La mobilité étudiante. Quelles compétences pour une optimalisation de sa qualité? (Eva van Iren)

Mes propres expériences d’étudiante Erasmus et de stagiaire Leonardo[1], ainsi que celles d’autres étudiants «mobiles» que j’ai eu l’occasion de rencontrer, m’ont montré que la qualité de préparation de l’étudiant avant son départ, de son accueil sur place et de l’accompagnement durant le séjour, sont très variables d’un étudiant d’une université à l’autre. Ce n’est pas forcement évident, surtout pour les non-spécialistes de la langue du pays d’accueil, de faire ses études ou son stage et surtout de vivre en contexte étranger.

C’est précisément pendant mon stage à l’antenne française du Réseau franco-néerlandais de l’enseignement supérieur et de la recherche, et plus précisément à la suite d’un atelier sur la préparation linguistique et interculturelle organisé dans le cadre des Journées franco-néerlandaises de 2004, que mon intérêt pour ce sujet a été éveillé dans le cadre d’un projet de mémoire.

Par la suite, cherchant à donner une dimension scientifique à ce sujet, j’ai fait la découverte de la littérature sur les compétences de communication et interculturelle.

Ces approches m’ont particulièrement intéressée, car elles répondaient à mes convictions qu’une préparation linguistique et pratique ne suffisent pas pour vivre dans une culture étrangère, parce que «dans un pays qui n’est pas le sien, l’étranger restera toujours étranger, même s’il a une bonne compétence linguistique» (Nicklas 1998).

Ce mémoire a pour objectif de contribuer à l’amélioration de la préparation des étudiants à leur séjour d’études ou de stage à l’étranger, en prenant pour exemple les étudiants néerlandais qui partent en France.

Plusieurs raisons m’ont incitée à opter pour cet exemple: de par mon parcours d’études et de mes propres expériences, c’est la situation que je connais le mieux. Ayant rédigé mon mémoire en France, la littérature sur laquelle je me suis appuyée est entièrement produite par des francophones et est surtout axée sur l’accueil d’étudiants étrangers en france. De plus, si j’avais à traiter du cas des étudiants français qui partent aux Pays-Bas, je me serais retrouvée dans la problématique linguistique anglais/ néerlandais.

J’espère que toute personne qui lira ce mémoire, y trouvera un peu d’inspiration pour améliorer la préparation des étudiants au départ, à l’accueil et à l’accompagnement sur place.

Même si ce mémoire s’appuie sur le cas spécifique des étudiants néerlandais qui partent en France, je pense qu’une grande partie, notamment en ce qui concerne les compétences transversales, s’applique également à toute expérience de mobilité (européenne) et plus particulièrement entre pays latins et anglo-saxons.

En conclusion, j’aimerais remercier les personnes qui m’ont accompagnée et encouragée durant ce –long et parfois pénible- processus d’écriture.

La mobilité d’étudiants en Europe devient de plus en plus importante, tant en nombre d’étudiants[2], qu’en enjeux. Les réformes d’harmonisation des systèmes (LMD/BAMA) et des unités d’études (ECTS) entreprises dans le cadre du processus de Bologne pour faciliter cette mobilité témoignent de cette importance accrue.

Avec 543 étudiants en 2003-2004, La France est la troisième destination des étudiants néerlandais, derrière l’Espagne et l’Allemagne[3].

Les enjeux de la mobilité à prendre en compte sont multiples: pour l’étudiant lui-même, pour l’Europe, mandataire/ financeur de programmes de mobilité européennes, ainsi que pour les établissements d’enseignement supérieur et le marché de l’emploi.

Au niveau européen, la mobilité transnationale est considérée comme un élément essentiel de la société de la connaissance[4], objectif principal de la stratégie de Lisbonne (devenir l’économie et la société de la connaissance les plus compétitives du monde d’ici 2010). Les enjeux sont en premier lieu économiqueset concernent notamment l’emploi. La mobilité étudiante doit ouvrir la voie à la mobilisation professionnelle, préparer à l’insertion professionnelle et contribuer ainsi à de meilleurs emplois en «aidant les citoyens européens à porter leur regard au-delà des frontières et des cultures nationales»[5]. Pour l’Union Européenne, les capitaux linguistiques et culturels acquis par une expérience de mobilité «s’avèrent d’autant plus nécessaires que les perspectives de plein emploi sont actuellement limitées, et que le marché de l’emploi exige davantage de souplesse et de capacité d’adaptation aux changements[6]».

L’idée majeure est que si le citoyen européen est en mesure d’aller d’un employeur à l’autre, voire d’un pays à un autre, il améliore son employabilité.

Le processus de Bologne, qui vise la création d’«un espace européen d’enseignement supérieur» et qui contribue ainsi à la réalisation de la stratégie de Lisbonne a, lui aussi, pour objectifs principaux entre autres d’améliorer l’employabilité des citoyens[7].

L’Union Européenne vise cependant aussi des objectifs plus idéologiques. Ainsi, la mobilité doit contribuer au développement de la citoyenneté européenne, à une cohésion européenne plus solide et à la compréhension mutuelle tout en respectant les différences linguistiques, culturelles et sociales de chacun des Etats membres[8].

Au niveau de l’étudiant, ce sont les mêmesenjeux quand il s’agit de l’insertion professionnelle. Ma réflexion est que l’étudiant part à l’étranger pour acquérir soit une spécialisation d’études soit une expérience professionnelle internationale. Ces activités «professionnelles» lui donnent un statut social qui le démarque du touriste et servent de point de départ pour atteindre ses objectifs professionnels et personnels.

Les étudiants semblent considérer indirectement la mobilité comme une stratégie pour mieux se préparer au marché de l’emploi: la connaissance d’au moins deux langues étrangères et l’acquisition d’une expérience internationale sont pour eux des outils importants pour décrocher un emploi.

Les harmonisations en cours dans le cadre du processus de Bologne et notamment l’attribution des crédits ECTS renforcent l’importance de la réussite des études faites à l’étranger[9]: le séjour à l’étranger n’est plus une année de «vacances» dans la mesure où désormais, l’étudiant peut plus facilement faire valider les acquis de son séjour auprès de son établissement d’origine et n’est plus obligé de rattraper à son retour le retard pris pendant son absence.

L’étudiant néerlandais a d’autant plus d’intérêt à obtenir le même nombre de crédits pendant son séjour qu’il n’en aurait eu dans son pays d’origine qu’il risque d’être sanctionné financièrement en cas de dépassement de la durée standard de ses études, durée fixée par le gouvernement des Pays-bas (généralement 4 ans[10]).

Les objectifs plus personnels de l’étudiantsont notamment la découverte d’autre chose (culture, pays, personnes) et l’acquisition d’une indépendance ou autonomie (Kohler-Bally 2001, Agence Socrates-LdV 2003, Murphy-Lejeune 2003).

Ces derniers objectifs mettent en évidence le fait que l’étudiant ne vient pas seulement pour étudier ou pour travailler, mais qu’il sera aussi et avant tout amené à vivre en tant que citoyen dans un environnement qui lui est étranger. Dépourvu de tous ses repères habituels il devra, à coté de sa vie universitaire[11]/ professionnelle, gérer aussi une vie quotidienne et sociale, ainsi que les innombrables et fastidieuses démarches administratives.

Savoir gérer toutes ces composantes de la vie[12] va donc constituer un autre enjeu pour l’étudiant pour réussir son séjour. Puisque, celui qui n’arrive pas à surpasser la première phase souvent difficile de son séjour, qui n’arrive pas à nouer des contacts ou à gérer ses soucis administratifs, qui se sent mal dans sa peau, ne réussira probablement pas non plus ses objectifs professionnels.

Au niveau des établissements d’enseignement supérieur et du marché de l’emploi il s’agit, pour les premiers, de préparer leurs étudiants, qui sont en quelque sorte leurs ambassadeurs, pour le second, le marché de l’emploi.

Pour l’établissement d’origine, ses étudiants sont aussi en quelque sorte sa carte de visite auprès de l’établissement d’accueil. Pour l’établissement d’accueil, les étudiants internationaux seront ses ambassadeurs une fois de retour chez eux. Optimaliser les compétences académiques de ses étudiants ainsi que son image auprès d’eux contribue alors au rayonnement international de l’établissement. Cette image passe, pour les établissements d’accueil et d’origine, par la qualité des cours et de l’organisation de; par la qualité de l’accueil et de l’accompagnement.

Pour le marché de l’emploi, il s’agit d’avoir des individus compétents et autonomes, avec une certaine maturité et un capital de mobilité (linguistique, culturel et d’adaptation) développé[13] qui leur permet de s’adapter à de nouvelles situations et à d’autres environnements (culturels)[14].

Répondre à ces enjeux dans un environnement qui lui est étranger, n’est pas toujours chose évident pour l’étudiant; de nombreux obstacles plus ou moins importants l’attendent.

Quant aux études, suivre des cours dans une langue étrangère et surtout dans un autre système éducatif, avec d’autres pratiques d’enseignement, d’évaluation et d’organisation est certes vécu comme enrichissant (Murphy-Lejeune, 2003: 148), mais représente aussi une surcharge de travail considérable pour l’étudiant. Une étude de l’agence Socrates-Leonardo da Vinci (2003) montre que l’adaptation à de nouvelles méthodes pédagogiques est en tête des difficultés non anticipées.

La prise de notes peut aussi constituer une difficulté au début et en particulier pour les étudiants néerlandais en séjour en France: la prise de notes est généralement plus importante en France; l’ensemble des notes peut constituer l’unique matière à étudier pour l’examen. Du coup, on note tout ce que le professeur dit, ce qui demande des techniques particulières (abréviations, etc.). Les étudiants néerlandais sont plutôt habitués à se baser sur des livres ou syllabus et prennent des notes complémentaires à ceux-ci.

Pour le stagiaire, travailler dans une langue étrangère et surtout dans un contexte culturel étranger avec ces différences invisibles (mode de travail, responsabilité et autonomie individuelle de l’employé, relations interpersonnelles...) n’est pas chose aisée non plus. L’étudiant risque alors de se sentir mal à l’aise, ignorant s’il se comporte de façon appropriée ou pas.

En ce qui concerne le fait de vivre dans un pays étranger, cela implique pour l’étudiant de devoir assumer un triple nouveau statut social (Byram, 1997: 11). Celui de nouveau venu dans une communauté dont il doit apprendre les conventions et les rituels, ce qui l’amènera à passer par le «rite de passage» (Murphy Lejeune). Il ressentira généralement une «fatigue culturelle», une frustration qui naît de la découverte que les différences linguistiques ou culturelles obstruent les interactions sociales, isolent socialement (Guthrie dans M-L, 2003: 117). De plus, il aura du mal à exprimer ses sentiments, des nuances, à raconter une blague, ce qui fait que l’on peut se sentir comme amputé d’une partie de sa personnalité (M-L, ibid.). L’étudiant se retrouve seul devant les difficultés des premiers contacts sociaux, sans pouvoir s’appuyer sur son entourage habituel.

Ensuite, le statut de représentant de son pays (qui lui est attribué qu’il le veuille ou non) et celui d’intermédiaire culturel.Il occupera en effet une position tierce entre sa communauté d’origine et celle d’accueil, ce qui met à distance en même temps les effets de la familiarité et de la distance (Zarate, 2004).

Les premiers contacts sociaux ne sont pas toujours faciles, surtout s’il s’agit de s’intégrer dans un groupe d’autochtones. Kohler-Bally (2001: 84, 112) constate aussi que l’étudiant semble avoir du mal à s’investir suffisamment dans un contact plus approfondi avec les natifs et qu’il considère cela comme un des points négatifs de son séjour.

En effet, «une véritable ambition personnelle est indispensable pour parvenir à pénétrer le cercle ordinairement clos des natifs» (M-L, op.cit); la volonté des deux parties (autochtone et étrangère) est nécessaire pour s’ajuster l’une à l’autre (Woods dans M-L, op.cit.). Or, la venue de l’étranger est parfois ressentie comme une intrusion. En contact avec l’étranger, l’autochtone se voit lui aussi- et ce sur son propre terrain-, confronté à son identité nationale et au fait que ce qu’il a toujours pris pour naturel, pour la norme, ne l’est pas en réalité. Vu la force numérique du groupe autochtone qui lui permet de garder l’étranger en marge, c’est à l’étranger qu’il revient de «séduire» le groupe pour qu’il s’ouvre à lui, et de faire les efforts d’ajustement nécessaires pour y être accepté (Joseph dans Murphy-Lejeune, op. cit.: 33). Joseph parle des stratégies de «séduction sociale».

Le manque de connaissances socioculturelles et de mémoire collective constitue autant d’autres obstacles.

2.1 Un outil important pour optimaliser la qualité de l’expérience de mobilité

Les enjeux de la mobilité transnationale sont suffisamment importants pour les prendre au sérieux en essayant d’optimaliser les possibilités d’y répondre au mieux. Cela passe parla préparation des étudiants à leur séjour avant le départ, par l’accueil et par l’accompagnement sur place.

L’Union européenne reconnaît aussi l’importance d’une préparation linguistique et/ ou culturelle à la mobilité, dans le pays d’origine comme dans celui d’accueil.

D’une part parce que «la méconnaissance des langues et l’ignorance de certains aspects culturels demeurent deux des principaux obstacles à la mobilité[15]», d’autre part parce qu’une bonne préparation permet de rendre l’utilisation des investissements que l’Union fait dans la mobilité la plus efficace possible[16] en améliorant la qualité de l’expérience (de mobilité.)

A cet effet, elle[17] recommande aux Etats membres de «prendre les mesures qu’ils jugent appropriées afin de réduire les obstacles linguistiques et culturels». En ajoutant que des programmes de préparation linguistique et culturelle de toute action de mobilité et l’initiation au cadre de vie et au milieu de travail du pays d’accueil[18] sont nécessaires et doivent être encouragés

La préparation à la mobilité est donc un outil important, encore faut-il qu’elle soit adéquate pour être efficace.

Malheureusement, elle se limite souvent à la préparation linguistique (cours de langue) et à une aide pratique (aide au logement, inscription,...); la préparation culturelle se borne souvent à quelques aspects socioculturels abordés dans les cours de langues. La préparation interculturelle des étudiants est même quasi-inexistante (M-L dans Vaniscotte, 2003: 57). Tout se passe comme si on considérait que les étudiants ne rencontrent généralement pas de problèmes notables à l’étranger et qu’une préparation poussée soit donc inutile. Comme si l’adaptation des étudiants à un environnement étranger se faisait automatiquement en situation d’immersion et qu’il suffirait de plonger dans l’aventure, de vivre pendant quelque temps dans un pays étranger en parlant un peu sa langue pour que les objectifs se réalisent tout seuls. «(...) Comme si l’on présupposait une culture cosmopolite de l’élite européenne intellectuelle» (Gohard 1999: 70-71).

