlingen die in CKV-verband concerten bezoeken is het mogelijk van tevoren achtergrondinformatie toegestuurd te krijgen dan wel een aparte inleiding voor aanvang van het concert aan te vragen.

Daarnaast is er voor CKV-leerlingen een kamermuziekconcert geprogrammeerd. Kamermusici uit het orkest geven in De Doelen of op school een kamermuziekconcert.

Ook is er voor het vak CKV een repetitiebezoek georganiseerd. Hierop is voor deze doelgroep een uitbreiding mogelijk. Een repetitiebezoek kan gekoppeld worden aan een introductieles over het orkest. Na afloop van een repetitie kan een interview met een musicus worden georganiseerd. Andere invulling zoals het schrijven van toelichting op het programma kan worden aangevraagd.[169]

Voor alle klassen van de middelbare school heeft het orkest een tweedelige DVD-set ontwikkeld, bestaande uit een DVD-rom De uitnodiging en een DVD-video Het concert.

Met de DVD-rom kunnen de leerlingen achter het podium dwalen. Ruim 400 documentaire fragmenten, variërend van 1 tot 5 minuten, maken hen wegwijs in die wereld en geeft antwoord op vragen als: Hoe bereidt een musicus zich voor? Waarom heeft de dwarsfluit kleppen? Hoe maak je een rietje voor de hobo? Wat is nou eigenlijk een dirigent? Hoe klinken schilderijen op de piano? Iedereen kan een eigen rondwandeling maken - of zich desgewenst laten leiden door de route die de DVD-rom zelf uitstippelt. Voor docenten en leerlingen is materiaal opgenomen voor individueel of klassikaal gebruik. In alle gevallen eindigt de tocht met een uitnodiging om een bezoek te brengen aan Het concert.

Op de DVD-video staat een complete registratie van Moessorgski's Schilderijen van een tentoonstelling, uitgevoerd door het Rotterdams Philharmonisch Orkest onder leiding van Valery Gergiev. De camera’s brengen de musici close up in beeld, zodat de kijker hun inspanningen en emoties van de hen goed kan volgen.[170]

Naam Project	Leef-tijd	Niveau	Informatie/ voorberei-ding vooraf	Duur	In combi natie met:
Muzikaal verhaal (Verschillende programma’s)	≥4 + ouders	Basis-school	Nee	1 uur	Verhaal
Feestelijke Proms (Verschillende programma’s)	≥9 + ouders	Basis-school	Nee	Concert lengte	Visuele media Verhaal
Wijkconcerten (verschillende programma’s)	Alle	Alle	Nee	Onbe-kend
Kinderconcerten	≥4 + ouders	Basis-school	Nee	Onbe-kend	Verhaal
Mini-maestro I en II	4-6	Basis-school	NVT	45 min.	Interactie Rondlei-ding
Mini-maestro III	7-11	Basis-school	NVT	45 min.	Interactie
Verkenner I en II	11-16	Alle	NVT	45 min.	Interactie
Lot Lohr vertelt!	6-9	Basis-school	Ja	45 min.	Verhaal
Strijkkwartet	4-6	Basis-school	Ja	45 min.	Interactie
De Hutkoffer	8-10	Basis-school	Ja	Onbe-kend	Interactie Verhaal
Eefje	4-6	Basis-school	Nee	45 min.	Verhaal
Paultje	6-8	Basis-school	Nee	50 min.	Verhaal
Repetitiebezoek	Alle	Alle	Ja	Onbe-kend	Interactie (bij CKV)
RphO-show	10-12	Basis-school	Nee	45 min.	Visuele media
Blaaskwintet, Strijkkwartet, Trombonekwintet	≥11	Alle	Nee	45 min.	Interactie
Kamermuziekconcert	≥15	CKV	Nee	Onbe-kend
Kortingsregeling	≥15	CKV	Ja (bij groepen)	Concert lengte
DVD-ROM + Video	≥5	CKV	NVT	400 frag. van 1-5 min + 45 min.	NVT

Voorop moet worden gesteld dat wanneer men het totaal aan georganiseerde projecten bekijkt, een zeer divers educatielandschap naar voren komt. Sommige orkesten hebben een zeer groot aantal projecten en richten zich op alle doelgroepen. De meest opvallende zijn het Rotterdams Philharmonisch Orkest en het Limburgs Symphonie Orkest

Meer dan de helft van de orkesten organiseert een repetitiebezoek. (Het Brabants Orkest, Het Gelders Orkest, Limburgs Symphonie Orkest, Concertgebouworkest, Orkest van het Oosten en het Rotterdams Philharmonisch Orkest) In de meeste gevallen wordt dit gecombineerd met een korte toelichting. Ook maakt soms een rondleiding deel uit van een repetitiebezoek. De meeste orkesten achten een repetitiebezoek geschikt voor alle doelgroepen. Het Limburgs Symphonie Orkest vindt een dergelijk bezoek echter voornamelijk geschikt voor 7-12 jarigen. Het Gelders Orkest organiseert het repetitiebezoek alleen in combinatie met een project voor VMBO-leerlingen.

Vooral voor basisschoolleerlingen organiseren de orkesten een ‘verhaal-project’. Hierbij komt een (bekende) verteller een verhaal (vaak een sprookje) vertellen, waarbij hij/zij wordt begeleid door het orkest (Concertgebouworkest/Entrée, Limburgs Symphonie Orkest, Nederlands Philharmonisch Orkest, Rotterdams Philharmonisch Orkest).

Ook organiseren de orkesten voor basisschoolleerlingen veel activiteiten waarbij de leerlingen actief worden betrokken bij de muziek en de musici. Dit kan bijvoorbeeld door de kinderen tussen het orkest te plaatsten, ze deel te laten nemen aan een workshop of ze actief te laten participeren tijdens het concert. (Het Brabants Orkest, Het Gelders Orkest, Holland Symfonia, Limburgs Symphonie Orkest, Rotterdams Philharmonisch Orkest).

Een aantal orkesten maakt bij zijn projecten voor basisschoolleerlingen gebruik van ‘visuele media’, zoals achtergrondschermen, belichting enz. (Noord Nederlands Orkest, Rotterdams Philharmonisch Orkest).

Ten slotte organiseren de meeste orkesten voor basisschoolleerlingen zogenaamde familieconcerten. Deze bezoeken basisschoolleerlingen samen met hun ouders. Ook hier wordt veel aandacht besteed aan het contact tussen het publiek en de musici. (Concertgebouworkest, Limburgs Symphonie Orkest, Nederlands Philharmonisch Orkest, Rotterdams Philharmonisch Orkest).

Voor de middelbare scholieren organiseren, met uitzondering van het Noord Nederlands Orkest, alle orkesten een breed programma. Daarbij dient een onderscheid te worden gemaakt tussen programma’s voor de basisvorming (klas 1-3) en CKV-leerlingen (klas 4 en hoger).

Opvallend is dat de grootste aandacht uitgaat naar het CKV-onderwijs. Slechts enkele orkesten (Holland Symfonia[171] en in zekere zin het Rotterdams Philharmonisch Orkest) organiseren projecten met speciaal de lagere klassen van de middelbare school als doelgroep. De aandacht gaat hieronder dan ook uit naar de CKV-projecten.

Net als voor basisschoolleerlingen worden ook voor CKV-leerlingen veel projecten georganiseerd waarbij de leerlingen contact kunnen maken met de musici of er op een andere wijze interactie plaatsvindt. (Het Brabants Orkest, het Gelders Orkest, Concertgebouworkest, Limburgs Symphonie Orkest)

Daarnaast valt op dat ook voor CKV-leerlingen het verhalend element in de projecten wordt gebracht. Vaak is het verhaal dan geënt op de cultuurhistorie. Zo is er de mogelijkheid om een verhaal uit een opera te intergreren (Het Brabants Orkest, Holland Symfonia), een componist het middelpunt van het concert te maken (Limburgs Symphonie Orkest) of programmatische muziek te programmeren (Het Gelders Orkest).

Een enkel orkest ziet ook bij CKV-projecten de mogelijkeid om gebruik te maken van visuele media (Nederlands Philharmonisch Orkest)

Veel orkesten hebben zelfstandig CD’s/CD-ROM’s en DVD’s ontwikkeld ter ondersteuning van hun educatieve activiteiten (Het Brabants Orkest, Concertgebouworkest, Rotterdams Philharmonisch Orkest). Zij hebben als doelgroep ofwel de volledige middelbare school ofwel specifiek de CKV-leerlingen. Ook maken enkele orkesten gebruik van een speciaal ontwikkelde website (Noord Nederlands Orkest, Orkest van het Oosten).

Ten slotte geven veel orkesten aan jongeren onder de 27 jaar korting, los van CJP-korting. (Het Brabants Orkest, Concertgebouworkest) of wordt speciaal aan CKV-leerlingen korting gegeven (Limburgs Symphonie Orkest, Rotterdams Philharmonisch Orkest).

In het inventariserend gedeelte van dit hoofdstuk (§4.2) werd per orkest aangegeven wat het educatieve doel is van de verschillende orkesten. In het algemeen kan gesteld worden dat het doel van de verschillende orkesten tweeledig is.

In de eerste plaats bestaat er een commerciële doelstelling die eruit bestaat een nieuw publiek te creëren om zo nieuwe doelgroepen aan te trekken. Dit heeft als achtergrondgedachte dat het steeds meer vergrijzende publiek van onderaf opgevuld dient te worden.

Daarnaast streven de orkesten een meer artistiek/educatief doel na, namelijk de jeugd kennis te willen laten maken met de wereld en het repertoire van de klassieke muziek. Deze twee doelen sluiten op elkaar aan. Het kennismaken met de gewoonten en repertoire in de concertzaal moet leiden tot enthousiasme, wat idealiter tot regulierder concertbezoek op latere leeftijd lijdt.

In hoofdstuk drie zijn de verschillende factoren die invloed hebben op jongeren bij hun keuze voor onder ander cultuurparticipatie uiteengezet. Het vierde hoofdstuk behandelde de verschillende manieren van denken die bij de programmeurs bestaan ten aanzien van educatieve projecten en werd een inventarisatie gemaakt van de door de verschillende orkesten georganiseerde educatieve projecten.

In dit hoofdstuk zal ik een model maken, gebaseerd op de educatieve activiteiten van de orkesten en algemene theorie, zoals die in de literatuur ontwikkeld is Dit model kan ieder orkest voor zichzelf op haar eigen activiteiten leggen en zien waar het model verschilt van zijn activiteit en doelgroepkeuze. Vervolgens kan er zelf gekozen worden voor een gebruikmaking van het model als uitgangspunt of voor het behouden van de methode die zij voor zichzelf ontwikkeld hebben. De programmeurs kunnen uit de inventarisatie van de educatieve activiteiten putten voor verdere invulling van hun programma’s.

Het model is op de volgende manier tot stand gekomen. Aan de hand van de in hoofdstuk drie behandelde factoren die op de verschillende doelgroepen van invloed zijn, zijn de verschillende projecten en concerten die de Nederlandse orkesten ter educatie aanbieden, gegroepeerd naar soort activiteit. Daarvoor heb ik de verschillende concerten eerst ‘ontbonden in factoren’. Verschillende aspecten van een concert worden apart behandeld. In de eerste paragraaf komen de basisstructuren aan de orde, zoals het traditioneel concert, het familieconcert enz.. De tweede paragraaf behandelt de elementen die aan deze basis kunnen worden toegevoegd. Tussen haakjes heb ik steeds één of enkele voorbeelden gegeven waar een dergelijke basisstructuur of additioneel element bij de orkesten is terug te vinden. Per groep zal gekeken worden voor welke doelgroep een dergelijke activiteit geschikt is.

In de laatste paragraaf wordt een schema weergegeven, die mogelijkheden in beeld berengt ter combinatie van de verschillende elementen.

Het educatief concert wordt door een groot deel van de Nederlandse symfonieorkesten georganiseerd. Deze concerten vinden bijna altijd plaats in een concertzaal binnen de regio waar het orkest opereert. Binnen het educatief concert kunnen globaal enkele concepten onderscheiden worden.

In de eerste plaats bestaat er het multimediaal concert, waarbij verschillende buitenmuzikale elementen aan het concert worden toegevoegd. Het sluit daarmee aan op de mening die de ‘experimentalisten’ toegedaan zijn. Dit type concert wordt door de verschillende orkesten op een verschillende manier aangekleed. Door enkele orkesten wordt er aan de muziek een film of filmfragmenten toegevoegd (Nederlands Philharmonisch Orkest, Noord Nederlands Orkest). Daarnaast is er een aantal orkesten dat een cross-over programmering toepast. Hierbij wordt ofwel populaire muziek in zijn oorspronkelijke vorm toegevoegd aan het programma, ofwel populaire muziek gebracht waarin klassieke thema’s verwerkt zijn (Het Gelders Orkest, Het Brabants Orkest, Noord Nederlands Orkest).

In het vorige hoofdstuk zijn de twee doelstellingen van de orkesten uiteengezet. Enerzijds een vergroting van het publiek en anderzijds de jongeren kennis te laten maken met het repertoire van de klassieke muziek. Mijns inziens lijkt een cross-over concert in beginsel niet geschikt om die doelen te bereiken. Als het doel is jongeren op latere leeftijd naar een klassiek concert te krijgen, dienen zij een goed beeld te hebben van een dergelijk concert. Anders zal dat concertbezoek tegenvallen. Weliswaar kan een cross-overconcert enthousiasme opwekken bij een jongere, maar dit enthousiasme zal mijns inziens weer wegzakken zodra hij bij een gewoon concertbezoek bemerkt dat een werkelijk concert niet op die manier wordt gebracht. Het tweede doel wordt middels cross-over of extra elementen ook niet bereikt. Om kinderen kennis te laten maken met de gewoonten en repertoire van de klassieke wereld is het juist van belang dat de muziek gebracht wordt, zoals zij in werkelijkheid is. De beide doelen die de orkesten willen bereiken met muziekeducatie sluiten het gebruik van buitenmuzikale elementen dus uit.

Dit betekent niet dat cross-over concerten in alle gevallen uit zijn te sluiten. Dit type concert kan onder bepaalde voorwaarden een educatieve functie vervullen. Het sluit immers aan op de belevingswereld van de jongere, doordat het visueel informatie overbrengt. De VMBO-scholier is nog meer visueel georiënteerd dan de HAVO/VWO scholier. Het kan dus voor de VBMO-scholier een goede eerste kennismaking zijn. Hetzelfde geldt voor de doelgroepen ‘basisschool’ en 12-16 jarigen. Omdat de visuele elementen de aandacht van de scholieren trekt, en het aansluit op hun belevingswereld, is de kans aanwezig dat zij een attitudeverandering ondergaan ten aanzien van klassieke muziek en later een concert bezoeken. Het is daarbij wel voorwaarde dat zij na een multimediaal concert ook kennis maken met een regulier concert. Zij zullen daar wellicht receptiever tegenoverstaan, als zij via het multimediaal concert reeds een attitudeverandering hebben ondergaan.

Voor CKV-leerlingen in het HAVO/VWO onderwijs sluit ik het dit type concert uit, omdat CKV1 voor de meeste leerlingen de enige mogelijkheid is om binnen schooltijd kennis te maken met klassieke muziek. Omdat zij in de leeftijd 12-16 reeds de mogelijkheid hebben gehad een multimediaal concert te bezoeken, moet binnen dit vak juist een regulier concert worden bezocht.

Bij het traditionele concert wordt alleen muziek gebracht. Dit concept sluit meer aan bij de mening van de ‘traditionalisten’. Dit type concert komt onder de Nederlandse orkesten minder vaak voor. Als een orkest een traditioneel repertoire wil brengen, doen zij dit vaker in de vorm van repetitiebezoek. Dit type educatieve activiteit zal ik later behandelen (p. 87). Beide type concerten worden voor een brede doelgroep gemaakt. Lopend van groep 7-8 (Het Brabants Orkest) tot CKV voor HAVO/VWO en VMBO (Het Gelders Orkest en het Nederlands Philharmonisch Orkest)

Het traditionele concert is voor alle doelgroepen een mogelijk uitgangspunt. De basis is bij deze structuur zo open, dat de specifieke doelgroep wordt bepaald aan de hand van de additionele elementen die aan dit type concert worden toegevoegd.

De familieconcerten zijn er voor kinderen vanaf 4 jaar (Rotterdams Philharmonisch Orkest) en vanaf 10 jaar (het Nederlands Philharmonisch Orkest). Bij deze concerten is het de bedoeling dat (groot)ouders met hun (klein)kinderen een concert bezoeken. Om deze reden betrek ik onder deze noemer tevens de kinderconcerten. Immers, kinderconcerten worden door de kinderen vaak ook met (groot)ouders bezocht. Deze concerten maken over het algemeen gebruik van een traditionele omgeving en repertoire. In enkele gevallen wordt er ook gebruik gemaakt van visuele elementen zoals film en vertellers.

De familieconcerten lijken vooral geschikt voor kinderen in de basisschoolleeftijd. De onderliggende gedachte van een familieconcert is dat de invloed die de familie heeft op de ontwikkeling van de muzikale smaak van het kind, tijdens de basisschoolperiode het grootst is (paragraaf 3.2). Het samen met ouders bezoeken van een concert heeft daarom de mogelijkheid een positieve uitwerking op de kinderen te hebben. De periode vóór het vijfde jaar kenmerkt zich door het feit dat de invloed van de ouders dan nog nauwelijks merkbaar is. Een dergelijk concert heeft dan weinig zin en er kan voor hen beter voor een andere basisstructuur worden gekozen.

Een ander type educatief concert zijn de, wat ik zal noemen, operaconcerten. Kinderen bezoeken een (enigszins ingekorte) opera die door het orkest begeleid wordt (Holland Symfonia, sms Mozart, Het Brabants Orkest, Soap uit de 19de eeuw). De doelgroepen zijn CKV of kinderen tot 14 jaar.

Operaconcerten bieden een alternatief voor de visuele aspecten die via een multimediaal concert worden aangeboden. In tegenstelling tot videoschermen in de concertzaal wordt via een opera-element aan de jongeren een aspect van de klassieke muziek geboden, dat in de reguliere klassieke muziekcultuur ook bestaat.

Een nadeel van dit type concert is de lengte. Een opera duurt over het algemeen minstens twee uur. Het is daarom bij dit type concert van belang dat het onderdeel uitmaakt van een afwisselend programma, bijvoorbeeld door hen te laten participeren of gedurende het concert interactie te latyen plaatsvinden, zodat de leerlingen niet stil langer dan ongeveer een uur stil hoeven te zitten. Ook is het mogelijk de opera in te korten. Het is echter de vraag of dat wenselijk is, nu dat ten koste zal gaan van de realistische impressie die de jongeren dienen te krijgen van een opera.

Voor de doelgroep CKV op HAVO/VWO-niveau is deze formule geschikt. In de eerste plaats omdat het genre opera voor hen in een breder perspectief geplaatst kan worden. Op deze manier wordt het in een muziekhistorisch kader geplaatst. Ten tweede zoekt het aansluiting bij een andere cultuuruiting, zoals toneel en in zekere zin op de literatuur. Hierdoor wordt in sommige gevallen aangesloten op interesses die de leerlingen wellicht reeds hebben. In de derde plaats is een weliswaar minder zwaarwegende maar praktische reden. Leerlingen met CKV op HAVO/VWO-niveau hebben een grotere hoeveelheid uren te besteden aan CKV dan een leerling CKV op VMBO-niveau. De laatste moet zijn 40 beschikbare uren met verschillende activiteiten vullen. Een operabezoek kost teveel uren. Dit is voor HAVO/VWO-leerlingen minder het geval. Deze zelfde argumenten sluiten bezoek van basisschool-leerlingen mogelijk uit.

De keuze voor de doelgroep CKV-HAVO/VWO plaatst dit type concert automatisch in de leeftijdscategorie 16-25, omdat CKV pas in het 16de levensjaar begint.

Wijkconcerten zijn een van de weinige educatieve concerten die buiten de concertzaal plaatsvinden. Daarnaast zijn ze (bijna) altijd buiten schooltijd om te bezoeken. Het orkest, of een deel daarvan, gaat de stad in om daar muziek te brengen (alleen het Rotterdams Philharmonisch Orkest).

Omdat wijkconcerten slechts door één orkest wordt georganiseerd, is er weinig bekend over de effecten van zo’n concert.Een aantal opmerkingen zijn echter wel mogelijk. Wijkconcerten hebben tot doel de klassieke muziek los te maken van een hoogdrempelig concertgebouw. Het heeft daarom in de eerste plaats de functie iedere doelgroep (met of zonder ouders) te bereiken. Een bezoek aan een wijkconcert is, anders dan een verplicht schoolbezoek aan een regulier concert, een vorm van vrijetijdsbesteding. Daarbij speelt de sociale invloed daarom een grote rol. Omdat kinderen in de basisschoolleeftijd niet snel zelfstandig een concert bezoeken, zijn er twee mogelijk doelgroepen. In de eerste plaats kinderen die met hun ouders een wijkconcert bezoeken. Daarbij zal de sociale invloed van de ouders een grote rol spelen. De tweede doelgroep bestaat uit jongeren die zelfstandig hun vrij tijd kunnen invullen. Dat zal vooral het geval zijn bij 12-18 jarigen. Bij deze laatste groep is het vooral de onderlinge sociale invloed die van belang is. Nu een wijkconcert niet verplicht is, zullen het vooral de leerlingen zijn die van nature meer geïnteresseerd zijn in kunst en cultuur die een dergelijk concert zullen bezoeken. In paragraaf 3.2 is erop gewezen dat vooral HAVO/VWO-leerlingen daartoe behoren (p. 33).

Speciaal voor scholieren op de basisschool bestaan er de schoolconcerten. Het orkest, of enkele musici daarvan, bezoeken een school om daar in de klas of in een gemeenschappelijke

ruimte, zoals de aula, een concert te geven (Rotterdams Philharmonisch Orkest).