Dans le cas des étudiants néerlandais et français, ce risque est d’autant plus présent à cause de la proximité géographique entre les deux payset de la présupposition que proximité géographique signifie proximité culturelle. Or, comme le dit Trompenaars (Van Bakel, 2002), les cultures (nationales) ne différent nulle part autant qu’en Europe. Ces différences sont d’autant plus difficiles à cerner qu’il s’agit des éléments de la culture moins visibles: valeurs, modes de pensée, vision du monde (les couches intérieures du modèle de l’oignon de Hofstede ou la partie de l’Iceberg cachée sous l’eau).

En réalité , la simple exposition à une culture étrangère ne mène nécessairement pas à l’interculturalité (Byram, 1992); d’autres types de réaction, éphémères, chauvines ou marginalisantes, sont possibles(Bochner dans Byram, 1992).

Les six phases de la compétence interculturelle de Bennet (dans Claes & Gerritsen, 2002: ch. 7)décrites ci-dessous démontrent aussi que l’acquisition des différentes phases d’adaptation voire d’intégration n’a rien d’évident.

1. Phase de négation: on ne reconnaît pas encore les différences, il faut apprendre à reconnaître les différences culturelles visibles et invisibles (oignon, Iceberg);

2. Phase de résistance: les différences culturelles sont considérées par comparaison à sa propre culture et comme étant inférieures à celle-ci; il faut apprendre à reconnaître et accepter les différences culturelles et à voir qu’il y a aussi beaucoup de ressemblances entre les cultures;

3. Phase de minimalisation: on minimalise les différences et on reconnaît les ressemblances, mais on considère toujours ses normes et valeurs comme naturelles et non comme culturelles, il faut apprendre à mieux connaître sa propre culture et à ne plus voir la culture de l’autre du point de vue de sa propre culture (prise de conscience identitaire, distanciation;

4. Phase d’acceptation: on se rend compte que le même comportement peut signifier des choses différentes selon les cultures et on accepte que ses propres normes et valeurs ne soient pas une norme universelle, il faut apprendre à considérer la culture depuis la perspective de l’autre: empathie;

5. Phase d’adaptation: acquisition de l’empathie et de la capacité d’adapter un comportement adéquat, il faut apprendre à se mettre mentalement dans l’autre culture, et savoir se comporter comme tel;

6. Phase d’intégration: connaissance poussée des deux cultures; capacité de se mouvoir d’un système culturel à l’autre sans grandes difficultés et d’adapter son comportement.

Le risque existe que l’étudiant, notamment s’il vit dans un groupe de compatriotes, puisse vivre son séjour à l’étranger dans sa petite bulle, sans jamais connaître la société et la culture du pays hôte, et donc acquérir aucune compétence interculturelle.

Pour optimaliser la qualité du séjour d’études ou de stage à l’étranger en répondant au mieux aux multiples enjeux, toute une gamme de compétences doit être développée.

C’est pourquoi je me suis inspirée de l’approche de la compétence de communication- qui place la compétence linguistique parmi un ensemble d’autres compétences- et de la compétence interculturelle qui me paraît d’autant plus importante par rapport aux objectifs européens.

Ce mémoire se veut être un outil d’amélioration de la préparation des étudiants en identifiant les compétences dont les étudiants ont besoin de développer en priorité pour optimaliser leur expérience de mobilité.

A cet effet, la partie suivante abordera le cadre théorique de ce travail en traitant de l’analyse des besoins et de la compétence de communication (inter)culturelle après avoir situé ces notions dans l’approche communicative ou fonctionnelle dans laquelle elles s’inscrivent.

Les notions de «compétence de communication» et de «besoins langagiers» qui seront abordées dans cette partie, s’inscrivent dans l’approche fonctionnelle/ communicative de la didactique des langues.

C’est dans les années soixante-dix, qui voient arriver un nouveau public d’apprenants suite à l’ouverture de l’Europe et du monde (immigrants, autres adultes pour des raisons professionnelles), que l’approche fonctionnelle/ communicative de la didactique des langues étrangères y a fait son entrée (Galisson, 1980).

Ce public n’apprend pas «pour apprendre»(comme ça pourrait être le cas à l’école) ; désormais c’est la valeur utilitaire des langues étrangères qui est mise en avant.

La langue est considérée comme un outil de communication et l’on commence alors à viser une compétence à communiquer ou compétence de communication.

Cette compétence est considérée comme un ensemble de capacités et de savoir-faire qui permet d’agir et d’interagir avec des interlocuteurs d’une culture donnée. Ainsi, elle dépasse la seule compétence linguistique ou grammaticale visée jusqu’alors par l’approche structuraliste: l’apprenant doit désormais être aussi capable d’identifier et d’appliquer les usages socioculturels de la langue de façon appropriée et efficace.

L’approche fonctionnelle met aussi en avant la position de l’apprenant («centration sur l’apprenant»). Celui-ci devient, avec ses besoins, la source principale pour la définition des objectifs d’apprentissage des langues :

Viser une compétence de communication, c’est d’abord poser et se poser en amont un certain nombre de questions sur l’apprenant lui-même, sur ses besoins et sur les conditions de son apprentissage. La définition de la langue à apprendre dépend étroitement de ces réflexions Gohard (1999: XVII, XVIII).

L’attention est également portée sur l’épanouissement personnel de l’apprenant (savoir-être, empathie, décentration, développement d’une «citoyenneté européenne»).

Certains auteurs expriment des réserves vis-à-vis de la didactique d’une compétence de communication. Ainsi, Galisson(1980) et Byram(1992) soulignent le danger de mise en situation d’échec- des apprenants, mais aussi des enseignants (Byram)-. Ils considèrent que de nombreux apprenants n’arrivant même pas à acquérir une compétence linguistique, leur demander de développer une compétence aussi complexe que la compétence de communication (comprenant une compétence sociolinguistique, socioculturelle, discursive, sémiotique, …) serait augmenter volontairement les risques de l’échec.

Selon l’approche communicative, l’identification des besoins langagiers des futurs apprenants constitue la démarche préalable à toute constitution de programme de formation. En effet, nous pouvons aisément imaginer qu’un futur touriste n’aura pas les mêmes besoins qu’un immigrant ou un étudiant; la prise en compte des besoins spécifiques des apprenants (répertoriés par moyen des questionnaires, entretiens ou enquêtes) permet de leur proposer un programme de formation plus adapté à leur situation.

On parle d’une centration sur l’apprenant, ce qui constitue un grand changement par rapport à l’enseignement traditionnel, centré lui sur la méthode.

Le Cadre européen commun de référence encourage également les différents acteurs en matière de langues de fonder leurs actions sur les besoins.

La question se pose sur quels besoins il faudrait se baser: ceux exprimés par les apprenants ou ceux correspondant aux objectifs et besoins des institutions d’appartenance, les commanditaires d’une formation (notamment dans le cas d’une entreprise par exemple).

Pour Gohard (1999: 88), il est inévitable que la priorité soit donnée aux besoins des commanditaires de la formation, les institutions d’appartenance. La centration sur l’apprenant pourra réapparaître selon elle dans la phase de l’enseignement, en prenant en compte par exemple les motivations et les habitudes d’apprentissage de chaque individu.

De plus, si l’on veut se baser uniquement sur les besoins tels que exprimés par les apprenants, on se retrouve devant le problème que les apprenants, même adultes, ne soient pas forcement en mesure d’exprimer (tous) leurs besoins : il existe des besoins dont ils ne sont pas (encore) conscients (Moirand 1982, Byram 1992, Gohard 1999, Porcher 2004). Souvent, constate Gohard (1999), ils expriment plutôt des attentes vagues que des besoins précis. En outre, on est confronté à la représentation qu’ont les apprenants de l’apprentissage des langues: faire de la grammaire avec ses règles- représentation de l’écrit- et du vocabulaire- représentation de l’oral- le tout avec un livre et en respectant l’ordre des pages (Kohler-Bally,2001 : 5, 97). Elle a constaté le paradoxe que les étudiants apprenants réclament de nouveaux savoir-faire communicationnels, mais sans vouloir changer pour autant leurs habitudes d’apprentissage.

Comme l’identification des besoins est un processus dynamique, de nouveaux besoins sont susceptibles d’apparaître au cours de l’apprentissage et il faudrait donc les analyser tout au long du processus d’apprentissage et non seulement au départ.

Certains (Galisson 1980, Porcher 2004) signalent aussi le danger d’une «pédagogie élitiste» en se concentrant uniquement sur les besoins exprimés par les apprenants, dans le sens qu’un apprenant ayant reçu plus de formation sera en mesure de mieux identifier ses besoins et de ce fait, recevra une formation en langues plus complète que celui qui a reçu peu de formation.

Il semble donc important d’élargir le champ d’investigation et de recueillir des informations sur les différents acteurs de la situation d’apprentissage qui sont, hormis l’apprenant, l’enseignant (Byram 1992) et l’institution (Moirand 1982). J’y reviendrai plus tard.

Certains didacticiens ont en effet commencé à se concentrer plutôt sur les besoins dits «objectifs», c’est-à-dire les nécessités ou exigences de l’environnement professionnel, culturel, social, économique ou bien les «manques» de l’apprenant. Richterich et Chancerel (dans Gohard 1999: 82) sont d’avis qu’afin de pouvoir parler d’une véritable «centration», des formes de participation des apprenants sont toutefois nécessaires.Besse (dans Gohard 1999) parle même d’une «forme de dépossession de l’apprenant». De plus, il regrette que cette approche mette davantage l’accent sur ce qui manque à l’apprenant que sur ce qu’il possède déjà en bagage linguistique ou culturel.

Un des arguments pour la réalisation d’une analyse des besoins est que cela engendrait plus de motivation chez les apprenants (Porcher, 2004). Byram (1992) par contre, met en avant le problème du «réalisme des besoins» en posant qu’une motivation des apprenants basée uniquement ou principalement sur les besoins des apprenants, est vouée à l’échec s’il s’avère que ces besoins n’existent pas.

Aujourd’hui, même si elle est souvent contestée, l’analyse des besoins continue à être utilisée. Dans le cadre de la mobilité étudiante l’identification des besoins peut, à mon avis, être un outil utile pour la réalisation des programmes de formation destinés au public spécifique d’étudiants en mobilité, en tenant compte des besoins spécifiques de ces derniers, mais aussi de ceux de l’Union européenne, de l’institution d’appartenance et du marché de l’emploi. En s’appuyant non seulement sur les besoins des étudiants tels qu’ils les expriment eux-mêmes, mais aussi sur leurs besoins inconscients en analysant les difficultés rencontrées pendant leurs séjours, leurs représentations de la France et des Français,... et en m’appuyant sur la littérature existante sur ce sujet.

Comment cette analyse des besoins se passe-t-elle? Je présenterai ici la méthode d’identification des besoins de Moirand (1990).

Pour elle, il s’agit d’obtenir au préalable et tout au long de l’apprentissage des informations sur l’identité des trois acteurs de la situation d’apprentissage/ enseignement: il s’agit de savoir qui sont l’apprenant (motivations, images qu’il se fait de ses besoins et de ses compétences, de la langue cible et de ceux qui la parlent,...), son enseignant (statut, rôle, image qu’il a de ses apprenants, de la façon dont on apprend à communiquer,...) et son institution d’appartenance (statut, ressources, objectifs,...).

L’ensemble des informations ainsi récoltées permet d’avoir une image globale de la situation et de savoir très globalement dans quelles situations les apprenants souhaitent et/ ou doivent utiliser la langue étrangère en priorité (pour répondre aux clients étrangers, pour communiquer avec les natifs pendant les vacances à l’étranger,...). C’est connaître ce que Richterich (dans Gohard, 1999) appelle la situation langagière. A partir de là, on peut poser des objectifs (situationnels) au cours de langue qui conviennent à peu près à chacun des partis.

Ces objectifs situationnels devront ensuite être traduits en objectifs communicatifs (interactions, actes de parole, gestes, règles de cohérence, etc.). Pour cela, il est nécessaire d’étudier les différents paramètres des situations de communication, de les mettre en relation avec les éléments verbaux et non verbaux de la communication et enfin d’analyser les discours (éléments verbaux) produits dans ces situations par moyen du recueil de documents dans leur fonctionnement réel.

Ces objectifs communicatifs permettent enfin de sélectionner des contenus, des choix des matériaux et de répartition.

Moirand a présenté ce processus de façon claire dans le schéma ci-dessous

3. Vers une compétence de communication interculturelle appliquée à la didactique des langues

Ce troisième chapitre nous ramène aux origines de la compétence de communication (interculturelle) avant son application à la didactique des langues. Nous suivrons son entrée et son évolution dans ce domaine. Avant de finir par présenter le modèle de compétences retenu dans le cadre de ce mémoire, je passerai par le Cadre européen de référence pour l’enseignement des langues vivantes et motiverai mes choix de m’en démarquer dans une certaine mesure.

3.1. Qu’est-ce que la compétence de communication (interculturelle) et d’où vient-elle?

Les opinions sur ce que c’est qu’une compétence de communication divergent toujours (Hymes 1982, Hammer 1989, Little 1996).

A l’origine, la notion de compétence nous vient de la linguistique générative de Chomsky, qui distingue compétence, «la connaissance qu’a le locuteur/ auditeur de sa langue», et performance, «l’emploi effectif de la langue dans des situations concrètes» (Hymes, 1991). Le savoir et le savoir-faire sont donc strictement séparés; la compétence n’implique que les savoirs.

Hymes regrette dans cette approche de Chomsky l’absence de la prise en compte de la dimension sociologique, indispensable selon lui, puisque«des individus ayant en partage les mêmes règles de grammaire mais non les mêmes règles de conversation ne pourront pas communiquer» (Hymes, 1991). Pour lui, «ses membres [d’une communauté linguistique] ont en partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ^{^[21]}(…)».

C’est cette notion de compétence de communication incluant l’aspect sociolinguistique qui va être application utilisée pour son au domaine de la didactique des langues vivantes.

Aujourd’hui, la notion de compétence a pris un sens plus large (approche sociolinguistique ou linguistique large, Hymes 1991); la compétence de communication repose aussi bien sur les savoirs que sur le savoir-faire.

Gudykunst (dans Van Bakel, 2002: 39) définit les savoirs («knowledge») comme «notre conscience et compréhension de ce qui doit être fait pour communiquer de façon efficace».

Les savoir-faire sont définis comme «nos capacités à appliquer le comportement nécessaire pour communiquer de façon appropriée et efficace».

La compétence repose aussi sur la motivation (ou attitude): notre volonté de communiquer de façon appropriée et efficace (Gudykunst, ibid.). Cela implique également l’ouverture à des informations nouvelles et une attitude positive envers l’autre culture.

Dans la littérature de la didactique des langues, on parle plutôt de savoir, savoir-faire, savoir-être (qui ressemble à la notion de «motivation» ou «attitude») et savoir-apprendre.

La compétence de communication interculturelle diffère de la compétence de communication en ce sens qu’elle donne plus d’importance aux facteurs environnementaux (Chen dans Van Bakel, 2002: 36). Il s’agit d’une interaction entre des interlocuteurs et l’environnement dans lesquels ils vivent.

Hymes, dans Van Bakel (2002), définit la compétence de communication comme

«la connaissance du comportement approprié dans un contexte donné et la capacité de le démontrer». Saville-Troike (op. cit.) reprend les notions de«savoir» et «savoir-faire» en considérant la compétence communicative comme «les savoirs et les savoir-faire nécessaires à l’utilisation et à l’interprétation appropriée dans une situation donnée dans une communauté». Chen (op.cit.) met le savoir-faire et l’efficacité en avant en définissant la compétence de communication comme«the ability of an interactant to execute communication behaviors to elicit a desired response in a specific environment».

Hammer (1989) nous propose la définition de la compétence à communiquer (interpersonnelle) de Spitzberg & Cupach qu’il juge applicable au domaine de l’interculturel. Ceux-ci assemblent les objectifs d’un comportement«approprié» et d’un comportement «efficace» et proposent un outil d’évaluation: la compétence communicative est définie comme «la mesure dans laquelle une performance de communication est jugée appropriée et efficace» («appropriate» et «effectif»).

Il s’agit d’un jugement social du comportementpar les acteurs eux-mêmes ou par d’autres personnes. Un comportement est approprié quand il correspond aux standards ou aux attentes contextuels et relationnels; il est efficace quand il permet d’atteindre les objectifs désirables («desirable ends or goals») ou de satisfaire les besoins des interlocuteurs.

La compétence de communication interculturelle est ainsi maîtrisée dans la mesure ou l’on arrive à avoir un comportement qui est jugé [par les membres d’une culture] comme correspondant aux standards ou aux attentes contextuels et relationnels [de cette culture], et qui nous permet d’atteindre nos objectifs ou de satisfaire nos besoins.

Même s’il ne s’agit pas d’imiter le natif, la capacité de pouvoir adopter un comportement approprié si nécessaire paraît important en situation d’interaction avec des natifs; elle est aussi indispensable à l’efficacité de l’action de communication.

La compétence communicative interculturellepeut être considérée sous deux angles: l’approche générale de la culture («culture-general») étudie ces dimensions de la compétence de communication qui s’appliquent à toute interaction interculturelle, quelle que soit la culture spécifique en question.

L’approche spécifique de la culture considère la compétence de communication comme la mesure dans laquelle l’individu apprend les règles de communication, les rituels, les savoir-faire et l’expression et réception (non) verbales relatifs à une culture spécifique (Hammer, 1989).

Dans le domaine de la didactique des langues étrangères on parle plutôt de «dépendant de la langue» et «indépendant de la langue»/ «transversal».

Dans le cadre de ce travail de mémoire, les deux approches sont complémentaires: des compétences transversales et dépendantes de la langue doivent être développées.

3.2 La compétence communicative interculturelle appliquée à l’enseignement des langues: le développement de ses composantes

Dans les années 70, l’approche fonctionnelle/ communicative de la didactique des langues reprend la notion de compétence de communication et l’applique au domaine des langues vivantes. Les compétences spécifiquement interculturelles sont plus implicites.

Comme nous l’avons vu avant, la conception de la compétence de communication appliquée au domaine de la didactique des langues est basée sur la définition de Hymes (1978), en y incluant non seulement les formes linguistiques de la langue, mais aussi ses règles sociales, le savoir quand, comment et avec qui il est approprié d’utiliser ces formes […] le tout en tant que partie intégrante de la langue enseignée^{^[22]}.

Avant de vous présenter le modèle de compétences qui sera retenu dans le cadre de ce travail, j’exposerai ci-dessous un petit aperçu chronologique de ce développement pour mieux le placer en contexte.

Au départ, la compétence de communication comprend seulement le grammatical ou linguistique d’un côté, et tout ce qui ne l’est pas de l’autre. Très vite, ce part non élaboré est développé et de plus en plus de compétences sont distinguées sous des conceptions diverses.

Le non grammatical est divisé en compétence sociolinguistique et compétence stratégique parCanale et Swain (dans Hymes, 1991): la compétence sociolinguistiquecomprend les règles socioculturelles d’utilisation et les règles de discours; la compétence stratégiquecomprend les stratégies de compensation et de correction, les stratégies de communication et les stratégies d’apprentissage.

Palmer, Groot et Trosper (ibid.) distinguent les compétences grammaticale, sociolinguistique et pragmatique, les deux dernières correspondant en gros à la compétence sociolinguistique de Canale et Swain : la compétence sociolinguistique se limite à la cohésion [du discours], aux registres et aux références culturelles; la compétence pragmatique a pour base les conversations qui mettent en relation la forme de l’énoncé et l’intention de signification.

Abbou (1980, dans Gohard 1999) distingue cinq composantes : les compétences linguistique, socioculturelle, logique, argumentaireet sémiotique.

La compétence socioculturelleconcerne les codes sociaux et systèmes référentiels; la compétence sémiotique renvoie à la perception ducaractère arbitraire, multisystémique des signes d’expression sociale et des productions langagières.

On pourrait dire qu’Abbou a élaboré la compétence sociolinguistique de Canale et Swain -qui consiste en fait en une compétence socioculturelle et une compétence discursive- en distinguant une compétence socioculturelle, une compétence logique et une compétence argumentaire, les deux dernières ressemblant à la compétence discursive. La compétence sémiotique d’Abbou ressemble aux références culturelles de Palmer, Groot et Trosper.

Van Ek (1987) distingue les compétences linguistique, sociolinguistique (usage social de la langue), stratégique, discursive, socioculturelle et sociale.

Cette dernière est définie comme «la capacité d’adopter des stratégies sociales propres à réaliser les buts de communication personnels». Elle est présentée comme une composante à part des objectifs d’apprentissage de langues étrangères, étant moins linguistiquement orientée que les autres composantes (Zarate2004).

La compétence stratégique de Canale et Swain est ici reprise; pour Holec, Little et Richterich (Gohard 1999), qui reprennent les mêmes compétences que Van Ek, elle est même «la composante fondamentale à l’aptitude à la communication».

Gohard (1999) semble se référencer plus aux termes du Cadre européen commun de référence abordé ci-dessous, en distinguant les compétences linguistique/ langagière, sociolinguistique; socioculturelle/ référentielle, discursive; comportementale/ pragmatiqueet compétence sémiotique.

Elle reprend la compétence sémiotique d’Abbou et distingue la compétence comportementale ou pragmatique, qui ressemble à la compétence stratégique.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues vivantes du Conseil européen veut offrir une base commune pour (entre autres) l’élaboration de programmes de langues vivantes en Europe et propose une définition commune des niveaux de compétences.

«Il décrit ce que les apprenants doivent apprendre dans le but de communiquer[et] énumère les connaissances et habiletés que les apprenants doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace» (Conseil de l’Europe, 2000). Le cadre ne parle pas spécifiquement d’un comportement approprié ici, mais y fait référence plus loin à plusieurs reprises, notamment dans les descripteurs d’autoévaluation: «communiquer de manière appropriée (...)», «Peut écrire des textes (...), dans un style approprié et efficace», «Peut converser de façon (...) appropriée»^{^[23]}.

Le Cadre vise aussi une analyse des besoins et prend en considération l’interculturel en valorisant «le contexte culturelqui soutient la langue».

Comme le montre le schéma ci-dessus, le Cadre distingue trois catégories de compétencescommunicatives langagières : compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. Les compétences qui sont «moins linguistiquement orientés et directement liées à la personnalité de l’apprenant», et qui «relèvent d’une approche anthropologique», (Van Eck dans Zarate) sont toutes posées en vrac dans la catégorie «compétences généralesindividuelles ».

C’est ma plus grande critique vis-à-vis du Cadre: d’un côté, sa page de titres indique une visée qui dépasse celle du seul apprentissage des langues en parlant de «apprentissage des langues et citoyennetéeuropéenne » et en reconnaissant que les compétences générales sont indispensables à tout acte de communication: «Tout type de tâche requiert que soit activé un ensemble de compétences générales appropriées telles que la connaissance et l’expérience du monde, le savoir socioculturel, ... » (p.122).

De l’autre, ce même Cadre semble réduire au second plan ces mêmes compétences: le nombre de pages qui leur est consacrée dans le chapitre 5 qui porte justement sur les compétences,est presque 4 fois inférieur au nombre de pages accordé aux compétences communicatives langagières : 4 contre 15.

La description des compétences langagières est, elle aussi, beaucoup plus complèteque celle des autres; des échelles de progrès sont même élaborées pour chacune des compétences langagières. La description des compétences générales se limite par contre à un aperçu des savoir-être, -apprendre, -faire...

De plus, les critères utilisés pour évaluer les niveaux des compétences décrits dans le chapitre 3 du CECR ne comprennent que les compétences langagières; les compétences générales ne sont pas prises en compte.

La même chose vaut pour la partie du Cadre qui traite des stratégies (pour interagir, comprendre l’interlocuteur,...) et qui propose aussi des échelles de progrès: les compétences générales ne sont pas non plus prises en compte ici^{^[24]}. Pourtant, nous considérons que, étant donné que toute acte de communication requiert des compétences générales, elles ont tout à fait leur place dans les échelles de progrès pour les différentes activités de communication que ce chapitre présente. Pour illustration: pour évaluer la capacité à comprendre une interaction entre locuteurs natifs ou une émission de radio/ télévision, sont seulement pris en compte ces aspects qui tiennent directement à la langue. Or nous considérons que, pour comprendre une interaction entre locuteurs natifs ou une émission de radio/ télévision, des compétences générales, notamment ce qu’on appelle les «savoirs» dans le Cadre, sont indispensables. Puisque, quand on ne connaît pas les personnalités et les actualités les plus importantes, il est difficile de comprendre toute conversation quotidienne qui y fait allusion, même si on y comprend chaque mot. Quelqu’un qui ne connaît pas le système d’enseignement supérieur français, ne comprendra pas ce que cela signifie de traiter un politicien « d’Enarque» ou quand on parle de «prépa» ou de concours.

Une deuxième critique concerne la nature flou et vague de tout ce qui concerne les compétences générales. Ainsi, quand il s’agit de décrire en détail les compétences générales, il n’est plus question – contrairement à la description des compétences communicatives langagières- de compétences, mais de «savoir», «aptitudes et savoir-faire», «savoir-être» et «savoir-apprendre». Cela ne me paraît pas cohérent, d’autant plus que les compétences langagières reposent naturellement aussi sur ces éléments: «Chacune de ces composantes [des compétences langagières] est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire» (p. 17). Pourquoi donc ce changement de terminologie? Le Cadre ne le motive pas. Pour moi, il n’y a pas lieu de la changer; il serait plus cohérent de continuer de parler de «compétence socioculturelle», de «compétence interculturelle»,…

La description de ces savoirs, savoir-faire,... reste d’ailleurs très flou : un exemple parmi d’autres concerne les aptitudes pratiques et savoir-faire «dont l’apprenant aura besoin ou qu’il devra posséder afin de communiquer efficacement autour d’un centre d’intérêt donné», aptitudes cités dans le Cadre (p. 84). Une de ces aptitudes est reprise ci-dessous:

- les aptitudes de la vie quotidienne : la capacité à bien mener les actes de la vie courante (faire sa toilette, s’habiller, marcher, faire la cuisine, manger, etc.) ; l’entretien et la réparation de l’équipement ménager, etc. (p. 84)

Les définitions se limitent à ce qui est écrit ci-dessus. Que doit-on y comprendre? Est-ce qu’il s’agit juste de savoir s’habiller, marcher,... dans la société cible ou de le faire comme les personnes de la société cible le font? Et tout cela donc afin de pouvoir communiquer avec une personne de la société cible à ce sujet (cuisine, habits)? Tout cela ne paraît pas très clair.

Le choix du classement dans les différentes catégories de compétences générales ne me paraît pas toujours très clair non plus: pourquoi est-ce que «la prise de conscience interculturelle» fait partie des savoirs? Est-ce que « la sensibilisation à la notion de culture (…)» est vraiment une aptitude ou savoir-faire comme le dit le Cadre? Et qu’est-ce qu’une attitude «de volonté et de capacité(…) » fait parmi les savoir-être? D’ailleurs, qu’est-ce qu’on entend par ça?

Enfin, le Cadre parle beaucoup de stratégies (ch 2.1.5, 4.4) et de leur importance, mais elles ne constituent pas une compétence(ou savoir-faire,...). Leur place dans le Cadre nous paraît flou : il est juste précisé qu’elles sont mobilisées pour mettre en oeuvre des compétences afin d’accomplir des tâches (p. 15). Vu leur importance, il me semble qu’une compétence stratégique aurait sa place parmi les compétences générales.

Pour les raisons citées ci-dessus, un modèle de compétences plus adapté que je considère plus équilibré et plus clair dans le cadre de ce travail est privilégié.

Néanmoins, je reste dans l’esprit du Cadre en ce qui concerne sa visée communicative et dans la mesure ou il encourage une analyse des besoins, vise un comportement langagier efficace et prend en compte le contexte culturel comme la notion d’«approprié» dans les critères d’évaluation.

Je suis restée proche de la compétence communicative interculturelle telle que définie par Spitzberg et Cupach: la mesure dans laquelle une performance de communication est jugée «appropriée» («appropriate») et «effective» («effectif») dans un contexte donné.

Le modèle retenu dans le cadre de ce travail reprend les compétences distinguées par Van Ek (et Holec, Little et Richterich) en y ajoutant la compétence sémiotique pour être le plus complet possible. Les résultats de l’enquête montreront si elle garde sa pertinence. Les acceptions des compétences sont majoritairement basées sur celles de Gohard et Abbou que je considère souvent plus complètes que celles de Van Ek.

Convaincu que je suis du fait qu’il faut donner plus d’importance aux compétences non linguistiques, le modèle retenu comprend des compétences communicatives et interculturelles, traitées sur un pied d’égalité. Cette conviction s’explique d’une part par la situation d’immersion dans un contexte étranger que vont vivre les étudiants, et de l’autre par les besoins des différents partis (étudiant, UE, marché de l’emploi) concernés par la mobilité: découverte culturelle, développement personnel, citoyenneté européenne, employabilité, capacité d’adaptation,...