Hoewel de orkesten dit type concert slechts voor basisschoolleerlingen organiseert, lijkt het concept mij ook geschikt voor middelbare scholieren. Omdat een schoolconcert drempelverlagend werkt, is het voornamelijk voor VMBO-leerlingen een aanbevelenswaardig concept. Door een schoolconcert kunnen zij in de hun vertrouwde omgeving blijven. Daarnaast biedt het schoolconcert de mogelijkheid aan een school om meerdere klassen tegelijk in een project te betrekken. Zo kan een schoolconcert voor een groter aantal klassen tegelijk plaatsvinden. Toch moet ook hier opgepast worden met het totale aantal. Leerlingen zijn in hun eigen omgeving nog meer geneigd tot ‘samenspanning’ dan in een vreemde omgeving.

Er zijn echter enkele nadelen verbonden aan een schoolconcert. In de eerste plaats is het voor een volledig orkest nauwelijks mogelijk een school te bezoeken. Het blijft daarom meestal beperkt tot een bezoek van enkele musici aan de school, waardoor de kinderen niet werkelijk kennis maken met symfonische muziek, terwijl juist dat binnen de educatieve taak van een orkest valt. Daarnaast kost het de musici veel tijd. Een ander nadeel van het schoolconcert is dat de leerlingen, net als bij het multimedia-concept, geen werkelijk beeld krijgen van de manier waarop een concert er in de reguliere muziekwereld uitziet. Zij missen immers een van de belangrijkste kenmerken, de zaal. De over het algemeen kleine bezetting en het gemis van een ‘realistische’ omgeving in overweging nemende, lijkt het mij daarom dat een schoolconcert in een doorlopende leerlijn moet staan. En daarmee uiteindelijk geschikt is voor kinderen op de basisschool en in de basisvorming. Op die manier kunnen zij in de bovenbouw alsnog kennis maken met een regulier(der) concert.

Het bovenstaande behandelde primair de VMBO-leerlingen. Voor VWO/HAVO-kinderen kan dit concert ook een positieve uitwerking hebben, maar het lijkt erop dat er voor hen ook alternatieven zijn.

Ten slotte kunnen jongeren repetities van orkesten bijwonen. Jongeren bezoeken met de klas een repetitie van een orkest (Het Gelders Orkest, Kijkje achter de schermen, Koninklijk Concertgebouworkest, On Stage, Back Stage).

Een repetitiebezoek geeft een beeld van de werkwijze van een orkest. Het geeft de leerlingen dus een aspect van het orkest mee, dat zij gedurende een regulier concert nooit zullen zien. Toch zit ook hier het probleem aan vast dat het een beeld geeft van het orkest dat de reguliere concertbezoeker zelden tot nooit ziet. Zoals reeds eerder uiteengezet strookt het niet met de doelstellingen van de orkesten om de CKV-leerlingen een beeld van een klassiek concert mee te geven, dat zij, indien zij later zelfstandig een concert zouden bezoeken, niet zullen aantreffen. Om deze reden lijkt ook dit concept meer voor basisscholen en basisvorming dan voor de bovenbouw van de middelbare school. Het repetitiebezoek heeft dan een enthousiastmerende werking, die een basis legt voor meer traditioneel concertbezoek in de CKV-periode.

Er is hierop echter een uitzondering. Namelijk dat het repetitiebezoek ook kan worden gecombineerd met een concertbezoek en zo als additioneel element een rol vervullen. Bij een dergelijke combinatie geeft een repetitiebezoek een extra dimensie aan het concert, en wordt het geschikt voor alle doelgroepen.

Omdat het repetitiebezoek aan de ene kant een basisconcept kan zijn, maar aan de andere kant ook een toevoeging daarop, wordt het repetitiebezoek in het hieronderstaande schema zowel in de kolommen als in de rijen opgenomen. Als additioneel element is het voor alle doelgroepen geschikt. Als basisvorm alleen voor basisschool en basisvorming op alle opleidingsniveau’s.

Binnen deze zeven basisstructuren zijn er kenmerken die in meer of mindere mate voor al deze soort concerten gelden.

Vaak wordt er door de orkesten thematisch geprogrammeerd. Dit kan zijn in de vorm van een overkoepelend thema binnen het concert zelf (Het Brabants Orkest, Beesten in muziek). Daarnaast komt het voor dat het thema een brug probeert te slaan tussen verschillende kunstvormen (Holland Symfonia, Muziek van de Dans). Het voordeel van thematisch programmeren is dat er links gelegd kunnen worden tussen verschillende kunstdisciplines.

Daarnaast hoeven de concerten zich niet te beperken tot de zaal. In enkele gevallen worden ook de ruimten daarbuiten gebruikt, zoals de foyers. Dit heeft meestal tot doel het thema aan te sterken en de leerlingen kennis te laten maken met het gebouw. Ook kan het tot doel hebben de jongeren naast symfonische muziek ook in aanraking te laten komen met deelbezettingen van het orkest, zoals blazers of strijkers (Holland Symfonia, Reis door de ruimte).

Sommige orkesten organiseren als aanvulling op het concert workshops. Voor aanvang van het concert of tijdens schooltijd wordt door een medewerker van het orkest uitgelegd wat de gewoonten zijn binnen de concertzaal. Ook kan worden uitgelegd hoe het repetitieproces eruit ziet. (Het Brabants Orkest, Holland Symfonia, Tijdreizen). Daarnaast is er de mogelijkheid tot een meer actieve deelname via workshops. Kinderen krijgen uitgelegd hoe instrumenten werken en krijgen de kans op die instrumenten te spelen of gezamenlijk een stuk te spelen met aanwezige instrumenten (Het Gelders Orkest). Ten slotte zijn er workshops die speciaal op de docenten gericht zijn (Holland Symfonia). Workshops worden vaak voorafgegaan door een voorbereidende les in de klas of een lesbrief.

Een workshop dient per doelgroep anders ingevuld te worden. In de eerste plaats is het van belang dat er ingegaan wordt op de stof door gebruik te maken van de belevingswereld en de bestaande interesses van de jongeren. Deze zijn per leeftijd en opleiding verschillend. Daarnaast moet er rekening gehouden worden met de manier waarop de doelgroepen omgaan met muziek. Deze kenmerken heb ik in hoofdstuk drie per doelgroep beschreven.

Het additionele element in de vorm van een workshop kan voor iedere doelgroep worden gekozen, maar dient per doelgroep een aparte invulling te krijgen. Voor basisschoolleerlingen is het bijvoorbeeld niet effectief om hen tijdens een workshop een eigen mening te laten vormen over een bepaald muziekstuk, omdat zij daar in hun ontwikkeling nog niet aan toe zijn. Voor de doelgroep ‘basisvorming’ geldt enigszins hetzelfde. Zij worden in hun muzikale smaak beïnvloed door hun omgeving. Zij vormen er zelf nog geen mening over. Pas bij de doelgroep 16-25 is het vormen van een eigen mening bij hen werkelijk mogelijk en zal een workshop met deze insteek enig effect teweegbrengen.

Eenzelfde redenering geldt voor de opleidingsniveau’s. VWO/HAVO-leerlingen hebben van nature een meer intellectuele benadering van muziek en kunnen ook met theoretische begrippen benaderd worden. Voor een VMBO-leerlingen geldt dit in mindere mate. Een workshop voor het VMBO heeft het meeste succes als zij geconfronteerd worden met een actieve opdracht. Een theoretische benadering heeft voor hen geen zin. Dit betekent overigens niet dat een actieve benadering van VWO/HAVO-leerlingen geen zin heeft, want ook zij kunnen geïnteresseerd worden voor meer actieve workshops.

Er zijn orkesten die de jongeren actief willen betrekken in het orkest. Dit kan gebeuren voor aanvang van, tijdens of na afloop van het concert. In de eerste plaats bestaat er de mogelijkheid dat de dirigent voor en tijdens het concert toelichting geeft op de stukken die gespeeld worden. Daarnaast kan er interactie met de zaal plaatsvinden door de zaal actief te betrekken in de stukken die gespeeld gaan worden (Holland Symfonia, Orkestkeuken). Ook kan er geprobeerd worden de leerlingen te betrekken in het concert door hen tussen het orkest te laten zitten (Het Gelders Orkest, Wat nou Klassiek…, Holland Symfonia, Kinderen tussen het orkest). Tevens bestaat er de mogelijkheid om de zaal in zijn geheel bij het concert te betrekken door hen een oordeel invloed te laten uitoefenen op hetgeen op het podium staat en wat het vervolg van het concert zal zijn. Ook bestaat er de mogelijkheid om kinderen tijdens het concert actief mee te laten musiceren (Holland Symfonia, Tijdreizen). Onder interactie reken in ook de mogelijkheid voor orkesten om vragenlijsten uit te delen aan de jongeren die zijn gedurende het concert moeten invullen of een tekening te maken van hetgeen zij in de concertzaal meemaken. Degene die dit het beste doet wordt beloond met een prijs (Limburgs Syphonie Orkest, Repetitiebezoek basisschool).

Doel van dit alles is te laten zien dat het orkest geen afstandelijk apparaat is, maar juist bestaat uit gewone mensen.

Interactie met de jongeren kan, zoals uit het bovenstaande blijkt, op vele verschillende manieren plaatsvinden. Ook hierbij is het belangrijk dat de manier van interactie afgestemd wordt op de doelgroep.

Voor de basisschoolgroep is het van belang dat er rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsfase waarin zij zich bevinden. Het is bijvoorbeeld onproductief om verschillende delen van een stuk door de dirigent met elkaar te laten vergelijken, omdat kinderen pas rond hun elfde jaar de mogelijkheid ontwikkelen om binnen een stuk dezelfde stijl te herkennen. Actieve interactie door hen te laten meemusiceren kan een positieve uitwerking hebben op de basisschoolscholieren in de hogere groepen, omdat bij hen het gevoel voor ritme en metrum voldoende ontwikkeld is. Het plaatsen van de leerlingen tussen het orkest lijkt voor de jongere doelgroep een betere manier van actieve interactie, wat niet betekent dat dit voor oudere basisschoolscholieren niet het geval is.

Voor scholieren in de basisvorming is het moeilijk een eigen interpretatie aan een stuk te geven. Bij interactie heeft het daarom weinig zin om in te spelen op het zelfstandig kunnen formuleren van een mening over muziek. Wel is het mogelijk dat de dirigent een interpretatie geeft van het stuk. Hij kan hen bijvoorbeeld de programmatische achtergrond bieden en hen die via het orkest laten horen, door korte fragmenten te laten horen en de betekenis daarvan uit te leggen, gevolgd door het hele stuk waarin deze korte fragmenten terugkeren. Ook vragenlijsten hebben de meeste kans van slagen als deze vermijden een eigen mening van de leerlingen te vragen, maar eerder direct beantwoordbare vragen stellen, bijvoorbeeld over de werking van het symfonisch apparaat.

Voor VMBO-leerlingen in onder- en bovenbouw geldt enigszins hetzelfde. De interactie dient vooral praktisch gericht te zijn. Zo kan de dirigent uitleggen hoe hij precies het orkest leidt, of kunnen de docenten tijdens een repetitie of concert uitleggen hoe hun instrument werkt. Ook de methode om tussen het orkest te mogen zitten sluit hierop aan. De leerlingen maken het concert op die manier van zeer dichtbij mee, in plaats van dat zij ‘passief’ in de zaal zitten.