Les compétences interculturelles, définies par Klapmann (1969 dans Byram, Zarate, Neuner, 1997: 69) comme des «qualifications clés de l’apprentissage social», sont classées alors sous la compétence sociale.

Je suis bien consciente du fait que cette catégorisation des compétences est évidemment artificielle et reste arbitraire; en réalité, les compétences se chevauchent.

Ainsi, le vocabulaire par exemple fait partie des compétences linguistique, socioculturelle, sémiotique,... En effet, faute d’équivalence des sens des mots, nous sommes obligés de recourir au contexte socioculturel. Ainsi, quand un Néerlandais désigne un endroit donné comme «platteland», un Français ne le désignerait pas forcement par sa traduction littérale en français «campagne». Avec une grande densité de population, la «véritable» campagne que l’on peut encore trouver en France, n’existe plus aux Pays-Bas.

NB: Les compétences impliquent aussi bien les savoirs, que le savoir-faire, savoir-être...

La maîtrise des compétences de compréhension, d’expressions orales et écrites pour comprendre et se faire comprendre. Elles comprennent le vocabulaire, la morphologie, la syntaxe, la grammaire sémantique et la phonologie.

(Inspirée sur les définitions de Abbou et Gohard plutôt que sur celle de Van Ek, qui se base sur le modèle du natif en posant pour objectif la formulation et l’interprétation des phrases grammaticalement correctes. A notre avis, pour des étudiants (non-spécialistes de langues) qui vont faire un séjour à l’étranger, le plus important est de comprendre et de se faire comprendre).

La connaissance des usages sociaux de la langue et le savoir appliquer les énoncés appropriés à une situation donnée dans un contexte précis. C’est apprendre à connaître progressivement les implicites, les allusions, le non-dit dans le discours (Inspirée de Gohard)

Posséder un ensemble de savoirs sur la culture et la société cibles afin de pouvoir mettre en relation des situations, des comportements... avec un ensemble de codes sociaux et de systèmes référentiels. Il s’agit de savoir identifier le non-dit culturel et linguistique et de savoir décoder le statut, l’âge, le rang social, le sexe de l’interlocuteur, en tenant compte du lieu et des modalités de l’échange, etc… (Inspirée de Abbou et Gohard)

Savoir identifier l’organisation «matricielle» des savoir-faire écrits et oraux qui sont les fruits d’un héritage culturel et éducatif (façon de présenter un exposé, d’écrire une lettre, de rédiger des textes universitaires) et savoir la reproduire afin d’obtenir une «mise en forme» appropriée au contexte culturel défini (Inspirée de Gohard).

La maîtrise des stratégies pour compenser et corriger des lacunes linguistiques, de compréhension ou socioculturelles et savoir les appliquer afin d’atteindre le but de son discours ou de maintenir l’échange langagier (Inspirée de Gohard).

Pour Richterich (1996), elle «comprend aussi bien des stratégies d’apprentissage que des stratégies de communication interdépendantes: elle vise donc le savoir-apprendre, le savoir être, le savoir-faire, plus précisément le savoir planifier, le savoir improviser, le savoir anticiper les aléas de la communication s’inscrivant et s’élaborant dans des espaces socioculturels, des espaces cognitifs et des espaces psychophysiologiques définis».

Savoir reconnaître le caractère arbitraire et multisystemique des mots et des gestes (Inspirée d’Abbou et Gohard).

La capacité d’adopter des stratégies sociales propres à réaliser les buts de communication personnels (Van Ek).

La prise de conscience aiguë des traits propres à sa culture qui influent sur sa perception du monde extérieur, sur sa vie quotidienne (habitudes, rituels, etc.) et sur son mode de pensée (système de valeurs, traditions, attitudes, jugements), et la capacité à faire partager cette prise conscience.

Savoir prendre du recul par rapport à sa propre culture, avoir une «vision de l’extérieur» sur elle, et savoir reconnaître le fait que sa perception de l’univers est culturelle et non naturelle; qu’elle n’est donc pas forcement partagée par tous.

Savoir «se glisser dans la peau des autres» et arriver à prendre conscience du fait que ce qui nous semble «étrange» peut être tout à fait «normal» pour l’autre.

Savoir accepter et gérer les situations d’ambiguïté, les situations inévitables où on arrive plus à comprendre ou à se faire comprendre.

C’est le développement de compétences définies ci-dessus qui devra aider les étudiants à réussir au mieux leur séjour à l’étranger. L’enquête nous montrera plus précisément lesquelles développer en priorité, combien les étudiants estiment déjà en maîtriser et, dans quelle mesure ils les jugent importantes à développer.

A l’aide de cette enquête, je vais essayer d’identifier les compétences dont l’étudiant a besoin pour son séjour à l’étranger.

Quelles compétences l’étudiant a-t-il besoin de développer ou d’acquérir

Par compétences j’entends les compétences de communication interculturelles telles qu’elles sont définies dans le modèle retenu aux pages 21-23.

L’étudiant est une personne inscrite au sein d’un établissement d’enseignement supérieur. Dans ce travail, il s’agit d’étudiants néerlandais inscrits dans une université ou «hogeschool» (université professionnelle).

L’expérience de mobilité est un séjour d’études ou de stage international, notamment dans le cadre des programmes européens Erasmus (études) et Leonardo da Vinci (stages professionnelles). Les séjours effectués dans le cadre de ces programmes ont une durée de 3 à 9 mois pour les études, et jusqu’à 12 mois pour les stages. Dans ce travail, la destination de séjour est la France.

Optimaliser la qualité de son expérience de mobilité, c’est tirer le maximum de son séjour d’études ou de stage international en répondant au mieux aux objectifs des différentes partiesconcernées (l’étudiant, l’Union européenne, l’établissement d’enseignement, le marché de l’emploi) tels qu’ils ont été décrits dans l’Introduction (pp 5-8 ). Ceci implique la prise en compte de toutes les facettes de la vie de l’étudiant: vies professionnelle/ universitaire, quotidienne, sociale et administrative.

J’essayerai de répondre à cette question en faisant une analyse de besoins. Pour identifier les besoins, ma démarche diffère quelque peu de celle de Moirand (voir pp 13-14).

Premièrement, il ne s’agit pas dans mon cas d’identifier les besoins des étudiants en vue d’un cours spécifique, mais d’identifier ceux de l’étudiant moyen. J’ai choisi d’interroger des anciens apprenants (et des enseignants de langue) issus des établissements différents et «anonymes». Je privilégie cette démarche parce que je pense que, riches de leur expérience de mobilité, ils savent mieux évaluer leurs véritables besoins. Le questionnement des enseignants à propos de l’étudiant moyen plutôt que d’un public précis, devra me permettre de prendre en compte les besoins des étudiants tout au long de leur processus d’apprentissage.

Enfin, je me limiterai donc à l’identification des compétences à acquérir, la définition d’un programme de cours (ou comment développer les compétences nécessaires) ne fait pas partie de ce travail.

La première phase de l’analyse des besoins consiste en l’identification de la situation globale: elle permet de connaître les priorités, souhaits, objectifs de chacun des partis, les situations linguistiques prioritaires, les problèmes éventuels,...

A cet effet, il est nécessaire d’obtenir un ensemble d’informations nécessaires sur les différentes parties concernées. Dans mon cas, il s’agit de savoir qui sont l’apprenant, l’enseignant et l’institution d’appartenance, mais aussi l’Union européenne et le marché de l’emploi, que j’ajoute aux parties mentionnées par Moirand (leurs objectifs, exigences, souhaits,..).

J’ai essayé de définir au mieux ces informations nécessaires afin de pouvoir identifier les besoins de façons directes et indirectes; les besoins conscients et inconscients; ceux de l’étudiant, mais aussi ceux des autres parties concernées.

Quelle est sa compétence de communication au départen évaluant son capital linguistique français(nombre d’années d’apprentissage de la langue française, dans quel environnement) et son capital culturel français (séjours passés en France, contacts avec la langue et culture françaises dans le pays d’origine)? Quelles sont les représentations que l’étudiant se fait de sa compétence de communication?

Je me suis limitée aux capitaux linguistique et culturel français pour réduire la longueur du questionnaire.

Quelles sont ses motivations, attentes, objectifs: les compétences à acquérir dépendent aussi des objectifs que l’étudiant se pose par rapport à son séjour, des choses qu’il aimerait apprendre, découvrir,...

Quelles sont les situations de communication prioritaires durant son séjour: les compétences nécessaires pour communiquer afin de gérer ces situations, sont à développer en priorité.

Quelles sont les représentations qu’il se fait de la France et des Français avant et pendant ou après son séjour: les représentations que l’apprenant a d’un pays et de ses habitants, ont des répercussions sur son attitude, ainsi que sur la qualité de son séjour et de son apprentissage. Par exemple, la perception négative d’un peuple influence l’attitude envers ce peuple et va constituer un obstacle important à son contact avec et à l’intégration dans sa société.

De plus, on trouve parmi les objectifs de l’Union européenne des notions telles que «citoyenneté européenne», «compréhension mutuelle», «ouverture de l’esprit» qui impliquent de combattre les stéréotypes.

Quelles représentations l’étudiant se fait de ses besoinsconscients et inconscients:

de façon directe par une grille d’auto-évaluationdes besoins par compétence (voir ci-après) et de façon indirecteen évaluant la préparation réelle de l’étudiant et la mesure dans laquelle elle lui a suffi à son avis: les éléments que l’étudiant juge les plus utiles, ou aimerait traiter plus amplement, les choses qu’il aimerait changer,... peuvent indiquer ses besoins.

En évaluant aussi l’aide à la préparation réelle de la part des établissements que l’étudiant a reçue et la mesure dans laquelle elle lui a suffi à son avis: l’opinion de l’étudiants par rapport à cette aide et en quoi il aurait voulu être plus aidé, donnent une indication de leurs besoins. Et enfin en analysant les problèmes ou difficultés qu’il a rencontré pendant son séjour: les problèmes cités peuvent démontrer des besoins inconscients et indiquerles éléments auxquels préparer les étudiants afin de les éviter ou réduire.

Il est «anonyme». Il ne s’agit pas de l’enseignant d’un des étudiants interrogés. L’identité de l’enseignant (son rôle, son statut,...) en tant que tel ne m’est pas primordial. Pour moi, il s’agit seulement de connaître:

Les représentations qu’il se fait de la compétence de communication interculturelle de l’étudiant européen moyen au départ, représentations à déterminer à l’aide d’une grille d’évaluation.

Les représentations que l´enseignant se fait des besoins de l´étudiant européen moyen, en analysant ses pratiques des cours: quelles compétences enseigne-t-il, quelle importance accorde-t-il aux compétences linguistes et non linguistiques. Elles sont aussi à déterminer à l’aide d’une grille d’évaluation d’importance par élément de compétence de communication interculturelle tel que je les ai déterminés.

Elle est, comme l’enseignant, également anonyme. Il s’agit de l’établissement d’origine et d’accueil, éventuellement du centre de langue. Dans le cadre de ce travail, son identité en soi n’est pas pertinente. D’une façon générale, on peut dire que l’étudiant en mobilité est respec- tivement la carte de visite et l’ambassadeur de l’institution. Il s’agit d’une part de donner une bonne image de son établissement, d’autre part d’assurer au mieux la réussite de l’étudiant sur le plan universitaire pour qu’il «vende » de façon indirecte la qualité d’enseignement de l’établissement.

Pour l’Union européenne et le marché de l’emploi, il s’agit d’avoir des citoyens qui optimalisent par leur expérience de mobilité leur insertion professionnelle en développant leur employabilité. En ayant des individus autonomes, avec une capacité d’adaptation (culturelle) et qui parlent plusieurs langues.

Comme nous l’avons vu, l’Union européenne cherche également à développer une compréhension mutuelle, une citoyenneté européenne...

La méthode utilisée pour obtenir les «informations nécessaires» concernant l’étudiant et l’enseignant citées ci-dessus, est l’enquête par questionnaire.

Une fois que la situation globale et les situations langagières prioritaires sont identifiées et que j’aie une idée des souhaits, contraintes, objectifs,... des différentes parties ainsi que des compétences et lacunes de l’étudiant, j’essaierai d’identifier les compétences à développer et à acquérir par rapport à ces informations obtenues. Et cela en m’appuyant aussi sur les résultats de recherches antérieures (Zarate, Kohler-Bally, Murphy-Lejeune,..).

Afin d’obtenir les informations citées ci-dessus en ce qui concerne l’étudiant et l’enseignant, deux questionnaires ont été conçus. Celui destiné aux étudiants est rédigé en néerlandais; celui destiné aux enseignants est également en néerlandais pour les enseignants travaillant aux Pays-Bas et en français pour ceux de la France.

Les questionnaires comprennent des questions fermées: à choix unique, multiple et des échelles de mesure (échelle de Thurstone). Des questions mixtes et ouvertesaussi : nominales, numériques et textuelles,pour obtenir des informations exploratoires (quels problèmes rencontrés,...) qui correspondent en gros aux «informations nécessaires» décrites ci-dessus.

Pour connaître les représentations que l’enseignant se fait de la compétence de communication et des besoins de ses apprenants, une grille d’évaluation a été conçue. Son concept est basé sur celui du portfolio des langues; un exemplaire de la grille conçue pour cette enquête est joint en annexe. La même méthode est utilisée pour les représentations des étudiants, qui sont elles, spécifiées dans une grille d’auto-évaluation

Pour évaluer le niveau des compétences, je me suis basé sur le niveau B1 du CECR, d’une part parce que c’est le niveau Seuil, requis pour un séjour dans le pays de la langue cible, d’autre part parce que tous les étudiants néerlandais ont suivi des cours de français pendant quelques années au moins dans le secondaire. Pour définir les questions concernant les compétences linguistiques, sociolinguistiques et stratégiques, j’ai pris comme base les compétences proposées dans le chapitre 4 du CECR et dans la liste de repérage pour l’auto-évaluation du portfolio (B1). Comme je l’ai indiqué déjà, le Cadre ne consacre que très peu d’attention aux compétences non- linguistiques, qualifiées aussi de compétences générales. Pour ces compétences, je me suis basé sur les définitions du modèle des compétences qui ont été retenues.

Pour limiter la longueur dela grille d’évaluation, j’ai du me démarquer quelque peu de la définition des compétences donnée à la page 22 et me borner aux aspects des compétences qui, selon moi, sont les plus pertinents dans le cas des étudiants en mobilité. Ainsi, dans la grille, la compétence linguistique comporte la compréhension et l’expression écrites et orales (décrites comme «écouter, lire, écrire, parler» dans le questionnaire).

Quant à la compétence sociolinguistique, je me limite aux marqueurs sociaux, formes de politesse et aux registres/ niveaux de langue.

La compétence socioculturelle concerne la vie quotidienne, les relations interpersonnelles, les usages de relations sociales et le monde universitaire.