Voor middelbare scholieren in de bovenbouw van de HAVO/VWO is uitleg van de dirigent een goede methode, omdat zij een intellectuelere omgang met muziek hebben. Voor hen zal een toelichting een ingang bieden tot het vormen van een eigen mening over het stuk. De toelichting moet deze ruimte bieden. Daarnaast geldt ook voor deze doelgroep dat het plaatsnemen tussen het orkest een positief effect heeft. Dit sluit aan op de theorie dat zij ook in de actieve kant van muziekmaken geïnteresseerd zijn.

Het is bij interactie van zeer groot belang dat de woordkeus tijdens de interactie wordt aangepast op het opleidingsniveau. Over het algemeen kan gesteld worden dat de woordenschat gedurende de leeftijd groeit en op het niveau HAVO/VWO hoger is dan bij het VMBO.

Een toevoeging kan ook in de vorm van een bepaald verhaal. Het betreft hier ofwel een bestaand sprookje of een verhaal dat door de verteller die in het concert het verhaal brengt of door de programmeur(s) zelf verzonnen is. Soms worden de verhalen ondersteund met filmfragmenten, muziekfragmenten, toneel of belichting (Noord Nederlands Orkest, Pieter Roelfsconcerten, Rotterdams Philharmonisch Orkest, Muzikaal Verhaal).

Het verhalende element heeft een inherente koppeling met het operaconcert. Daarnaast is het echter mogelijk om een verhaal toe te voegen aan een ander basisconcept.

Het verhaal bij de muziek is voor elke doelgroep een mogelijkheid, maar er dient ook hier weer rekening gehouden worden met de specifieke kenmerken die iedere doelgroep heeft. Voor basisscholieren lijkt het vertellen van een sprookje een goede manier om hen bij het concert te betrekken. Sprookjes hebben kinderen generaties lang aangesproken, hetgeen niet snel zal veranderen. Daarnaast hoeven de kinderen het sprookje nog niet te kennen. Immers, als zij het nog niet kennen, zal het juist een grotere indruk kunnen maken. De verteller kan een bekende Nederlander zijn.

Bij een keuze voor een film geldt grotendeels hetzelfde. Toch wordt er bij de keuze voor een film te snel vanuit de geest van de volwassene gedacht. Een keuze voor het vertonen of zich baseren op een film als The Lord of The Rings voor basisschoolleerlingen is daar een bewijs van. Deze films spraken niet zozeer de doelgroep ‘Basisschool’ aan als wel de doelgroepen die daarboven zaten. De Kijkwijzer, voor wat het waard is, gaf voor deze film ook een minimumleeftijd van 12 aan.

Voor basisvorming-leerlingen bestaat er de mogelijkheid om het verhaal te koppelen aan een andere kunstdiscipline. Dit schept een breder verband, waardoor de kans dat er een interesse gewekt wordt groter is. Dit geldt met name ook voor leerlingen die CKV-onderwijs volgen. Toch rijst hier hetzelfde probleem dat ook al bij de basisstructuren aan de orde is geweest. Een verhaal brengen aan de leerlingen om hun aandacht erbij te trekken geeft een weinig realistisch beeld van een werkelijk concert. Het verhalend element lijkt mij daarom veelal nuttig bij de doelgroepen ‘Basisschool’ en 12-16 jaar.

Voorbereiding op een concertbezoek kan op verschillende manieren plaatsvinden. Een eerste mogelijkheid is het organiseren van luisterlessen, waarbij de leerlingen voor het bezoek aan het concert reeds kennis maken met de muziek die zij in de concertzaal te horen zullen krijgen (Holland Symfonia). Daarnaast wordt er vaak een lesbrief, meestal gemaakt door een koepelorganisatie, aan de klas verstrekt die informatie geeft over de werking van een symfonie orkest en van het te spelen repertoire. (Nederlands Philharmonisch, Het Gelders Orkest, Het Brabants Orkest, Noord Nederlands Orkest). In een enkel geval biedt het orkest een musicus naar een klaslokaal te laten komen om daar uitleg te geven over de muziek die de leerlingen zullen horen of hen te begeleiden met het instuderen van een stuk dat zij tijdens het concert ten gehore zullen brengen (Rotterdams Philharmonisch Orkest). Ten slotte is het mogelijk gebruik te maken van visuele hulpmiddelen. Deze worden hieronder apart behandeld.

Voorbereiding kan voor iedere doelgroep een belangrijke rol spelen in het leren waarderen van klassieke muziek. Toch vraagt voorbereiding, net als de meeste andere additionele elementen, een goed inzicht in de interesses en manier van informatieopname van de verschillende doelgroepen.

Om basisschoolleerlingen met het voorbereidend materiaal te bereiken moet rekening gehouden worden met de muzikale ontwikkeling die zij hebben doorgemaakt. Zoals ik in paragraaf 3.2 heb aangegeven maakt de basisschoolleerling een muzikale ontwikkeling door die wel enigszins beïnvloedbaar is, maar voor het grootste deel autonoom is. Er moet voor gezorgd worden dat het materiaal op die ontwikkeling aansluit.

Hetzelfde geldt in grote mate voor de manier waarop de middelbare scholieren benaderd moeten worden. Ook bij 12-16 is de ontwikkeling voornamelijk nog in het stadium waarin de vaste culturele waarden van de sociale omgeving worden overgenomen. Dat betekent dat het materiaal niet te veel interpretatieve vragen moet stellen, die erop neerkomen dat zij zelf een mening moeten vormen over een stuk.

Bij de doelgroep 16-25 bestaat er wel de mogelijkheid om meer in te gaan op de interpretatie van een stuk, juist omdat deze doelgroep steeds meer geneigd is de muziek op een intellectuele manier te benaderen.

Ook hier geldt, net als bij de interactie, dat de woordkeus afgestemd moet worden op het opleidingsniveau en de leeftijd.

Een overkoepelende voorwaarde voor alle doelgroepen is dat het materiaal met een groot enthousiasme van de docent wordt gebracht.

Een ander extra element dat kan worden toegevoegd aan een concert is een rondleiding. Leerlingen worden door een medewerker van het orkest door het concertgebouw geleid en maken kennis met de technische en praktische kant van een concert.

Dit additioneel element lijkt voor alle leeftijdscategorieën een mogelijkheid. Alle doelgroepen hebben baat bij een gevarieerd programma. Dat zorgt ervoor dat de aandacht niet verslapt. De basisschoolleerlingen en kinderen in het algemeen kunnen niet langer dan een uur stilzitten. Voor de variatie is een rondleiding een goede methode. Ook voor VMBO-scholieren is een rondleiding een actieve aanvulling op het stilzitten in de zaal. Daarnaast kan een rondleiding bestaan uit het laten zien van de technische aspecten van het concert, door hen bijvoorbeeld rond te leiden bij de belichting of langs de opslagruimte van de instrumenten. Ook voor HAVO/VWO-leerlingen is de rondleiding een vorm van variatie. De rondleiding kan ook voor hen bestaan uit het belichten van de technische aspecten, maar er bestaat voor hen ook de mogelijkheid de rondleiding wat meer toe te spitsen op de intellectuelere interesses van de leerlingen.

Er bestaat de mogelijkheid om een concert te koppelen aan activiteiten van andere culturele instellingen. Op deze manier wordt de door het orkest georganiseerde educatieve activiteit een gedeelte van een breed programma dat de leerlingen doorlopen (Het Gelders Orkest, Cultuurroute “Gelijkgestemd”). Zo kan de activiteit gekoppeld worden aan een bezoek aan bijvoorbeeld een museum, een theatergezelschap of een filmhuis.

Een dergelijk project heeft als voordeel dat de leerlingen niet alleen kennis maken met muziek, maar ook met andere cultuuruitingen. Vooral in het kader van het CKV-onderwijs lijkt dit een zeer geschikt middel. Niet alleen behandelen de leerlingen binnen kort tijdsbestek meerdere kunstdisciplines, ook bestaat er de kans dat een van die kunstdisciplines hen aanspreekt en door direct contact met andere ook daarvoor een interesse ontwikkelen.

Een belangrijke voorwaarde is dat er bij de koppeling van instellingen sprake is van een overkoepelend thema. Anders zal het bezoek aan de ene kunstinstelling geen of nauwelijks een toegevoegd effect hebben op een bezoek aan een andere kunstinstelling.

Een andere voorwaarde gaan verder op het idee dat kinderen in het CKV een beeld moeten krijgen van een werkelijk concert. De koppeling kan dus alleen plaatsvinden in combinatie met een traditioneel concert of een operaconcert, nu dat de enige van de genoemde basisstructuren zijn die lijken op werkelijke concerten.

Een ander voordeel van de koppeling van verschillende culturele instellingen is dat de scholen eerder geneigd zullen zijn met een dergelijk project mee te werken, omdat zij meerdere disciplines tegelijk behelzen, en zo kinderen in korte tijd met meer disciplines in aanraking kunnen komen.

Om de aandacht van de leerlingen te trekken kan gebruik gemaakt worden van additionele middelen in de vorm van visuele elementen. Deze kunnen bestaan uit een (interactieve) DVD, CD-ROM, internet of een documentaire. Zij hebben vaak een informerende taak. Zij kunnen de leerlingen informatie bieden over de werking van een symfonieorkest, over het repertoire of over de technische en praktische zaken die voorafgaan aan een concert.

Visuele media kunnen op verschillende manieren en plaatsen gebruikt worden. In de eerste plaats is er de mogelijkheid hen te combineren met het concert in de zaal. In dat geval hebben zij een inherente koppeling met het multimedia-concert en een onmogelijke binding met het traditioneel concert. In deze context zijn visuele media voor alle doelgroepen een mogelijkheid behalve voor de hogere klassen van middelbare school. Ik verwijs hiervoor naar de redenering die bij het multimedia-concert uiteen is gezet.

Daarnaast bestaat er de mogelijkheid de visuele media deel te laten zijn van de voorbereidende lessen. Dit heeft tot voordeel dat de leerlingen door middel van verscheidene media (tekst, geluid en beeld) kennis kunnen maken met een orkest. Dit heeft niet alleen een variërend effect, in die zin dat de leerlingen niet voortdurend met dezelfde media worden benaderd, maar ook dat het inspeelt op het feit dat iedere leerling op een andere wijze informatie tot zich neemt. Als voorbereidend materiaal lijken visuele media mij daarom geschikt voor iedere doelgroep. Wel moet er rekening gehouden worden met de benaderingswijze van de verschillende doelgroepen, zoals dat onder het additioneel element ‘Voorbereiding’ omschreven is.

De laatste mogelijkheid die aan de basisvormen kan worden toegevoegd is een kortingsregeling. Leerlingen of ouders met kinderen kunnen korting krijgen op ofwel speciaal voor de doelgroep geprogrammeerde concerten ofwel een standaardkorting krijgen op een willekeurig concert dat het orkest gedurende het seizoen brengt (Het Gelders Orkest). Daarbij kan samenwerking plaatshebben met het Culturele Jongeren Paspoort (CJP) of korting gegeven bij inlevering van CKV-bonnen.

Een kortingsregeling kan per definitie alleen gelden voor reguliere concerten waarbij ook ander publiek aanwezig is, omdat de andere concepten reeds voor de doelgroep zelf gemaakt zijn. Korting geven aan CKV-leerlingen voor een concert dat speciaal voor CKV-leerlingen is geprogrammeerd, heeft geen nut, juist omdat zij als CKV-leerlingen met CKV-vouchers betalen. Op die manier krijgen zij allemaal korting, en iedereen korting geven staat gelijk aan geen korting geven. Daarnaast zijn zij vooral van belang voor de doelgroep die particulier deze concerten kan bezoeken. Hieruit kan worden afgeleid dat een kortingsregeling vooral effectief is bij de doelgroep 16-25 en bij ouders die met hun kinderen een regulier concert, anders dan een familieconcert, willen bezoeken.

Nu alle losse elementen behandeld zijn, kan een schema worden opgesteld waarin de verschillende factoren met elkaar in verband worden gebracht. Het schema geeft verticaal (in de rijen) aan welke basisstructuren er mogelijk zijn. Horizontaal (in de kolommen) zijn de additionele elementen aangegeven. Per element is tevens aangegeven voor welke doelgroepen deze elementen geschikt zijn. Als alleen leeftijd is aangegeven, maar geen opleidingsniveau, betekent dat dat het voor alle opleidingsniveau’s binnen die leeftijdsgroep geschikt is.

Via dit schema kan uiteindelijk een concert worden samengesteld door de verticale elementen met de horizontale te combineren. Daarbij kunnen er uit de horizontale elementen meerdere tegelijk worden gekozen.

Bij gebruikmaking van het onderstaande schema voor het organiseren van een educatieve activiteit, is het aanbevelenswaardig om voortdurend de beïnvloedingskenmerken van de verschillende doelgroepen, zoals beschreven in hoofdstuk drie, als leidraad te aan te houden bij invulling van de aparte onderdelen van het concert.

Additio-neel

Structuur

Work

Shop

Alle doel-groepen[172]

Inter

actie

Alle doel-groepen[173]

Verhaal

Basis-school

12-16

Voor

Bereiding

Alle doel-

groepen[174]

Rondlei-ding

Alle doel-groepen

Koppe-

ling instel-lingen

CKV

16-25

Visuele

Media

Basis-

school 12-16

Korting

16-25

Repetitie

Alle doel-groepen

Multi-media Concert

VMBO

Basis-school

12-16

Nee

Inherente

Koppe-

ling

Nee

Traditio-neel

Concert

Alle doel-groepen

Nee

Familie

Concert

Basis-school

Nee

Opera-concert

CKV-HAVO/

VWO

16-25

Inherente

Koppe-

ling[175]

Nee

Wijk-concert

Basis-school

12-16 (HAVO/

VWO)

Nee

School-concert

Basis-school

12-16

VMBO

Nee

Repetitie-bezoek

Basis-school

12-16

Nee

Nee[176]

Nee

Naar aanleiding van de hierboven geschreven theorie en de aanbevelingen die ik heb gedaan, ben ik in gesprek gegaan met twee educatief medewerkers van de professionele orkesten: Agnes Bolwiender van Het Gelders Orkest en Karel Smit van het Muziekcentrum van de Omroep (MCO). Ik sprak met hen over de inhoud van de scriptie, hun visie op cultuureducatie en over de mogelijkheid om tot meer samenwerking te komen tussen de orkesten, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van een database waarin de veschillende educatieve projecten zijn samengebracht. Op die manier kunnen de verschillende projecten door alle orkesten gebruikt worden. Een database heeft tevens tot effect dat het korte leven van de projecten verlengd wordt en de projecten voortdurend aan verbetering onderhavig zijn. Hieronder zal ik hun meningen en visies per persoon weergeven.

Bolwiender is over het doel van educatieve programmering van mening dat je de jongeren probeert kennis te laten maken met het orkest. Dat wordt bereikt door het programmeren van een kwalitatief hoogwaardig programma. Daarmee hoopt zij publiek te blijven trekken. Haar verwachtingen ten aanzien van de kans dat jongeren werkelijk een attitudeverandering ondergaan zijn echter niet hooggespannen. ‘Je probeert een zaadje te planten in de jongeren, waarbij je hoopt dat dat zaadje ooit ontkiemt’, zo citeert zij een medewerker van voorheen het Nederlands Balletorkest. Educatie heeft bij Het Gelders Orkest dan ook geen primaire marketingdoelstelling, in de zin dat gehoopt wordt op een grote groei van het publiek door het aantrekken van jongeren. Het doel is eerder de jongeren muziek te laten horen die meerdere lagen bevat en een meerwaarde heeft ten opzichte van de muziek die zij grotendeels in het dagelijks leven luisteren. ‘Meer moet je ook niet willen’, aldus Bolwiender. Deze kennismaking hoeft volgens haar echter niet per se met slechts een ‘klassiek’ concert. Zij is van mening dat bij educatieve programmering weliswaar de muziek in zijn oorspronkelijke vorm gespeeld gespeeld moet worden - dus geen ‘rappen op Beethoven’ -, maar dat de overige factoren, in de vorm van de zaal, het repertoire en de volgorde waarin dat gespeeld wordt, aan experimenteren onderhevig kunnen zijn. Zij verwijst daarbij naar de Cross-over projecten van Het Gelders Orkest. Hiermee valt zij mijns inziens tussen de in hoofdstuk vier beschreven ‘experimentalisten’ en ‘traditionalisten’ in.

Bij het maken van educatieve projecten maakt zij een onderscheid tussen de verschillende educatieniveau’s van de jongeren. Volgens haar zijn het niet zozeer de doelgroepen ‘basisschool’, HAVO of VWO, die moeilijk te bereiken zijn, maar vooral de doelgroep VMBO. De moeilijkheid daarvan is volgens haar dat het niet geheel duidelijk is waaruit deze precies bestaat. Dit komt doordat het VMBO niet een redelijk uniforme samenstelling heeft, zoals het VWO, maar meer een mengelmoes is van de oude MAVO (waarin ook al onderscheid bestond qua opleidingsniveau) en het LBO. Zij vindt het daarom noodzakelijk dat juist bij een educatieve theorie gericht op die doelgroep een nog duidelijker onderscheid wordt gemaakt.

In mijn aanbevelingen geef ik aan dat het verstandig lijkt een gezamenlijke database op te zetten, waarin de verschillende orkesten hun educatieve projecten kunnen opslaan, zodat zij ook elkaars projecten, waar nodig in aangepaste vorm, kunnen uitvoeren.

p ositief.Er zijn ec Zij ziet echter enkele problemen. In de eerste plaats is het niet zo, dat de orkesten in het geheel niet samenwerken op het gebied van educatie. Voorheen werkten de orkesten reeds samen op het gebied van marketing door middel van ‘Symphony in Spring’. Dit was echter te eenzijdig en had een te klein draagvlak binnen de culturele wereld (alleen de orkesten). In november 2005 organiseren daarom de gezamenlijke orkesten in samenwerking met o.a. podia en ensembles tijdens de Klassieke Muziekweek een project waarbij voor dit jaar marketing en educatie gecombineerd worden. Op deze manier wordt geprobeerd een meer landelijk karakter te krijgen. De combinatie van marketing en educatie moeten een versterkend effect op elkaar krijgen. Dit educatief gedeelte bestaat uit een project waarbij jongeren zelf werken componeren.

Maar het betreft hier slechts één project. Hoe zit het met het uitwisselen van projecten? Het probleem daarvan is dat de, voornamelijk, financiële situatie voor ieder orkest anders is. Zo weet het ene orkest voor een bepaald project in zijn regio sponsoren te vinden, terwijl een ander orkest dat elders niet zo makkelijk lukt. Daarnaast zijn de orkesten (vaak) van gemeentesubsidies afhankelijk. Een educatief project kan door de ene gemeente gezien worden als een invulling van haar cultureel beleid, terwijl dat bij een andere gemeente niet het geval hoeft te zijn.

Dit betekent echter niet dat er geen database kan worden ontwikkeld, waarin de verschillende projecten van de orkesten worden opgeslagen. Ook ziet zij de mogelijkheid tot maken van een voor ieder orkest beschikbare website, waarop de educatieve projecten zijn gepubliceerd. Volgens haar zien alle orkesten wel in dat dit de enige manier is om uiteindelijk een goed project te ontwikkelen. Zij is het ermee eens dat juist een database bewerkstelligt dat alle orkesten een aantal van de projecten vaker zullen uitvoeren en bij voortduring toetsen. Hierdoor kan een project langzaam bijgeschaafd worden tot een ‘geperfectioneerd’ concept. Dit gebeurt uiteraard sneller wanneer meerdere orkesten ervaring opdoen met een project. Dit betekent echter niet dat een project ooit ‘af’ is. Naarmate de jeugd verandert, dienen ook de projecten zich op die veranderingen aan te passen. Een project heeft dus per definitie geen eeuwigheidswaarde.

Ten slotte is de vraag wie de taak op zich zou moeten nemen, een gezamenlijke database te ontwikkelen en bij te houden. Hoewel het Contactorgaan Nederlandse Orkesten (CNO) daar de geschikte kandidaat voor lijkt, denkt Bolwiender dat CNO daarvoor te weinig arbeidscapaciteit bezit. Ook hier lijkt het initiatief voornamelijk afhankelijk te zijn van een financiële kwestie. Volgens Bolwiender moet een dergelijk project gefinancierd worden vanuit externe middelen. Gezien de bezuinigingen die de staatssecretaris van Cultuur, Medy van der Laan (D66), in dit kabinet doorvoert, lijkt dat geen haalbare optie.

Volgens Karel Smit is het belangrijkste doel van educatieve projecten om contact te leggen tussen de musici en de jongeren. Dit probeert hij te bereiken door steeds kleine groepen jongeren met musici in contact te brengen. Hierdoor ontstaat een band tussen de jongeren en de musici op het podium, waardoor de afstand tussen het publiek en de muziek verkleind wordt. De musici in pak zijn dan geen afstandelijk apparaat meer, maar mensen die muziek maken. Deze methode vloeit voort uit het idee dat muziek op zichzelf niet genoeg is om jongeren te interesseren in muziek, maar dat een ontwikkeling van smaak voor muziek ontstaat door middel van voorbeeldfiguren. Het is dus niet zozeer de muziek zelf, als wel een charismatisch of enthousiasmerend persoon, die bij de jongeren interesse wekt voor de muziek. ‘Persoonlijke sympathie gaat voor sympathie voor muziek’, aldus Smit. Deze filosofie is bij meerdere projecten van het MCO terug te vinden. Deze kunnen in de concertzaal plaatsvinden, maar ook op een school zelf. Het laatste heeft echter als nadeel dat op veel scholen te weinig (technische) voorzieningen zijn voor een volledig orkest, of zelfs een gedeelte daarvan. Daarin voorzien, brengt weer financiële problemen met zich mee.

Ook het gezamenlijk project van de Nederlandse orkesten tijdens de Klassiek Muziekweek lijkt op deze educatieve leest geschroeid. Leerlingen gaan proberen een stuk te componeren, dat vervolgens uitgevoerd wordt. Het componeren van een stuk voor orkest brengt de jongeren niet alleen op een directe manier in contact met muziek, maar ook met de mensen die de muziek uitvoeren.