Pour la compétence discursive il s’agit de la prise des notes, de l’écriture de textes et présentations orales universitaires, ainsi que de l’écriture de lettres administratives et professionnelles.

Quant à la compétence stratégique, je me suis concentrée sur les compétences stratégiques de compensation, de contrôle et correction.

La compétence sémiotique concerne les sens des mots et des gestes qui peuvent être interprétés différemment selon le contexte culturel.

La compétence sociale comprend les relations sociales et les 4 composantes de la compétence interculturelle: prise de conscience de l’identité, distanciation, empathie et tolérance de l’ambiguïté. Vous trouverez plus d’explications dans les thèses de la grille d’évaluation (cf annexe).

Le résultat de cette phase consiste donc en deux questionnaires et deux grilles d’évaluation, un pour l’enseignant en français langue étrangère (aux Pays-Bas ou en France), et un pour l’étudiant néerlandais en séjour d’études ou de stage en France, ou ayant effectué un tel séjour.

Afin d’éviter des réponses erronées à cause des questions mal comprises et de résoudre d’autres problèmes éventuels (informatiques, longueur) j’ai procédé à un test des questionnaires avant de les envoyer aux étudiants participant à l’enquête. A cet effet, j’ai envoyé quelques exemplaires du questionnaire à des amies qui ont effectué un séjour Erasmus en France ou ailleurs ; dans ce dernier cas, les noms du pays et de la langue ont été adaptés.

Etant donnée la dispersion des lieux d’habitation des répondants et afin d’éviter des frais, les questionnaires sont envoyés par courrielaux personnes «test» comme aux répondants ; il s’agit alors d’un questionnaire en auto-administration.

Comme tous les répondants m’ont répondu par courriel pour dire qu’ils souhaitaient participer à l’enquête, je sais qu’ils utilisent tous leur boîte aux lettres.

Suite aux réponses des amies, j’ai ajouté un croix (jusqu’à 3 au lieu de 2 auparavant) aux notations possibles de la grille d’auto-évaluation afin de diversifier les réponses. J’ai aussi clarifié la formulation de certaines questions dont les réponses donnaient à croire qu’elles n’étaient pas tout à fait comprises ou qu’elles étaient interprétables à loisir.

Le questionnaire destiné aux enseignants n’a pas été testé au préalable.

Simultanément à la phase de test, j’ai constitué mon échantillon de la façon la plus équilibrée possible.

J’ai essayé, dans la mesure du possible, de trouver des étudiants qui ne font pas des études de français par crainte de me retrouver avec un trop grand nombre d’étudiants en langue française. À mon avis, cela donnerait une fausse représentation des besoins des étudiants.

J’ai aussi essayé de trouver des étudiants issus de disciplines et établissements différents et partant dans des établissements français différents. Ceci pour obtenir une identification de la situation la plus représentative possible.

C’est avec l’aide des services de relations internationales des établissements (en évitant les facultés des lettres) néerlandais et français que la plus grande partie des étudiants a été identifiée. Les sites de ces services disposant généralement d’une liste des universités partenaires, cela m’a permis de cibler les établissements qui ont des partenariats franco-néerlandais.

J’ai ensuite envoyé un courriel aux agents de relations internationales (outgoing students P-B, accueil étudiants FR) de ces établissements. Dans ce courriel, j’ai expliqué mon projet et demandé de porter le document que j’avais joint, à l’attention des étudiants néerlandais en séjour ou de retour d’un séjour en France, pour qu’ils puissent me contacter s’ils étaient intéressés. J’ai choisi cette démarche pour éviter les problèmes liés à la confidentialité des données des étudiants de la part de leurs établissements.

Le document joint (en néerlandais) comportait un appel aux étudiants néerlandais dans lequel j’exposais brièvement le projet et leur demandais de bien vouloir m’aider en remplissant un questionnaire. Je les priais de m‘envoyer un mél s’ils étaient d’accord pour participer.

Je tiens à dire que les services de relations internationales ont été très coopératifs et ont amplement donné suite à mes demandes en transférant mes messages aux étudiants, en me demandant de leur envoyer des questionnaires pour les dispatcher aux étudiants (ou au professeur de langues ayant des étudiants néerlandais).

J’ai également envoyé des courriels comparables aux associations d’étudiants étrangers en France (comme ESN par exemple), mais cela a été moins fructueux: dans la plupart des associations, il n’y avait pas d’étudiants néerlandais.

J’ai ciblé quelques enseignants aux Pays-Bas qui ont développé des projets de préparation pour des séjours en France, des enseignants ou responsables de cours aux Pays-Bas et en France. Le moyen pour les contacter a été les sites des établissements, le plus souvent via des liens sur les sites des services de Relations Internationales.

En premier lieu, ce questionnaire a été envoyé par courriel à 11 enseignants ou responsables de cours aux Pays-Bas et 7 en France. Il s’agit d’enseignants néerlandais (=qui travaillent aux Pays-Bas) qui donnent des cours de français en préparation à un séjour à l’étranger, et d’enseignants français (=qui travaillent en France) qui ont (aussi) des étudiants néerlandais ou plus largement des étudiants de langue maternelle européenne non-avoisinée au français pour les préparer sur place à leur séjour ou pour les accompagner pendant ce séjour.

J’ai reçu 40 réactionsde la part des étudiants ; le questionnaire a donc été envoyé par courriel à 40 étudiants néerlandais provenant des établissements d’enseignement supérieur néerlandais (HBO/ WO) divers: Université de Groningue, Université de Nimègue, Avans Hogeschool, Université de Maastricht, Université de Tilburg, Université d’Eindhoven, Haagse Hogeschool, Fontys Hogeschool Tilburg,... Tous sont partis pour un séjour d’études ou de stages dans divers établissements français: Université d’Aix en Provence, IEP Lille, IUFM Bretagne, Université Catholique Lille, Université Toulouse 1, Université Cergy-Pointoise, Université de Paris, Université de Poitiers, Université d’Avignon, Université Tours,...

L’enquête ayant été réalisée au début du second semestre, les étudiants interrogés qui étaient encore sur place au moment de l’enquête avaient donc déjà passé un semestre en France.

Au final, 26 étudiants sur 40 ont bien renvoyé le questionnaire qui leur a été envoyé par mél.

Bien que les envois test n’avaient révélé aucun problème de lisibilité, ceux-ci se sont quand-même produits lors de l’envoi réel. Au final, il manquait les grilles d’auto-évaluation de 4 répondants.

D’eux ne m’est revenu aucun questionnaire. J’ai bien reçu quelques réactions de personnes me disant qu’ils transféraient mes demandes, mais cela n’a rien donné.

Cette absence de réponses m’a fait décider d’abandonner la piste d’enseignants et de ne pas entamer une deuxième phase d’envoi que j’avais prévue dans ma ville de domicile. J’ai considéré que les seuls questionnaires d’enseignants du même établissement français ne seraient pas très représentatifs et ne me feraient que perdre du temps.

Les questionnaires ont été post-codés; les réponses ont été traitées dans des tableaux que j’ai conçus à cet effet. Les tableaux des réponses aux questions fermées m’ont permis de calculer des données quantitatives. Les colonnes des tableaux des réponses aux questions ouvertes ont été développées au fur et à mesure selon la fréquence de telle réponse.

Pour ce qui est de la grille d’évaluation, les étudiants notent dans une première colonne dans quelle mesure ils croient avoir maîtrisé telle ou autre compétence avant ou au tout début de leur séjour, avant d’avoir suivi d’éventuels cours de préparation. Dans une deuxième colonne, ils marquent dans quelle mesure ils considèrent qu’il est important de développer/ d’être sensibilisé à une compétence donnée, compte tenu de leur expérience de mobilité.

L’appréciation va de 0à 3 X: 0 X signifie que l’étudiant considère qu’il ne maîtrise pas du tout cette compétence / que ce n’est pas du tout important; 1Xque la compétence est peu maîtrisée[25]/ peu importante; 2Xqu’elle est maîtrisée/ est importante; 3 Xque l’étudiant sait (faire) cela facilement/ que c’est très important.

Nous considérons donc qu’un étudiant considère maîtriser une compétence/ qu’il considère une compétence comme important à développer, si au moins deux X sont notés.

Les tableaux d’auto-évaluation qui me sont revenus contenaient un certain nombre de non-réponses qu’il m’a fallu traiter pour ne pas fausser l’analyse des données récoltées. J’ai examiné qui a répondu, qui ne l’a pas fait pour en comprendre les raisons. Les deux tableaux ne contenant que des non-réponses totales ont étés supprimés.

Les non-réponses partielles à l’intérieur de questionnaires ont fait l’objet d’un examen approfondi. Le plus souvent, le répondant semble ne pas avoir répondu à certaines questions par oubli.

Pour compenser ces non-réponses partielles, j’ai retenu la méthode qui consiste à imputer la ou les valeurs manquantes par une espérance empirique.

Cette espérance empirique est en fait une moyenne arithmétique de n valeurs mesurées.

Le grand avantage de cette moyenne est de rester le plus fidèle possible aux réponses du répondant, en ce sens qu’elle découle que des réponses du seul répondant.

Nous verrons dans le chapitre suivant les résultats de l’enquête. L’enquête consiste en un questionnaire comprenant des questions fermées et ouvertes, et une grille d’auto-évaluation de la maîtrise des compétences de communication interculturelles et des besoins en matière de compétences.

Les résultats de l’enquête portent sur les réponses de 26 étudiants néerlandais ayant effectué ou effectuant un séjour d’études ou de stage en France. L’enquête par questionnaire s’est fait en auto-administration par courriel.

Ce chapitre présente les résultats de l’enquête par «élément d’information nécessaire» comme définis en II.1.2 Ces informations, ensemble avec celles concernant les autres parties concernées données dans II.1.2 (UE, marché de l’emploi) constituent la situation globale.

La quasi-totalité des étudiants interrogés (92%) a fait le français au Bac; la durée moyenne de cours de français dans le secondaire est de 5,6 ans. Le français étant une matière obligatoire pour les premières années du secondaire, tous ont suivi des cours de français pendant au moins 3 ans.

31% de répondants (non-étudiants de français) ont étudié le français après le Bac de façon régulière pendant plus d’un an, en général dans le cadre d’études internationales / linguistiquement orientés: International Business and Language, European Law School,…

Il n’y a donc pas de véritables débutants en français, même si pour certains ça fait longtemps qu’il ne l’ont plus pratiqué. Les étudiants eux-mêmes estiment d’ailleurs que leur niveau de français est moyen («redelijk»).

La quasi-totalité des étudiants (92%) a déjà fait au moins un séjour en France; la majorité d’entre eux (69%) ayant l’habitude d’y passer les vacances d’été avec leurs parents, en a donc fait un grand nombre.

Les séjours passés en France sont avant tout de nature touristique ; ils sont pour une minorité (15%), de nature familiale ou amicale, et pour le même taux (15%) des séjours d’études de langues dans une école d’été.

Un peu plus de la moitié (54%) des répondants ont déjà eu des contacts avec la langue ou culture française depuis les Pays-Bas. Le plus souvent, il s’agissait de contacts amicaux ou familiaux avec des personnes vivant dans un pays francophone et avec des francophones aux Pays-Bas. C’est parfois aussi l’accueil à l’université d’étudiants français sous diverses formes (sessions de cours hebdomadaires, soirées, projets d’échange de courte durée).

Enfin, c’est également les relations de correspondance avec des Français ou l’utilisation de la langue française au travail avec des clients étrangers (secteur hôtels, restaurants, café).

Les étudiants connaissent donc quasiment tous déjà la France, c’est peut-être même une des raisons pour lesquelles ils ont choisi la France.

Pourtant, la plupart des séjours étant de nature touristique, il s’agit plutôt d’une image de vacances, de plage, de montagnes ou de villages pittoresques que de celle de la France urbaine de tous les jours.

2.1.3 Représentations que l’étudiant se fait de sa compétence de communication

Comme l’indique le graphique ci-dessus,les étudiants interrogés évaluent leur niveau de compétence de communication moyen à 1,88 sur 3. Ils estiment maîtriser[26] les compétences sociale, sémiotique et sociolinguistique.

Les graphiques détaillées par compétence individuelle sont jointes en annexe.

Les étudiants se sentent plus compétents dans le social (et donc l’interculturel selon notre acception). Les moyennes de toutes ses composantes dépassent le 2, sauf celle de l’empathie. Les étudiants se sentent surtout très peu capables de se «glisser dans la peau d’un Français» et de se comporter comme tel si nécessaire. Par contre, ils sont conscients du fait que, s’ils étaient français, ils trouveraient peut-être normal ce qu’ils considèrent aujourd’hui comme «bizarre». Ils n’ont pas non plus du mal à prendre de recul par rapport à leur culture/ vision de choses; ils sont conscients de leur identité nationale et se sentent en mesure d’expliquer les aspects néerlandais de leur identité aux autres. Ils disent accepter et savoir gérer les situations d’ambiguïté inévitables, savoir trouver les façons pour se faire des amis, savoir trouver et intégrer des associations (sportives, culturelles).

Quant à la compétence sémiotique, les étudiants se disent plus conscients des différentes connotations culturelles des mots par rapport à celles de gestes.

En ce qui concerne la compétence sociolinguistique, ils estiment savoir quel terme utiliser pour saluer/aborder quelqu’un, lui écrire, compte tenu de son statut, de son âge,... et, dans une moindre mesure, appliquer les formes de politesse françaises dans des circonstances quotidiennes. Ils disent avoir plus de mal à identifier et appliquer le bon registre (formel, familier,...)

Les étudiants indiquent maîtriser le moins la compétence discursive. Ils éprouvent des difficultés à écrire des textes universitaires et à faire des exposés. Ils maîtrisent un peu mieux l’écriture de lettres professionnelles ou administratives. C’est la prise de notes relativement la mieux maîtrisée, notamment quand il s’agit de prise de notes par mots clés.

Pour ce qui en va de la compétence stratégique, les étudiants interrogés considèrent savoir compenser leurs lacunes en décrivant l’objet dont ils ignorent l’appellation ou en utilisant un autre mot qui lui ressemble, mais ils éprouvent des réelles difficultés à changer de tactique quand la communication bloque.

En ce qui concerne la compétence socioculturelle, c’est en l’adaptation aux différences culturelles de la vie quotidienne qu’ils se sentent le plus compétents; considérant peu maîtriser ces différences au niveau de la vie universitaire.

Au niveau de la compétence linguistique enfin, les étudiants se trouvent plutôt à l’aise dans la compréhension, écrite ou orale, que dans l’expression écrite et surtout orale- qu’ils estiment maîtriser le moins. De façon plus générale, les étudiants estiment que leur niveau de français est moyen («redelijk»).