Op het gebied van verdere samenwerking tussen de orkesten is Smit gematigd positief. Aan de ene kant ziet hij in dat het van belang is om tot meer samenwerking te komen. ‘Je kan beter als groep optreden, anders bloed je op den duur dood’. Aan de andere kant ziet Smit veel problemen. Ten eerste is het probleem van het uitwisselen van projecten moeilijk oplosbaar, omdat stukken die het ene orkest speelt, niet altijd in het repertoire van het andere orkest zitten. Daarnaast speelt de originaliteit van projecten een rol. Educatief medewerkers vinden het vervelend als zij een project niet zelf hebben bedacht. De originaliteitsgedachte komt ook naar voren in het bezwaar dat orkesten ten minste betaald willen krijgen voor het vrijgeven van projecten, of tenminste hun naam genoemd willen hebben. Tevens hebben de orkesten het idee dat zij zich door middel van originele programmering (o.a. op het terrein van educatie) ten opzichte van andere orkesten kunnen profileren richting de Raad voor cultuur en het Ministerie van OCW, wat hen een gunstige positie zou geven tijdens een cultuurnota(-advies)-periode. Smit is het met die methode niet eens. Volgens hem zijn de orkesten grotendeels zo verspreid over het land, dat zij elkaar niet beconcurreren.[177] Hij bemerkt dat die concurrentiedrang nu ook langzaam verdwijnt.

Ook Smit constateert dat aan een gezamenlijke database behoefte is. Ten aanzien daarvan bestaan echter de bovenstaande voor- en nadelen. Daarnaast is er volgens Smit op dit moment geen beheermogelijkheid ten aanzien van een database. CNO heeft de mankracht daarvoor niet. Ook het aanstellen van een aparte werkgroep lijkt niet haalbaar, zolang daarvoor geen extra geld beschikbaar komt.

Smit ziet daarom meer in een projectmatiger samenwerking, waarbij de verschillende orkesten gezamenlijk een subsidie aanvragen voor een project. Dat is nodig omdat een concept over het algemeen veel geld kost (aan arrangeurs, componisten, medewerkers enz.) Door een gezamenlijk ontwikkeld project te laten circuleren tussen de verschillende orkesten, zijn de subsidiënten volgens hem eerder geneigd mee te werken, omdat per project uiteindelijk meer mensen worden bereikt.

Het idee dat als er veel mensen bereikt worden, er ook een goed educatief project is gemaakt, heeft echter ook een keerzijde. Volgens Smit worden door de orkesten projecten gemaakt die voornamelijk tot doel hebben een groot aantal bezoekers te trekken, om zo richting de Raad voor cultuur en OCW aan te geven dat met educatie veel jongeren bereikt worden en dus een goed educatief beleid wordt gevoerd. Dit druist echter in tegen zijn filosofie dat de leerlingen juist bereikt worden door met kleine groepen te werken.

Ten aanzien van de database zijn er een aantal praktische en principiële bezwaren. De praktische bezwaren bestaan eruit dat het ontwikkelen van een database geld kost en bovendien beheerd moet worden. Daarvoor is geld en mankracht nodig. Agnes Bolwiender en Karel Smit geven aan dat daaraan een tekort is.

Een tweede bezwaar is dat niet ieder orkest dezelfde zaal, waardoor uitvoeringsproblemen kunnen ontstaan, Daarnaast heeft niet ieder orkest hetzelfde repertoire. Dit probleem lijkt mij voor een gedeelte een schijnprobleem. Het opzetten van een gezamenlijk database houdt in dat er een keuze ontstaat uit vele projecten. Dat sommige projecten daarvan niet zijn te combineren met iedere zaal of ieder repertoire van een orkest, betekent niet dat de volledige database dan geen waarde heeft. Er is immers nog ruim keus uit andere projecten.

Agnes Bolwiender merkt op dat ieder orkest bij het organiseren van educatieve projecten afhankelijk is van zowel centrale als decentrale overheidssubsidie. Niet iedere provincie of gemeente kent dezelfde cultuureducatieve doelstellingen. Hetzelfde geldt voor regionale sponsoring. Tegen dit bezwaar zijn gedeeltelijke dezelfde argumenten aan te voeren als tegen het tweede probleem. Juist de zeer brede keuze die ontstaat bij het samenvoegen van de projecten geeft uiteindelijk een bredere keus. Niet alle projecten zullen voldoen aan de eisen die daaraan door overheden en regionale sponsoren worden gesteld. Daartegenover staat echter dat andere projecten daaraan – mogelijk met een enkele aanpassing – wel voldoen.

Karel Smit geeft aan dat onder educatief medewerkers een orginaliteitsgedachte heerst ten aanzien van de educatieve projecten. Een database zou dat enigszins ondermijnen, nu een database altijd een vorm van standaardisering met zich mee brengt. Daarnaast proberen de orkesten zich door middel van zelfstandige cultuureducatie te profileren richting de Raad voor cultuur en het Ministerie van OCW. Zoals Karel Smit zelf aangeeft is het echter voor orkesten niet meer haalbaar volledig zelfstandig te functioneren in het cultuureducatieve veld. Met de opkomende samenwerking en een tweejaarlijks overleg lijkt het erop dat de meeste educatief medewerkers de balans tussen orginaliteit enerzijds en overleving in het culturele veld richting de laatste laten doorslaan. De profilering richting de Raad voor cultuur en het Ministerie van OCW lijkt mij minder noodzakelijk worden, nu ook de Raad in zijn laatste cultuurnota-advies pleitte voor uitwisseling van kennis tussen de orkesten (zie p. 4).

De Nederlandse orkesten hebben de afgelopen jaren een groot en divers aanbod aan cultuureducatieve projecten ontwikkeld. Het valt op dat ieder orkest slechts voor zichzelf dergelijke projecten ontwikkelt en deze in de meeste gevallen slechts één of twee jaar gebruikt. Hiervoor zijn praktische redenen (beschikbaarheid van bepaalde acteurs en musici) aan te voeren, maar soms lijkt ook een cultureel motief een rol te spelen, namelijk het artistiek idee dat herhaling van een programma niet spoort met de missie van een culturele instelling, die erop is gericht te blijven vernieuwen.

Met het overzicht van de bestaande projecten in deze scriptie heb ik een eerste stap willen zetten op weg naar meer bekendheid over en weer van elkaars projecten. Het lijkt mij aanbevelenswaardig om de projecten die reeds bestaan samen te voegen in een database. Op die manier kunnen de verschillende projecten door alle orkesten geraadpleegd worden en vervolgens in overleg met de ontwikkelaars ervan ‘geadopteerd’ of gebruikt worden. Een database heeft tevens tot effect dat het korte leven van de projecten verlengd wordt en de grote investeringen die bij de ontwikkeling ervan gemoeid zijn, terugverdiend worden. Bovendien kunnen de projecten bij hernieuwd gebruik ook verbeterd worden.

Ook het voorbereidend materiaal lijkt door ieder orkest, al dan niet in samenwerking met een culturele koepelorganisatie, apart te worden ontwikkeld. Er is een grote diversiteit aan lesmaterialen ontwikkeld. Waar echter voor lesmaterialen in het onderwijs verschillende methodes landelijk circuleren, zijn er voor cultuureducatieve projecten nog weinig methodes algemeen verkrijgbaar. Het zou goed zijn als daarin meer samenhang zou komen. Een eerste stap zou zijn om de lesmaterialen die onder auspiciën van regionale cultuureducatieve koepels zijn ontwikkeld, ook in een database op te nemen, waartoe scholen en orkesten toegang hebben. Zo kunnen zij een keus maken voor het voorbereidend materiaal dat hen het beste lijkt aan te sluiten op hun educatief programma.

Het opzetten van een database vraag coördinatie. Het is ondoenlijk als slechts één of enkele orkesten een dergelijk project moeten leiden. In de eerste plaats zou gedacht kunnen worden aan CNO. Zoals door Karel Smit en Agnes Bolwiender is aangegeven mist CNO echter voorlopig de mankracht om aan die taak te voldoen.

Een geschikter kandidaat lijkt mij daarom Cultuurnetwerk Nederland. In tegenstelling tot het CNO, dat zich speciaal met de belangen van de orkesten bezighoudt, richt Cultuurnetwerk Nederland zich in bredere zin op cultuureducatie. De expertise die daar reeds aanwezig is, biedt een groot voordeel bij het opstellen van een cultuureducatieve database.

Enkele orkesten organiseren slechts voor een zeer beperkt aantal doelgroepen concerten, of slaan een belangrijke doelgroep over. Het Noord Nederlands Orkest en Holland Symfonia bijvoorbeeld hebben, behalve een docententraining voor CKV-docenten bij Holland Symfonia, geen aanbod voor CKV. Andere orkesten, zoals het Limburgs Symphonie Orkest en het Orkest van het Oosten maken weliswaar projecten die ook voor die doelgroep bestemd zijn, maar eigenlijk gericht zijn op een breder publiek. Dit heeft tot effect dat een doorlopende leerlijn, waarbij kinderen eerst via bijvoorbeeld multimedia-concerten of schoolconcerten enthousiast gemaakt worden, om in een later stadium van hun schoolcarrière ook kennis te maken met de werkelijke klassieke muziekcultuur, niet mogelijk is. Dit is in tegenspraak met het idee dat ieder orkest in zijn regio een volledige symfonische taak moet vervullen. Dit lijkt mij inclusief een educatieve taak te zijn. Het is voor Groningse leerlingen in het CKV nauwelijks haalbaar een toevlucht te nemen tot de projecten bij andere orkesten. Het lijkt mij daarom voor die orkesten aanbevelenswaardig een aantal projecten te organiseren die specifiek gericht zijn op CKV-leerlingen.

Deze scriptie is, naar mijn weten, het eerste onderzoek naar de educatieve activiteiten van de Nederlandse symfonieorkesten waarin getracht is een model te ontwikkelen dat de mogelijkheid biedt een concert te organiseren voor een specifieke doelgroep. Dit heeft enkele consequenties. In de eerste plaats is het model nog nooit in de praktijk getoetst. Juist dat empirische element is voor de praktische bruikbaarheid van dit model noodzakelijk. Het verdient daarom aanbeveling dit model in de praktijk te toetsen om vervolgens wijzigingen te kunnen aanbrengen, ofwel in het model zelf, ofwel in de theorieën die aan het model ten grondslag liggen.

Tevens dient opgemerkt te worden dat, juist omdat het een eerste model is, het nog op verschillende manieren kan worden aangevuld. Dit model biedt slechts de mogelijkheid voor een bepaalde doelgroep een structuur te maken, die aan zou kunnen slaan.Voor de verdere invulling van het concert op het gebied van repertoire of de precieze invulling van de additionele elementen is dit model niet toereikend. Daarnaast geeft het niet aan wat de kosten zijn van een bepaald concept zijn of de tijd die de voorbereiding in beslag neemt. Het ontwikkelen van dergelijke modellen lijkt in het verlengde te liggen van deze studie.

Daarnaast biedt deze scriptie geen alternatieve mogelijkheden aan, maar heeft zich slechts beperkt tot de bestaande factoren waaruit een educatieve concerten kan bestaan. Het is goed mogelijk dat aan de hand van het gepresenteerde model en de toelichting die in de paragrafen 5.1 en 5.2 daarop gegeven is, nieuwe concepten ontwikkeld kunnen worden, specifiek voor een bepaalde doelgroep. Mag deze scriptie de voorzet zijn voor een nadere dialoog tussen de orkesten. Zij kunnen, geïnspireerd door deze scriptie, in gezamenlijk overleg komen tot mogelijke nieuwe wijzen van cultuureducatie.