Toutes compétences confondues, les interrogés considèrent avoir le plus de mal avec les choses suivantes(niveau moyen < 1,5/3) :

Presque tous les étudiants interrogés partent en France pour un séjour d’études.

Dans le questionnaire, plusieurs motivations étaient proposées: suivre des cours pour spécialisation études, pour la langue, pour connaître la vie d’entreprise française, pour connaître de nouvelles personnes, pour faire des découvertes culturelles/ touristiques. Les étudiants étaient invités à indiquer sur une échelle de 1 à 5 dans quelle mesure une telle motivation fait/ faisait partie des leurs.

Comme dans les études citées dans la première partie, la langue est de loin la motivation la plus importante pour les étudiants néerlandais interrogés : l’amélioration du niveau de français atteint un score moyen de 4,8.

Les motivations des réponses données spontanément montrent que les interrogés sont conscients de l’importance de parler une deuxième langue étrangère à coté de l’anglais, langue qu’ils estiment suffisamment maîtriser. La plupart sont déjà familier avec la langue et à la culture française: 92% des répondants l’ont fait au Bac et la plupart avaient l’habitude de passer les vacances d’été en France, ce qui explique probablement le choix du français comme deuxième langue étrangère.

Ils motivent leur choix pour la France métropolitaine (et non un autre pays francophone: Suisse, Quebec, Afrique francophone, Belgique) soit pour des raisons pratiques (la proximité géographique implique moins d’organisation et de frais), soit pour apprendre le «véritable français de France».

Rencontrer de nouvelles personnesconstitue la deuxième motivation la plus importante : 3,8 en moyenne. Cette motivation est suivie par le désir de faire des découvertes culturelles et touristiquesavec une moyenne de 3,6.

Suivre des cours de spécialisation est considéré moyennement importantpar les répondants en séjour d’études avec un score moyen de 3,3.

On peut penser que pour l’étudiant, l’intérêt d’un séjour d’études à l’étranger réside surtout dans l’amélioration de la langue et dans la découverte (inter)culturelle; son statut d’étudiant lui accordant un statut «professionnel» le distingue du touriste et lui permet de vivre le pays de séjour « de l’intérieur».

Tant que son établissement d’origine l’approuve, la nature du cours spécifique que suit l’étudiant, ne semble pas très importante. Beaucoup choisissent d’ailleurs des cours comparables à ceux déjà suivis chez eux, afin qu’ils puissent les faire plus facilement.

En raison du faible nombre de stagiaires parmi l’échantillon et de la présence de stagiaires enseignants de français, nous considérons qu’une moyenne pour la motivation «connaître la vie d’entreprise française» n’aurait pas de valeur.

A la question de savoir quelles autres motivations ils auraient éventuellement, les interrogés évoquent notamment des objectifs personnels: le désir de partir seul à l’étranger pour se développer, d’apprendre à se débrouiller seul, devenir autonome/ indépendant est la motivation la plus citée.

L’Attrait pour la France (beau pays, culture intéressante) ou pour la ville de Paris joue aussi un rôle.

Les situations de communication les plus citées portent sur la vie administrative/ formelledans un sens large : la recherche d’un logement, la signature du bail, l’obtention d’une aide logement de la CAF, la souscription d’une assurance, l’abonnement à France Télécom et auprès d’EDF, l’ouverture d’un compte bancaire,...

Quant à la vie universitaire, les exemples les plus cités sont l’inscription à la Fac et aux cours, les formalités liées au logement fourni par l’établissement d’accueil, le contact avec les enseignants, «les cours» et, dans une moindre mesure, les relations avec les autres étudiants et «l’université» en général.

Au niveau de la vie quotidienne et sociale, sont le plus cités «faire les achats» (mais était donné en exemple), le paiement à la caisse, les rencontres avec des gens: chez soi- colocataires, voisins, femme de ménage, concierge-, les sorties de nuit: bar, restaurant et les activités de sport. Sont aussi cités les transports publics (guichetiers) et parler au téléphone avec des Français.

Dans 92% de cas, la langue de cours ou du stage est uniquement le français: les étudiants ne peuvent alors pas se débrouiller avec l’anglais dans le domaine «professionnel» (études/ stage).

2.4 Les représentations que l’apprenant se fait de la France et des Français

Avant leur départ, les étudiants considèrent la France surtout comme un intéressant et beau pays (de vacances). Les Français, eux, sont considérés de façon moins positive, fidèle à la fameuse expression néerlandaise «La France est un beau pays, dommage qu’il y ait des Français».

Ils sont en effet considérés comme très chauvins, ce qui est exprimé par des termes plus ou moins négatives : nationalistes, arrogants, fiers de leur pays/culture, revendiquant l'identité nationale.

Mais, ils sont également considérés comme des gens cultivés et politiquement très engagés.

De plus, ils ne parlent pas les langues étrangères (selon un répondant ils refusent même de comprendre d’autres langues). Ils ont aussi une autre façon de s'organiser: les étudiants l'expriment de façon plus ou moins positive comme: les Français s’organisent différemment, de façon moins rigide; ils mangent très tard le soir et ont une autre conception d’arriver à l’heure. Ils accordent plus de l'importance à la hiérarchie.

Certains interrogés considèrent qu’il est difficile d’avoir des contacts ou des contacts approfondis avec les Français, de s'intégrer dans des groupes d’amis (qui sont fermés/distants).

Plusieurs pensaient que les Français seraient comme des Néerlandais, « puisque nous sommes tous des Européens de l’Ouest».

Après ou pendant leur séjour, un peu plus de la moitié des étudiants (54%) dit que ses représentations d’avant le séjour se sont confirmées, en ajoutant parfois (15% des cas) quelques nuances: un répondant écrit que c’était «pire encore». La même personne a d’ailleurs répondu qu’elle a pris la France comme destination plutôt par obligation, étant donné que c'est l’université qui en a décidé. Cela a peut-être joué un rôle.

En ce qui concerne l’image de la France, un répondant en a un moins bel aujourd’hui (ce n’est plus la France des vacances).

Quant au chauvinisme présumé des Français d'avant le séjour, les opinions sont maintenant plus partagées: dans quelques cas, il est confirmé, dans quelques autres il est nuancé ou jugé «pas trop». Pour quelques-uns au contraire, les Français sont considéré comme très ouverts (à d’autres pays et cultures,..). Un répondant dit que ce qui l’a frappé, c’est le fait que les Français ne semblent pas du tout attirés par l’étranger, par la découverte d’autre chose, parce qu’ils disent trouver tout ce qu’ils souhaitent dans leur propre pays. Un autre répondant parle plutôt «d’amour pour l’histoire nationale».

Dans l’ensemble, les Français, eux, sont avant tout jugés «généralement aimables, sympathiques» et prêts à aider, surtout quand on fait l’effort de parler le français. Un répondant écrit même que c’est un peuple superbe.

Pour ce qui est de l’impression que les Français soient des gens fermés ou pas, les répondants sont à la fin de leur séjourd’avis divisé: à peu près la moitié de personnes interrogées les juge ouverts et l’autre les trouve fermés.

Ceux qui avant leur séjour avaient le sentiment que les Français sont comme les Néerlandais, notent que ce n’est plus du tout le cas, qu’il y a quand- même pas mal de différences. Un répondant écrit ne rien comprendre aux Français avec leur raisonnement théorique (il parle certainement du fameux cartésianisme français) et leur manque d’esprit pratique ou pragmatique. Il n’est d’ailleurs pas le seul à exprimer son regret que les Français ne soient pas pratiques/ pragmatiques, mais plutôt inefficaces, bureaucratiques et lents.

Un répondant écrit que la hiérarchie est moindre qu’elle ne le pensait; un autre évoque les Français plus «relax»/ décontractés et moins pressés que les Néerlandais.

Pendant le séjour, l’image des Français s’améliore donc considérablement, du moins tant qu’ils ne sont pas à leurs postes de travail, parce que les interlocuteurs français dans les administrations, les bureaux et autres magasins sont jugés de façon beaucoup plus négative.

Quant à la France comme pays, les étudiants découvrent qu’elle (urbaine, vécue de l’intérieur de tous les jours) ne correspond pas à la France qu’ils connaissaient de leurs vacances.

Dans la grille d’auto-évaluation, les besoins sont décrits comme «ce que je trouve nécessaire d’apprendre, de savoir, ou d’en être sensibilisé/ préparé».

Sans surprise, les étudiants considèrent que la compétence linguistique est la plus importante.

Mais, plus surprenant, ils considèrent que la compréhension orale est son élément le plus important. L’expression orale arrive toutefois en deuxième place, notamment pour pouvoir gérer la plupart des situations ordinaires. L’écriture est considérée comme son élément le moins important.

La compétence linguistique est suivie par les compétences stratégique et discursive. Au niveau de la compétence stratégique, celle de compensation est considérée plus importante que celle de contrôle et de correction.

Quant à la compétence discursive, la prise de notes est de loin l’élément le plus important. L’écriture de lettres administratives ou professionnelles est le moins important selon les répondants.

La compétence sociolinguistique est la dernière qui dépasse le niveau 2 de maîtrise. Ce sont surtout les marqueurs sociaux et les formes de politesse les éléments jugés les plus importants.

La compétence sociale frôle le seuil de niveau d’importance 2; être sensibilisé à des stratégies est considéré comme l’élément le plus important, suivi par la sensibilisation à la tolérance d’ambiguïté. L’empathie est considérée comme l’élément le moins important.

Les aspects socioculturels concernant le monde universitaire et la vie quotidienne sont considérés comme très importants.

Concernantla compétence sémiotique, le fait de savoir que les mêmes mots traduits peuvent avoir un sens ou une connotation différente, est considéré comme important, pour les gestes ce n’est pas le cas.

Toutes compétences confondues, les choses suivantes sont considérés comme les plus importants: compréhension orale, expression orale pour gérer les situations ordinaires, prendre des notes, être sensibilisé à des stratégies pour faire des amis/contacts, compétence stratégique de compensation, tolérance d’ambiguïté.

La Préparation (inter)culturelle, sociale, touristique (individuelle) de l’étudiant

Plus de la moitié[27] (54%) de répondants ne s'est pas du tout préparé à ces aspects.

D’une façon générale, ces répondants ne semblent pas voir la nécessité d’une telle préparation: seuls 16% parmi eux répondent trouver leur préparation non linguistique insuffisante.

Pour l’autre moitié, qui s’y est préparée, la préparation se limite le plus souvent en un contact pris avec des personnes ayant une «expérience française» (58%). Il peut s’agir d’amis ou de collègues, de la famille ou des enseignants d’origine française. D’autres (42%) se basant sur des séjours (de vacances) antérieurs passés en France, découvrent sur place que ce n’est pas tout à fait pareil. Un répondant a notamment cherché un club de sport qui l’accepterait afin de pouvoir continuer à pratiquer le haut niveau pendant son séjour.

Les étudiants se renseignent parfois sur les possibilités touristiques de la région ou de la ville. Avant son séjour, un répondant s’est tenu au courant de façon quotidienne de ce qui se passait dans sa ville de destination.

Internet est la source d’informations la plus importante: plus de la moitié (58%) des étudiants qui s'est préparée aux aspects sociaux, culturels,… du séjour, dit avoir utilisé Internet.

Les articles de presse, la télé, la radio, les livres ou les guides touristiques sont plus rarement cités.

La préparation non-linguistique ou pratique ne fait donc pas parti du tout de préoccupations des étudiants: ils n’y voient pas l’intérêt.

65% de interrogés ont suivi un ou plusieurs stages de préparation linguistique/culturelle.

Ils ont suivi en moyenne 2 stages[28]; la grande majorité (82%) tout au long de son séjour en France, un peu plus de la moitié (53%) aux Pays-Bas avant leur départ et un peu moins de la moitié (47%) en France, mais avant le début du stage/ des études.

Les étudiants semblent en général choisir de suivre un stage parce qu’il leur est proposé, qu'il est disponible (67%) et qu'il est gratuit ou ne coûte pas trop cher (59%). Le programme proposé paraît moins important et n’est mentionné que dans 11% des cas. Le fait qu’un cours soit conseillé par les enseignants/ l’établissement ou a une bonne réputation peut aussi influencer le choix de l’étudiant (17,6%). Pour également 17,6% des étudiants, le stage était obligatoire.

Ainsi, l’Université de Tilburg fait passer aux étudiants un test delangue obligatoire 2 mois avant le départ de l’étudiant. Ce dernier doit réussir ce test pour se voir attribuer la bourse Erasmus. Des cours de langue sont proposés par le centre de langues lié à cette université.

Le choix pour suivre tel stage d’été dans le pays de destination se motive plus par attrait pour la ville et par le désir de rencontrer des gens (internationaux).

Le fait de ne pas suivre de stage avant le départ est généralement motivé par un manque de temps (études, boulot, destination confirmée tardivement) ou d’argent (les cours dispensés par un centre de langue lié à l’université d'origine sont souvent onéreux, alors que ceux proposés dans l’établissement d’accueil français sont généralement gratuits).

Les résultats du questionnaire ne montrent pas que la possibilité d’obtenir un diplôme/ certificat constitue une motivation pour les étudiants. Par ailleurs, certains parmi les gens qui pouvaient passer des examens en vue de l’obtention d’un diplôme (souvent DELF/DALF), ajoutent que cela coûtait cher et qu’ils n’y voyaient pas trop l’intérêt.

Le fait de pouvoir obtenir des ECTS semble motiver certains étudiants un peu plus, mais ne constitue pas un facteur très important.

Ceux qui n’ont suivi aucun stage, motivent ce choix en jugeant leur niveau suffisant; en effet, 1/3 d’entre eux sont étudiants en français, 1/3 ont suivi des cours de français de façon régulière tout au long de leurs études.

Conformément aux observations de Kohler-Bally[29], l’expression orale arrive largement en tête: elle est citée comme l’élément le plus utile du stage de préparationpar 64,7% des étudiants. Elle est suivie par la grammaire, citée comme élément le plus utile par la moitié des étudiants (53%).

Les étudiants disent éprouver un grand besoin de pratiquer la langue, parce que c’est cela qu’ils devront faire le plus et «ce qu’on ne peut pas pratiquer tout seul chez soi». De plus, ils estiment que cela leur permet d’augmenter leur vocabulaire. En même temps, pour pouvoir pratiquer l’oral, et notamment pour ceux qui n’ont (quasiment) plus pratiqué le français depuis le Bac, un (rappel de) bases de la grammaire française, des règles élémentaires (subjonctif,…) est primordial. Il leur semble essentiel de s’appuyer sur des notions de théorie pour bien réussir la pratique.