[1] W. Knulst, J. De Haan: Het bereik van de kunsten (Den Haag, SCP, 2000) blz. 228.

[2] W. Knulst, J. De Haan: op. cit. blz. 2.

[3] vgl. A. Vervoorn: Enjoy yourself, Casestudy over een educatief project van het Nederlands Promenade Orkest, doctoraalscriptie (Amsterdam, 2001) blz. 2.

[4] Commissie Hierck: Met het oog op de toekomst, rapport van de adviescommissie muziek (2001) blz. 35.

[5] Raad voor Cultuur: Cultuurnota-advies 2005-2008, deel 10 Muziek en Muziektheater (2004) blz. 17.

[6] Raad voor Cultuur: op. cit. blz. 17-18.

[7] J. Ensink et al.: Kunstbeleid. In: Handboek Cultuurbeleid, (1996).

[8] L. Ranshuysen en H. Ganzeboom: Instructie, milieu of selectie? Drie verklaringsmodellen voor latere cultuurdeelname. Scholen in Kunst-Effecten van kunsteducatie op cultuurdeelname. (1993).

[9]C. Loderus-Van Gils, Chr. Van der Velden: Heftiger dan house??? : een onderzoek naar het effect van het educatief project 'Wat nou klassiek? ... Heftiger dan house!!!' van het Gelders orkest in maart 2000 (Utrecht, 2001).

[10]H. Henrichs: Een intercultureel Bildungsideaal: doelstellingen voor cultuureducatie in het fin de siecle (Boekmancahier nr.32 1997) blz. 136-147.

[11] vgl. R. Lavrijsen: Culturele diversiteit in de kunst (Den Haag, 1999) blz. 31.

[12] R. Pots: Cultuur, Koningen en Democraten, Overheid en cultuur in Nederland (SUN, Nijmegen, 2002) blz. 283.

[13] vgl. A. Vervoorn: op. cit. blz. 70.

[14] R. Pots: op. cit. blz. 316.

[15] P. Bourdieu, R. Nice: Distinction, A social critique of the judgement of taste (Routledge en Kegan Paul, Londen, 1986) Vertaling van: La distinction. Critique sociale du jugement (Editions de Minuit, Parijs, 1979).

[16] H. Blokland: Over cultuurspreiding, distinctie en beschaving In: Boekmancahier 2. (1990) 5, blz. 227-244.

[17] M. Matthijs: Mythe van de jeugd deel 1 (1993) blz. 37-38.

[18] R. Pots: op. cit blz. 297.

[19] R. Pots: op. cit. blz. 323 e.v.

[20] namelijk: Het Concertgebouworkest, het Nederlands Philharmonisch Orkest, het Residentie Orkest, het Rotterdams Philharmonisch Orkest, het Orkest van het Oosten, Het Gelders Orkest, Het Brabants Orkest, het Noord Nederlands Orkest, het Limburgs Symfonie Orkest, het Nederlands Ballet Orkest, Het Noord Hollands Philharmonisch Orkest en het Radio Symfonie Orkest.

[21] Ministerie van OC en W: Cultuurbeleid in Nederland (Den Haag, 2002) blz. 196

[22] Ministerie van OC en W: Cultuur en School (Den Haag, 1996) blz 13.

[23] Ministerie van OC en W: cultuurnota 2001-2004: Cultuur als confrontatie (Den Haag, SDU, 1999).

[24] Ministerie van OC en W: vervolgnotitie Cultuur en School (Den Haag, 1999). internet:

http://www.minocw.nl/cultuur/cultuur_en_school/volgnot.htm.

[25] http://www.cjp.nl/templates/beheerbare_content.asp?mid=63 {bezocht 26 juni 2004]

[26] Taakgroep cultuureducatie in het primair onderwijs: Hart/d voor Cultuur (Den Haag, 2003).

[27] http://www.cultuurnetwerk.org/actua/archief/040114.htm [bezocht op 26 juni 2004].

[28] Raad voor Cultuur: Cultuurnota-advies 2005-2008, deel 10 Muziek en Muziektheater (2004) blz. 17-18.

[29] Oostwoud Wijdenes, J., Haanstra, F.: Over actief, receptief en reflectief (LOKV, Nederlands instituut voor Kunsteducatie, Utrecht, 1997) blz. 5.

[30] vgl. F. Haanstra: Gedwongen participanten (Boekmancahier nr. 41, 1999).

[31] vgl. A. Vervoorn: op. cit. blz. 76.

[32] Ministerie van CRM: Naar de verzorgingsstructuur voor de kunstzinnige vorming (Rijswijk, 1975).

[33] Ministerie van OCW: persbericht Rapport landelijke stuurgroep cultuureducatie (16 juni 1999).

[34] Vgl. W. Knulst, J. De Haan: op. cit. blz. 144-150.

[35] Ministerie van OCW: persbericht Meer ruimte voor variëteit in het basisonderwijs (19 maart 2004).

[36] P. van der Zant: Tussen kunst en onderwijs (Bureau Advies Research Training (B.A.R.T.) Gouda, 1999).

[37] Het aantal besteedde uren aan cultuuronderwijs verschilt per school. De zogenaamde vernieuwingsscholen, zoals het Montessori en Dalton, besteden gemiddeld de meeste aandacht aan cultuureducatie.

[38] H.J.M. Akkermans e.a.: De Tak en de Bloesem (Leusden, 2003) blz. 16

[39] Vgl. A. Vervoorn: op. cit. blz. 79.

[40] vgl. F. Haanstra: Gedwongen participanten (Boekmancahier nr. 41, 1999).

[41] M. van Hoorn et. al.: Inventarisatieonderzoek Cultuur en School deel 2: cultuureducatie op basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs (Utrecht, 1998) blz. 15-18.

[42] Idem. blz. 15-18

[43] Ministerie van OC & W: Cultuur en School (Den Haag 2003) blz. 4.

[44] vgl. A Vervoorn: op. cit. blz. 8.

[45] G.J.M Mensink: Het jeugdconcert in Nederland 1912-1940, een inhoudsanalytisch onderzoek naar de activiteiten van Nederlandse symfonieorkesten met betrekking tot muziekuitvoeringen voor de jeugd (Enschede, 1985).

[46] Anoniem, ‘Den Haag’: Caecilia, Maandblad voor muziek 1 (1912) blz. 350, geciteerd naar Mensink, op. cit. blz. 28.

[47] zie paragraaf 2.2.

[48] C. Van Wessem: ‘Over de noodzakelijkheid van muziek-paedagogische concerten voor het volk’ In: Caecilia, Maandblad voor muziek 1 (1912) blz 331, geciteerd naar Mensink: op. cit. blz. 23.

[49] G. J.M. Mensink: op. cit. blz. 111.

[50] Herman Rutters, ‘’s-Gravenhage’, Caecilia, Maandblad voor muziek 1 (1913) blz. 201, geciteerd naar Mensink: op. cit. blz. 28.

[51] G. J. M. Mensink: op. cit. blz. 110.

[52] G. J. M. Mensink: op. cit. blz. 112.

[53] J. Kok: Het educatieve werk van de Nederlandse symfonieorkesten, mevrouw waarom zitten er gaspedalen aan die harp (Amsterdam 1981) blz. 4 geciteerd naar A. Diepenbroek: kinderconcerten in de kinderschoenen (Utrecht 1998) blz. 16.

[54] Raad voor Cultuur: op. cit. blz. 17.

[55] H. Ganzeboom: Cultuur en informatieverwerking (Utrecht, 1984).

[56] C. Smithuijsen: Democratie concertante : cultuuroverdracht en concertbezoek heroverwogen (Boekmancahier.5, Amsterdam, 1993).

[57] H. De Jager: Cultuuroverdracht en concertbezoek (Leiden, 1967).

[58] L. Ranshuysen en H. Ganzeboom: Cultuureducatie en cultuurparticipatie (Rijswijk, 1993).

[59] F. Van Wel et al.: Jongeren over kunst en cultuur (Utrecht, 1994).

[60] C. Smithuijsen: Het luisterpeloton : twee generaties concertgangers vergeleken aan de hand van onderzoek naar Utrechtse abonnementhouders in 1961 en 1993 (Amsterdam, 1997) geciteerd naar: A. Vervoorn: op. cit.blz 15.

[61] C. Smithuijsen: ibid. blz. 51

[62] P. Bourdieu: La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement (Parijs, Editions de Minuit, 1970).

[63] K. Roe: Academisch kapitaal en muziekvoorkeuren bij adolescenten : case-study : Zweden In: Communicatie.24 (1995) blz. 23-39.

[64] R. Dollase: Met 25 ist alles vorbei: Zur Entwicklungspsychologie jugendlichen Musikinteresse. In: Das Orchester.40 (1992) blz. 426-429.

[65] W. Knulst, J. De Haan: op. cit. blz 227.

[66]C. Loderus-Van Gils, Chr. Van der Velden: op. cit. blz. 69.

[67] C. Loderus-Van Gils, Chr Van der Velden: op. cit. blz. 93.

[68] J.A. Sloboda: The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music (Oxford, Clarendon Press, 1991) blz. 196.

[69] H. Moog: The musical experience of the pre-school child (Schott, London, 1976) geciteerd naar J.A. Sloboda: op. cit. blz. 207.

[70] J.A. Sloboda: op. cit. blz. 202-209.

[71] D.J. Hargreaves, M. Galton: Aesthetic learning: psychological theory and educational practice In: B. Reimer en R.A. Smith: The Arts, Education and aesthetic Knowing. Ninety-first Yearbook of the national society for the study of education, part II (Chicago, NSSE, 1992) geciteerd in: F. Haanstra: Determinanten van leren over kunst (Utrecht, LOKV, 1994) blz. 12.

[72] J.A. Sloboda: op. cit. blz. 210.

[73] J.A. Sloboda: op. cit. blz. 211-213.

[74] D.J. Hargreaves, M. Galton: op. cit. geciteerd naar F. Haanstra: op. cit. blz. 13.

[75] C. Loderus-Van Gils, Chr. Van der Velden: op. cit. blz. 67.

[76] P. Sikkema et al.:Jongeren ’99 Een generatie waar om gevochten wordt (Amsterdam, 1999) blz. 23.

[77] A. Vervoorn: op. cit. blz. 33.

[78] P. Sikkema, B. Van Kuijk: Generatie op afstand. Jongeren ’97 (Interviiew/VNU, 1997).

[79] D.J. Hargreaves, M. Galton: op. cit. geciteerd in: F. Haanstra: op. cit. blz. 13.

[80] Er kan gekozen voor worden om het totale verplichte gedeelte CKV in één jaar te passen, danwel te verdelen over het derde en vierde leerjaar.

[81] http://www.cultuurnetwerk.nl/onderwijs/overzicht.htm. [bezocht op 23 augustus 2004]

[82] C. Loderus-Van Gils, Chr. Van der Velden: op. cit. blz. 93.

[83] Ministerie van OC & W: Met open armen : conferentie over culturele en kunstzinnige vorming in het VMBO 10 oktober 2000, De Rode hoed, Amsterdam : verslag (Zoetermeer; 2000) blz. 18.

[84] ibid. blz. 16.

[85] ibid. blz. 16.

[86] ibid. blz. 20.

[87] F. Haanstra: op. cit. blz. 47.