Les composantes «culture et société» sont considérés comme éléments les plus utiles par une petite minorité (12%) des étudiants, «pour comprendre d’où viennent les choses/ pratiques/ attitudes qu’ils rencontrent en France». 6% de répondants ont cité«expression écrite», et également 6% «exercices de compréhension orale».

Les éléments qui auraient pu être traités plus amplement sont de nouveau l’expression orale et la grammaire «parce que parler est important, mais il faut une base pour cela».

Des étudiants de droit auraient aimé apprendre du vocabulaire juridique pour mieux suivre les cours, d'autres auraient voulu pratiquer davantage l’expression écrite (lettres, correspondance des affaires). 12% Des étudiants auraient souhaité pratiquer plus amplement l’écoute, et 6% traiter plus amplement la prononciation.

S’ils pouvaient changer quelque chose aux cours, les étudiants interrogés souhaiteraient notamment avoir soit une meilleure indication du niveau, soit un tri par niveau des cours. Plusieurs ont été déçus par le niveau des cours ou parce que le groupe était trop hétéroclite, ce qui les empêchait d’avancer comme souhaité.

2.5.3 Le rôle des différentes institutions/ réseaux institutionnels dans la préparation linguistique et (inter)culturelle des étudiants

L’aide à la mobilité par les différents établissements d’enseignement supérieur néerlandais semble avant tout être une aide pratique (aide à l’inscription, recherche d’un logement).

Seul un tiers des étudiants (31%) dit avoir une aide à la préparation linguistique/ (inter)culturelle par la mise en place des cours de langue (15%), des tests de langue (7,7%) ou par l’organisation d’une rencontre avec des anciens boursiers Erasmus ou en communiquant les coordonnés de ces derniers (7,7%).

Ceci ne veut pas dire à mon avis qu’un tiers seulement des établissements propose des cours de langue: les étudiants qui ont choisi de ne pas suivre de cours de préparation avant leur départ, qui n’étaient pas au courant de leur existence ou qui les ont suivi ailleurs qu’à l’université, ont possiblement noté que leur établissement n’a rien fait pour les aider dans leur préparation linguistique et culturelle.

Un répondant habitant dans le Sud des Pays-Bas répond qu’on lui a conseillé de regarder la télévision et d'écouter la radio francophones (belges).

42% Des personnes répondent que l’établissement français leur a proposé des cours de français avec une composante plus ou moins importante de culture/ civilisation.

46% des personnes répondent que leur établissement n’a rien fait (mais cela peut aussi signifier qu’ils n’ont peut-être pas suivi des cours proposés et considèrent donc que l’établissement n’a rien fait pour eux).

Un étudiant se plaint de l'absence à la rentrée du contact (hospitalisé) du bureau des relations internationales et du manque de son remplacement.

Quant aux autres institutions telles que les Ambassades, le Réseau franco-néerlandais de l’enseignement supérieur et de la recherche, Edufrance, Nuffic, …, seule une personne répond avoir consulté les sites de l’Ambassade de France et d’«ik wil weg.nl» (site du NUFFIC: organisation néerlandaise pour la coopération internationale dans l’enseignement supérieur).

Les services et informations proposés par l’Ambassade de France aux Pays-Bas, par le Réseau franco-néerlandais et autres sur leurs sites ne semblent pas connus malgré le fait que la majorité des étudiants disent avoir surfé sur Internet pour se préparer à leur séjour.

Il semblerait donc qu’il y a un travail de visibilité à faire par ces institutions.

La grande majorité des étudiants (77%) considèrent que cette aide de la part des institutions est suffisante: ils estiment que cette préparation est avant tout de la propre responsabilité de l’étudiant ou qu’une meilleure aide à la préparation linguistique et interculturelle n’est pas possible.

S’ils expriment des points d’amélioration, il s’agit notamment d’aide pratique: ils aimeraient avoir un contact sur place qui soit disponible pour répondre à leurs questions et pour les aider dans leurs démarches. C’est l’information qui leur manque le plus, notamment de la part de l’établissement d’accueil:

Par rapport aux documents à emmener, également hors contexte universitaire/ de stage et aux démarches à faire: on demande aux étudiants des documents qu’ils n’ont pas ou pas emmenés avec eux en France, parce qu’ils ne se doutaient pas en avoir besoin. Certains galèrent pour avoir une carte de séjour dont ils n’ont même pas besoin. Ils n’apprennent que tardivement par ouï-dire qu’ils peuvent obtenir une aide de la CAF, et encore il leur faut savoir comment procéder…

Ils auraient aimé avoir plus de conseils par rapport aux finances(prévoir une grande somme d’argent pour le début de son séjour pour la caution du logement, les 2 loyers en avance, les frais de papiers/ cartes/ abonnements, photos d’identité,…; cela paraît d’autant plus impératif que la bourse Erasmus peut arriver en retard.

Par rapport au système universitaire et aux choses pratiques (horaires des cours, nombre d’ECTS attribués, contenu et niveau des unités d’enseignement).

Les étudiants interrogés ont parfois du mal à comprendre le système d’enseignement supérieur français: la différence entre école (qui ne correspond pas à sa traduction néerlandaise: (hoge)school) et université, IUP, IUT, école dans une université. Le fait que les Facultés néerlandaises correspondent en France à des universités autonomes (ParisI, II, III). Ils aimeraient savoir qu’est-ce qu’un CM, un TP, comment se passent les examens, qu’est-ce qui est interrogé. Comment faire quand on échoue à un examen.

Quant aux cours de langues, les étudiants interrogés souhaiteraient surtout connaître le pays de leur destination longtemps à l’avance afin de pouvoir suivre les cours sur une plus longue durée, et que les stages ne soient pas trop chers. Ils aimeraient pratiquer le français familier/ parlé et conseillent d’essayer de le parler le plus possible avant leur départ.

2.5.4 Problèmes que l’étudiant est susceptible de rencontrer (linguistiques, culturels, généraux)

Les problèmes ou difficultés cités par les étudiants ont notamment trait aux situations de communication prioritaires décrites ci-dessus. Je maintiens la division par vie, même si je suis consciente du fait que les différentes difficultés et les vies se chevauchent.

Les problèmes les plus cités ont trait aux formalités administratives/ situations formelles: l’ouverture d’un compte bancaire, l’obtention d’une aide de la CAF, la souscription d’une assurance, à un abonnement auprès d’EDF, France Télécom, la recherche d’un logement, la signature du bail…

Les répondants disent avoir eu du mal à comprendre les textes ou discours en langage technique et formel et à se faire comprendre par leur interlocuteur.

Par conséquent, les étudiants ne semblent pas toujours savoir à quoi ils ont exactement souscrit, quelles sont les étapes successives et comment résoudre d’éventuels problèmes.

C’est ainsi qu’un répondant s’est aperçu que sa banque lui prélevait des sommes d’argent pour des services auxquels il estimait ne pas avoir souscrits. Il a dû faire appel à un ami bilingue français- néerlandais pour l’aider à régler le problème. Un autre répondant croyant à tort avoir tout fait pour souscrire son abonnement EDF s’est retrouvé sans électricité.

Les étudiants sont surpris du fait qu’ils ne puissent dans beaucoup de situations (formelles) recourir à l’anglais: ils citent à plusieurs reprises comme problème rencontré le fait que les Français ne parlent pas l’anglais.

Même s’ils semblent conscients du fait que l’anglais n’est pas le point fort des Français (en le citant comme image qu’ils ont des Français avant leur départ), ils sont apparemment surpris par l’ampleur du phénomène.

Certains étudiants interrogés expriment leur frustration par rapport à l’attitude incompréhensive et non coopérative de certains interlocuteurs français devant leur problèmes de compréhension/ expression liés à la langue ou à leur méconnaissance d’agir à la française: ils leur semblent irrités, impatients et ne veulent pas faire l’effort de parler anglais (une interrogée estime que son interlocuteur ne veut pas la comprendre quand elle ne parle pas le français).

Les étudiants se heurtent aussi á la façon différente dont les Français agissent, s’organisent et raisonnent dans le cadre professionnel. Cela les énerve et les frustre parfois.

Ainsi, on se plaint de la bureaucratie et de sa lenteur («les Français sont lents», «prennent leur temps»); ils évoquent les énormes files d’attente partout, parlent du fait qu’on les ballade souvent d’un bureau à un autre et qu’ils soient obligés de vérifier si une chose est réellement faite.

En même temps, certains ont découvert qu’en France, les règles peuvent être contournés et qu’un «non» ne restera pas forcement un «non» si on s’y prend bien.

Nombreux d’étudiants interrogés évoquent également le «chaos» des Français qui «ne savent pas bien organiser», qui font les choses «met de Franse slag» (à la Française= du travail bâclé), qui manquent d’efficacité, ne sont pas pragmatiques et sont à la traîne quant à l’informatisation.

Quant à la banque et aux finances, les pratiques néerlandaises et françaises sont assez différentes et posent donc parfois problème, notamment l’usage fréquent et parfois exclusive du cheque comme moyen de paiement, alors qu’il n’en existe plus aux Pays-Bas depuis l’introductionde l’euro.

Concernant la vie quotidienne et sociale, certains répondants disent avoir eu du mal à comprendre et à dire des chiffres, notamment à la caisse et au téléphone. Parler (et surtout écouter) au téléphone paraît aussi difficile parce qu’on ne peut voir les expressions ni les lèvres des gens. Comprendre le français dans les lieux de sortie (bar, boite) est également difficile à cause des bruits périphériques.

Participer à des discussions avec plusieurs autochtones est difficile, d’une part parce qu’on a du mal à suivre le français parlé (des jeunes) -qui ne correspond pas au français que les étudiants ont appris-, et d’autre part parce qu’on n’arrive pas à formuler assez vite une phrase (grammaticalement correcte) ou à trouver le mot qu’il faut.

Ceci vaut d’ailleurs aussi pour la participation active aux Travaux Pratiques en groupe à l’université.

De plus, il est très fatiguant de devoir constamment mettre en œuvre des stratégies pour se faire comprendre sans avoir le vocabulaire qu’il faut.

Il ne semble pas évident de décoder et d’appliquer «comme il faut» les codes sociaux: se saluer, vouvoyer ou tutoyer, habitudes de soirées, heure de repas,…

Plusieurs répondants évoquent le «problématique» de la bise, salutation courante des Français: c’est deux fois (ou 4) en France, contre 3 fois aux Pays-Bas et on ne le fait pas dans les mêmes circonstances. Les hommes se serrent la main. Il n’est pas toujours évident pour les étudiants de savoir à qui et quand il faut faire exactement la bise (à des amis ou aussi à des connaissances, une fois par jour ou à chaque fois qu’on les rencontre). Quand on est présenté à quelqu’un (qu’on ne connaît donc pas), faut-il lui faire la bise ou lui serrer la main?

Un répondant évoque ne plus pouvoir saluer quelqu’un de loin par un simple geste de la main, mais doivent aller jusqu’à la personne juste pour lui serrer la main ou lui faire la bise.

Il est aussi difficile pour les étudiants de savoir quand tutoyer quelqu’un et quand le vouvoyer. Le Néerlandais a tendance à tutoyer facilement et il se rend compte (trop tard) que ce n’est pas toujours apprécié par les Français.

Les répondants citent divers autres codes sociaux culturels «invisibles»: qu’est-ce qu’on attend comme réponse à la question «comment ça va?». Une réponse sincère ou de politesse? Est-ce qu’on est censé avoir mangé ou pas quand on est invité? Est-ce qu’on est supposé apporter quelque chose? Et si oui, quoi? Une étudiante raconte être arrivée chez une Française qui l’avait invitée à 20h30 en ayant déjà mangé chez elle et a découvert sur place qu’en fait, elle avait été invitée à dîner…

Un autre étudiant dit qu’au début de son séjour il répondait toujours sérieux à la question «ça va», alors qu’il s’agissait en général juste d’une formule de politesse. Une troisième a découvert qu’il fallait apporter une bouteille de vin à une soirée.

Plusieurs étudiants évoquent la difficulté à se faire des amis français. En ajoutant parfois que «les Français avaient déjà leurs propres amis», qu’ «ils étaient fermés/ pas ouverts au contact avec les étrangers» ou bien qu’ «il est relativement facile de rentrer en contact avec des Français, mais difficile de lier des véritables amitiés».

La politesse/ amabilité des Français est également évoquée à plusieurs reprises. Un répondant évoque qu’il est important de s’y adapter («il faut d’abord commencer par dire Bonjour Monsieur, comment ça va,..» avant de passer sa commande dans les boutiques), parce que de la façon d’aborder quelqu’un va dépendre sa réaction (ne pas être trop direct). Plusieurs étudiants écrivent qu’ils ont dû devenir moins directs, plus patients, et agir avec plus de prudence.

En même temps, on se plaint aussi de l’absence de considération des vendeurs/ vendeuses et du manque d’envie de vouloir aider le client; on dirait que les Français sont jugés sympas tant qu’ils ne travaillent pas.

Des filles remarquent que les garçons français abordent beaucoup plus facilement les filles.

Un répondant masculin répond qu’il est beaucoup plus difficile de draguer une fille française et qu’il faut adopter une approche très différente: être plus sérieux, éviter des petites blagues, passer par plusieurs refus (une Française n’acceptera jamais tout de suite de sortir avec un garçon), puis quand elle accepte bien, discuter beaucoup, sortir et manger ensemble très souvent,... Le parcours est long avant d’arriver à quelque chose.

Le manque de maîtrise de la langue, de rapidité rend difficile la participation de façon active aux groupes de travail/ TP quand il n’y a pas une aide ou une attention particulière de la part des autres étudiants ou de l’enseignant.

Les étudiants ont aussi du mal à prendre des notes lors des cours magistraux, d’autant qu’ils ne sont pas du tout habitués à prendre tant de notes, même en néerlandais.

Plusieurs étudiants ont évoqué une relation plus distante, moins égale, avec l’enseignant. Comme le dit une étudiante: «il faut connaître sa place, se taire et ne surtout pas faire des commentaires/critiques). Ce n’est pas du tout apprécié de tutoyer (accidentellement) l’enseignant. Les remarques comme «il faut se taire» et «il ne faut pas donner des commentaires» démontrent aussi une différence quant aux systèmes d’enseignement: l’étudiant néerlandais est habitué à participer de façon plus active au cours et découvre qu’en France, cette attitude n’est pas appréciée.

Des problèmes de prise de notes peuvent aussi être liés en partie au système d’enseignement différent: l’étudiant néerlandais, habitué à s’appuyer notamment sur un support écrit (livre/ syllabus), a l’habitude de prendre des notes ponctuelles, complémentaires à son support écrit. Il ne s’est donc jamais «entraîné» à transcrire intégralement ce qui est dit et n’a donc pas développé les techniques qui vont avec ( abréviations, symboles).