[88] C. Loderus-Van Gils en Chr. Van der Velden: op. cit. blz. 69-73

[89] A. Vervoorn: op. cit. blz. 93.

[90] C. Loderus-Van Gils en Chr. Van der Velden: op. cit. blz. 76

[91] R.Bots, A. Kassenberg, P.Wolfgram: Succesvol of toch niet? Een inventarisatie van de taalvaardigheid van leerlingen in het havo en vwo (nog niet gepubliceerd) ontvangen per e-mail op 2 september 2004.

[92] J. De Groof, M. Scheck, H. Penneman: Cultuur en participatie : opleiding, vorming, begeleiding (Leuven, Garant, 2001) blz. 18.

[93] ibid. blz. 18.

[94] A. Diepenbroek: kinderconcerten in de kinderschoenen (Utrecht 1998) blz. 51.

[95] F. Haanstra: op. cit. blz. 47.

[96] vgl. R. Levitt, R. Rennie: Classical music and social result (Office for public management, 1999) blz. 26.

[97] Stichting educatieve orkest projecten: Aanvraag kunstenplan 2005-2008 (Amsterdam : Stichting educatieve orkest projecten, 2003) blz. 10.

[98] vgl. R. Levitt, R. Rennie: op. cit. blz. 36.

[99] Voor zover daarover informatie beschikbaar was of in die periode educatieve activiteiten ontplooid waren.

[100] A. Diepenbroek: op. cit. blz. 60-63.

[101] www.brabantsorkest.nl >Educatie>Basisonderwijs [bezocht op 16 juli 2004].

[102] www.brabantsorkest.nl >Educatie>Repetitiebezoek [bezocht op 16 juli 2004].

[103] www.brabantsorkest.nl > cd en cd-rom [bezocht op 16 juli 2004].

[104] www.brabantsorkest.nl >Educatie>Basisonderwijs [bezocht op 16 juli 2004].

[105] Dit stuk is oorspronkelijk voor twee piano’s, maar werd in 1907 door Henri Büsser georkestreerd.

[106] www.brabantsorkest.nl > Educatie>ckv> Ontmoeting met orkestleden [bezocht op 16 juli 2004].

[107] www.brabantsorkest.nl > Educatie>ckv>Beesten in muziek [bezocht op 16 juli 2004].

[108] www.brabantsorkest.nl > Educatie>ckv>Het Brabants Orkest in de klas [bezocht op 16 juli 2004].

[109] www.brabantsorkest.nl > Educatie>ckv>soap uit de 19^e eeuw [bezocht op 16 juli 2004].

[110] www.brabantsorkest.nl > cd en cd-rom [bezocht op 16 juli 2004].

[111] www.brabantsorkest.nl > Jongeren {bezocht op 16 juli 2004].

[112] Het Gelders Orkest: Subsidieaanvraag 2005-2008 (Arnhem, 2003) blz. 11.

[113] www.hetgeldersorkest.nl > educatie > kijkje achter de schermen (bezocht op 16 juli 2004]

[114] www.hetgeldersorkest.nl > educatie> HGO jeugdconcerten [bezocht op 16 juli 2004]

[115] www.hetgeldersorkest.nl > educatie > Project Wat nou Klassiek… [bezocht op 15 juli 2004]

[116] www.hetgeldersorkest.nl > educatie > Project Don Quichotte [bezocht op 15 juli 2004]

[117] www.hetgeldersorkest.nl > educatie > Project Benjamin Britten: War Requiem [bezocht op 15 juli 2004]

[118] www.hetgeldersorkest.nl > educatie > Crossover concerten [bezocht op 15 juli 2004]

[119] www.hetgeldersorkest.nl > educatie > Project Cultuurroute “Gelijkgestemd” [bezocht op 15 juli 2004]

[120] http://www.hetgeldersorkest.nl > educatie > Project Workshops slagwerk [bezocht op 15 juli 2004].

[121] Holland Symfonia: Jaarverslag 2002 (Amsterdam 2003) blz. 8-9.

[122] Holland Symfonia: Subsidieaanvraag 2005-2008 (Amsterdam, 2003) blz. 3.

[123] Cultuurnetwerk Nederland: Zicht op…cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk (Utrecht, 2004) blz. 54.

[124] Holland symfonia: Verslaglegging 2003 (Amsterdam, 2004) blz. 9.

[125] http://www.hollandsymfonia.nl/Programma/ [bezocht op 11 juli 2004].

[126] http://www.hollandsymfonia.nl/Programma/ [bezocht 11 juli 2004].

[127] Koninklijk Concertgebouworkest: subsidieaanvraag 2005-2008 (Amsterdam, 2003) blz. 12.

[128] http://www.jongpubliek.nl/index.php?content=home [bezocht op 11 juli 2004].

[129] Stichting Entrée: Flyer Entrée kinderconcerten 2003

[130] ibid.

[131] Stichting Entrée: Flyer Entrée Concert 2004

[132] http://www.mijnconcertgebouw.nl/scholen/middelbare/onstage2.html [bezocht op 11 juli 2004].

[133] Koninklijk Concertgebouworkest: subsidieaanvraag 2005-2008 (Amsterdam, 2003) blz. 12.

[134] Limburgs Symphonie orkest: subsidieaanvraag 2005-2008 (Maastricht 2003) blz. 8.

[135] http://www.lso.nl/programma/ > Kinderconcert la douce France [bezocht op 24 juli 2004].

[136] http://www.lso.nl/educatie/ >Repetitiebezoek Basisonderwijs [bezocht op 17 juli 2004].

[137] http://www.lso.nl/educatie/ > Schoolbezoeken Basisonderwijs [bezocht op 17 juli 2004].

[138] http://www.lso.nl/educatie/ > Rode Oortjes [bezocht op 17 juli 2004].

[139] http://www.lso.nl/educatie/ > Schoolconcerten voor basisscholen [bezocht op 17 juli 2004].

[140] http://www.lso.nl/educatie/ > Basisonderw. - project - "Kinderen kraken noten" [bezocht op 4 september

2004]

[141] http://www.lso.nl/educatie/ > Concert «Heilige Oorlog” [bezocht op 4 september 2004]

[142] http://www.lso.nl/educatie/ > Repetitiebezoek “stagefever” [bezocht op 4 september 2004]

[143] http://www.lso.nl/educatie/ > Project Matheüs Passion” {bezocht op 4 september]

[144] http://www.lso.nl/educatie/ > Concert “Wolfie Mozart” [bezocht op 4 september 2004]

[145] Stichting Nederlands Philharmonische Orkest: subsidieaanvraag 2005-2008 (Amsterdam, 2003) blz. 2.

[146] http://www.orkest.nl/3e3fb62b95ed2 [bezocht op 8 juli 2004].

[147] http://www.orkest.nl/401904616035d [bezocht op 8 juli 2004].

[148] http://www.mijnconcertgebouw.nl/scholen/middelbare/tienthemas.html [bezocht op 8 juli 2004].

[149] Noord Nederlands Orkest: subsidieaanvraag 2005-2008 (Groningen, 2003) blz. 10.

[150] http://www.noordnederlandsorkest.nl/ >jongeren>pieterroelfsconcerten [bezocht op 12 juli 2004].

[151] http://www.noordnederlandsorkest.nl/ > hoe werkt een orkest [bezocht op 12 juli 2004].

[152] Orkest van het Oosten: subsidieaanvraag 2005-2008 (Enschede, 2003) blz. 3.

[153] De informatie is ontleend aan een word-document dat dhr. Fennis van het Orkest van het Oosten mij op 22 juni 2004 toezond.

[154] Rotterdams Philharmonisch Orkest: subsidieaanvraag 2005-2008 (Rotterdam, 2003) blz. 2.

[155] http://www.rpho.nl/2004-2005/muzikaalverhaal/SM.html [bezocht op 18 juli 2004].

[156] http://www.rpho.nl/2004-2005/muzikaalverhaal/JB.html [bezocht op 18 juli 2004].

[157] http://www.rpho.nl/2004-2005/muzikaalverhaal/HH.html [bezocht op 18 juli 2004].

[158] http://www.rpho.nl/2004-2005/muzikaalverhaal/RP.html [bezocht op 18 juli 2004].

[159] http://www.rpho.nl/2004-2005/Proms/america_programma.html [bezocht op 18 juli 2004].

[160] http://www.rpho.nl/2004-2005/Proms/kerst_programma.html [bezocht op 18 juli 2004].

[161] http://www.rpho.nl/2004-2005/Proms/filmmuziek_programma.html [bezocht op 18 juli 2004].

[162] http://www.rpho.nl/2004-2005/Proms/wenen_programma.html [bezocht op 18 juli 2004].

[163] http://www.rpho.nl/2004-2005/secties/agenda/wijkconcerten.html [bezocht op 19 juli 2004].

[164] http://www.rpho.nl/2004-2005/secties/jongeren/primaire_onderwijs.html [bezocht op 19 juli 2004].

[165] Rotterdams Philharmonisch Orkest: Bestelbrochure concertseries 2004-2005 (Rotterdam 2004) blz. 28.

[166] M. Dingena en R. van der Vlught: Doelgroepmarketing in de cultuur- en vrijtijdsmarkt. Een verkennend onderzoek onder 28 culturele organisaties in Nederland. Samenvatting (Marketing Planning Centre Nederland, Den Haag,1999) blz. 4.

[167] Rotterdams Philharmonisch Orkest: Bestelbrochure concertseries 2004-2005 (Rotterdam 2004) blz. 28.

[168] http://www.rpho.nl/2004-2005/secties/jongeren/voortgezet_onderwijs.html [bezocht op 21 juli 2004].

[169] http://www.rpho.nl/2004-2005/secties/jongeren/CKV.html [bezocht op 21 juli 2004].

[170] http://www.rpho.nl/2004-2005/secties/jongeren/dvd.html {bezocht op 21 juli 2004].

[171] Holland Symfonia organiseert daarentegen geen projecten voor CKV

[172] Mits de inhoud van de workshop aangepast wordt aan de doelgroep (zie paragraaf 5.2)

[173] Mits de inhoud van de workshop aangepast wordt aan de doelgroep (zie paragraaf 5.2)

[174] Mits voldaan wordt aan de verschillende benaderingswijzes van de doelgroepen (zie paragraaf 5.2)

[175] Deze koppeling lijkt op het eerste gezicht in tegenspraak met het systeem. Immers het Verhaal-element heeft een andere doelgroep dan het Operaconcert. Toch is het verhaal bij een opera een standaardgedeelte van de opera. Het is op die manier niet zozeer een slechte voorbereiding op het werkelijke concertleven, zoals de argumentering is bij het additioneel element ‘Verhaal’ (paragraaf 5.2).

[176] Op basis van het koppelen van de doelgroepen die staan afgedrukt in het vak Repetitiebezoek en Visuele media, is dit een mogelijke combinatie. In de praktijk zal echter blijken dat ene repetitiebezoek met visuele media een onmogelijkheid is, juist ómdat het een repetitie en geen volledig voorbereide presentatie betreft.

[177] Dit zou alleen bij Holland Symfonia en het Nederlands Philharmonisch Orkest enigszins het geval kunnen zijn. Deze twee orkesten hebben daarover d.m.v. een werkgroep overleg, waardoor die concurrentie in de hand wordt gehouden..