2.5.5 La maîtrise des compétences par rapport à l’importance de leur développement

Les résultats de l’enquête montrent que les compétences jugées importantes à développer ne correspondent pas nécessairement aux compétences les moins maîtrisées.

Parmi celles jugées importantes à développer (celles qui dépassent le 2), à savoir les compétences linguistique, stratégique, discursive et sociolinguistique, les compétences linguistique (1,91) et sociolinguistique (2,03) ne font en tout cas pas partie de la classe des moins maîtrisées. Ceci vaut aussi pour la compétence sociale (importance 1,99), qui fait partie des compétences maîtrisées (niveau 2,07).

Dans le sens inverse, la compétence socioculturelle, qui fait partie des moins maîtrisées, ne fait pourtant pas partie des compétences importantes à développer (1,52/3).

Les étudiants ne semblent donc pas évaluer leurs besoins d’apprentissage par rapport à leurs propres lacunes, mais de façon plus générale: qu’est-ce qui est important d’apprendre ou de savoir pour un séjour d’études ou de stage à l’étranger?

Cette non-concordance pourrait aussi s’expliquer par le fait que les étudiants visent des niveaux de maîtrise plus élevés pour telle compétence (linguistique ou sociolinguistique par exemple), alors qu’ils se contentent d’une maîtrise moindre pour telle autre (compétence socioculturelle).

Ce deuxième chapitre nous a fourni un tas d’informations sur l’étudiant (néerlandais) en mobilité en France: sur ses compétences, ses lacunes, ses souhaits, les difficultés qu’il rencontre, l’aide qu’il reçoit,...

Dans le chapitre suivant, ces informations seront analysées plus amplement et traduites en compétences à développer pour répondre aux enjeux de la mobilité étudiante et aux objectifs préconisés.

Ce chapitre présente l’analyse de la situation globale et des situations langagières. Ily est également présenté les compétences à développer. Il s’étale sur les objectifs fixés par les différentes parties au séjour de mobilité.

La qualité de l’expérience de mobilité de l étudiant dépend des capacités de l’étudiant à répondre aux enjeux de cette expérience et de concrétiser ses objectifs professionnels et personnels. Les compétences à développer qui sont identifiées dans le cadre de ce travail, sont des outils pour atteindre ces objectifs et ainsi tirer le maximum du séjour.

Les compétences à développer ou à acquérir sont donc présentées par objectif/ enjeu.

Pour l’étudiant, bientôt à la recherche d’un premier emploi, il s’agit ici surtout de son insertion professionnelle. Elle est citée comme une des motivations principales par les étudiants interrogés dans le rapport de l’Agence Socrates France (2003); c’est l’enjeu principal pour l’Union européenne et le marché de l’emploi.

L’insertion professionnelle passe par l’optimalisation de l’employabilité qui, elle, passe par la réalisation des objectifs professionnels et personnels. Il s’agit de développer le capital de mobilité (linguistique, (inter)culturel, adaptation) qui permet d’aller d’un employeur à l’autre, voire d’un pays à l’autre, mais aussi de développer l’autonomie et l’indépendance, qui elles, donnent une certaine mesure de maturité.

L’apprentissage de la langue est de loin la motivation la plus importante pour partir en France. Par conséquent, une attention particulière devrait être portée au développement des compétences qui y contribuent. Les étudiants eux-mêmes considèrent que la compétence linguistique est la compétence la plus importante à développer. Le fait que le français soit la langue professionnelle (études/ stage) pour la quasi-totalité des étudiants et qu’ils ne puissent généralement pas recourir à l’anglais avec leurs interlocuteurs administratifs ou quotidiens, ne fait que renforcer cette importance.

Comme il n’y a pas de véritables débutants en français et puisque les étudiants ont en général au moins un niveau moyen en français, il faudrait probablement surtout raviver le français du lycée, l’améliorer et l’adapter aux besoins spécifiques liés au séjour d’études ou de stage en France.

Les réponses des étudiants montrent qu’ils souhaitent surtout travailler les compétences orales (compréhension et expression) et la grammaire comme base théorique pour parler.

Ce grand désir ou besoin de pratiquer les compétences orales est probablement lié d’une part à la situation d’immersion dans la société que les étudiants vont vivre (pour pouvoir gérer des situations quotidiennes ils ont besoin de comprendre et de se faire comprendre, notamment de façon orale), et d’autre part au fait qu’ils considèrent pouvoir pratiquer les compétences écrites aussi bien chez eux, contrairement aux compétences orales. Il est certainement aussi lié à la perception bipolaire qu’ont les étudiants de l’apprentissage d’une langue (Kohler-Bally, voir p. 12).

A cet effet, il me semble très important de sensibiliser les étudiants aux différentes composantes de la compétence linguistique (et compétence de communication interculturelle)

Même si les étudiants semblent vouloir profiter avant tout de leur expérience d’immersion pour améliorer leurs compétences orales(ils peuvent développer leurs compétences écrites aussi chez eux), il me semble important de rendre les étudiants conscients du risque d’apprentissage inégal de la langueen situation d’immersion pour qu’ils puissent, le cas échéant, prendre des mesures pour le réduire s’ils le souhaitent et ainsi éviter des déceptions à propos du progrès linguistique.

Contrairement à ce qui est souvent supposé, le progrès linguistique en situation d’immersion ne se fait en effet pas automatiquement et est en tout cas très inégal (Coleman, 2000). Ainsi, les étudiants font généralement beaucoup de progrès en compétences orales (vocabulaire, fluidité verbale) et améliorent sensiblement leurs compétences sociolinguistiques. Par contre, leurs progrès en matière de compétences de compréhension et d’expression écrites (grammaire: règles morphosyntaxiques, lecture et encore moins en écriture) sont très faibles, voire même inexistants.

La sensibilisation des étudiants au processus de l’apprentissage de la langue[30], au fait que le progrès désiré dans l’apprentissage d’une langue vivante, même en situation d’immersion, ne se fait pas automatiquement, mais qu’il est surtout lié aux attitudes, stratégies et au comportement (Coleman 2000).Pour faire des progrès linguistiques indéniables, plus encore que les cours de langue (ibid.)[31], la fréquentation des autochtones est primordiale. Contrairement aux attentes des étudiants (ibid.), ce contact régulier ne se fait pas automatiquement non plus, mais requiert bel et bien des stratégies et une détermination personnelle. J’y reviendrai plus tard.

Cette compétence que je qualifie de compétence stratégique d’apprentissage, devrait donc comprendre à mon avis, d’un côté les savoirs en matière de la langue en soi (qu’est-ce qu’une langue, de quels éléments est-elle composée) et le processus de son apprentissage; de l’autre, la connaissance des stratégies d’apprentissage et savoir les appliquer.

Acquérir une spécialisation d’études internationale est considéré comme un objectif moyennement important pour les étudiants interrogés dans le cadre de ce travail. Les études semblent servir comme motif de départ et de stratégie d’immersion qui permet à l’étudiant de se démarquer du statut de touriste et de s’intégrer dans la société étrangère, de la vivre de l’intérieur.

L’étudiant en mobilité universitaire est non seulement amené à suivre des cours dans une langue qui n’est pas la sienne, mais il est aussi confronté à un autre système éducatif, avec ses autres modes d’organisation, d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation.

Malgré toutes ces différences ou variables en ce qui concerne la vie universitaire, aucun des interrogés n’a fait part d’une sensibilisation à ces différences, voire d’une explication de celles-ci de par ses établissements d’accueil et d’origine. Tout se passe comme si les étudiants ne devaient rencontrer aucun problème à ce niveau. Pourtant, ces variables éducatives peuvent constituer un important obstacle aux échanges éducatifs (Groux & Porcher, 2000). Une enquête menée par le Réseau franco-Néerlandais de l’enseignement supérieur et de la recherche (2005) auprès de 20 établissements français, montre bien que les différences de méthodes d’apprentissage et de travail sont citées le plus souvent comme des problèmes.

Les étudiants interrogés disent d’ailleurs qu’ils auraient bien voulu avoir plus de renseignements à ce sujet. L’on peut aisément penser que c’est à l’étudiant de faire cette démarche, mais encore faut-il qu’il soit conscient avant son départ du fait qu’il y ait des différences à ce niveau.

Toutes compétences confondues, les étudiants interrogés considèrent que reconnaître les différences les plus importantes dans le monde universitaire/ système éducatif et se comporter de façon appropriée est une des choses qu’ils maîtrisent le moins bien.

Il s’agit par exemple de connaître les différences entre une école/ université/ IUP ou IUT, soit pour intégrer, si possible[32], le système qui correspond le mieux, soit pour bien comprendre la structure dans laquelle on a été intégré. Cela vaut aussi pour les niveaux de formationet leurs équivalents : le Bachelor-Master (BaMa) pour les Pays-Bas, le système Licence- Master- Doctorat (LMD) pour la France.

Pour les Néerlandais, il est utile de savoir qu’en France, contrairement aux Pays-Bas, le Master dure deux ans: le M1 après 4 ans d’études supérieures correspond à la maîtrise française et à l’ancien «doctoraal» néerlandais; le M2, après 5 ans, correspond au DESS/ DEA français et n’a pas d’équivalent aux Pays-Bas. Il serait bon de savoir aussi que le «Master 2» fait partie du troisième cycle français qui, contrairement à la formation initiale, est sélective.

Pour les étudiants néerlandais, il peut être utile aussi de savoir qu’en France il n’y a quasiment pas de frais d’inscription (les étudiants Erasmus, exemptés des frais de scolarité dans l’établissement de l’accueil, ne s’en rendront pas compte d’eux-mêmes) et dans quelle idéologie/idée/philosophie elle s’inscrit. Cela pourrait réduire l’agacement de certains étudiants devant des modes d’organisation différentes ou des équipements (informatiques par exemple) parfois moins confortables qu’au pays.

Par rapport aux modes d’organisation, il serait sans doute utile de savoir que les Facultés d’une même université aux Pays-Bas, correspondent souvent en France à des universités autonomes (ParisI, II, III,...) avec toutes les implications que cela engendre au niveau administratif,... Que les inscriptions, l’obtention de renseignements et bon nombre d’autres démarches ne se font pas de la même façon (moins sur Internet, plus «sur place»). La même chose vaut pour la façon adéquate de contacter les administrations, qu’ils soient d’ailleurs universitaires ou non: que, contrairement qu’aux Pays-Bas, où on est souvent prié de contacter les administrations (universitaires) ou professeurs par courriel, en France il faut privilégier le contact physique ou téléphonique.

Même si l’étudiant ne peut pas, même après un stage de préparation, connaître toutes les différences, il me semble qu’il est surtout important qu’il sache que, qu’il soit conscient de l’existence des différences sur ces plans, pour qu’il puisse en conséquence remettre plus facilement en question sa façon de faire..

Une enquête réalisée pour l’Agence Socrates-Leonardo da Vinci France (2003), montre que l’adaptation à de nouvelles méthodes pédagogiques est une des trois principales difficultés non anticipées.

Il me semble important de savoir sous quelle forme les cours sont enseignés. A cet effet, il est nécessaire dans un premier temps de savoir ce que c’est qu’un Cours magistral, des Travaux Pratiques ou Dirigés. Dans un deuxième temps, il s’agit par exemple de savoir que les cours magistraux sont donnés d’une autre façon: il n’y a pas forcement un manuel ou syllabus comme support de cours. En conséquence, la prise de notes est généralement plus importante en France; les notes peuvent même constituer toute la matière de l’examen. Les Français copient alors littéralement ce que dit le professeur en face d’eux (voir aussi la compétence discursive). En l’absence de support écrit, les étudiants ne sont alors pas censés préparer les cours magistraux: ceci signifie que l’étudiant néerlandais a probablement moins de travail à faire chez lui mais qu’au contraire, il doit s’attendre à beaucoup plus d’heures de cours[33].

Il me parait également important de savoir que le rôle de l’étudiant pendant le cours est ainsi plus réceptif et donc moins actif(qu’il n’est généralement pas censé réagir à ce qu’il entend) pour qu’il puisse adapter son comportement. Comme le dit une étudiante interrogée (et vexée?)de façon absolue : «il faut écouter, se taire et ne surtout pas donner de commentaire: cela n’est pas apprécié».

Il importe d’évoquer aussi la relation entre enseignants et étudiants, évoquée spontanément comme difficulté à plusieurs reprises par les étudiants interrogés. Ils se heurtent à une relation plus distante et hiérarchique entre l’Enseignant avec un grand «e» et l’étudiant avec un petit «e».

La connaissance des modes d’évaluation au début du semestre est également importante, pour que l’étudiant puisse s’y prendre de façon adéquate. Il s’agit par exemple de savoir sur quoi on est interrogé: sur ce que l’on a appris par coeur ou plutôt sur la qualité des analyses que l’on fait par rapport à ce que l’on a appris. Mais aussi de connaître les démarches à suivre quand on échoue à un examen.

Quant aux stagiaires, des connaissances concernant la relation supérieur- employé et le respect de la distance hiérarchique peuvent être développées. L’étudiant néerlandais pourrait aussi être sensibilisé au fait qu’en France, il y a possiblement moins de place pour l’autonomie et l’initiative personnelle dans l’exécution de sa mission de stage. Que c’est «normal» en France et n’a rien à voir avec sa personne ou ses capacités.

La compétence discursive est considérée comme une des compétences de la compétence de communication interculturelle les plus importantes par les étudiants interrogés. Toutes compétences confondues, la prise de notes est considérée comme un des éléments les plus importants à développer.

Quand l’étudiant choisit des cours qui sont évalués par un travail écrit ou par une présentation orale, il ne suffit pas de le faire en français correct. Il est important aussi qu’il sache les structurer de façon appropriée en reproduisant l’organisation «matricielle» en vigueur dans le pays de séjour.

La connaissance de cette structure ou organisation matricielle, qui est l’héritage d’une pratique culturelle, est d’autant plus importante que les différences entre la France et les Pays-Bas sont souvent subtiles et qu’on aurait tendance à les ignorer. Cette ignorance risque pourtant d’être sanctionné par l’enseignant qui, lui, n’est pas forcement conscient du caractère culturel de sa pratique et de ses critères d’évaluation non plus.

Les étudiants étrangers qui vont en France seront confrontés à la pratique de la dissertationfrançaise avec ses techniques de construction et de composition (plan en deux parties) bien particulières. Les Français y sont entraînés dès leur plus jeune age; elle est même une épreuve à l’examen du baccalauréat.

Cette rigueur se retrouve aussi dans la structuration des notes par les Français. Or, nous l’avons vu, dans le système d’enseignement français les notes sont très importantes; elles peuvent constituer l’unique support écrit pour la révision de l’examen. Il est donc important que les étudiants étrangers soient conscients de cette importance dès le début de leurs cours et qu’ils maîtrisent les techniques pour les structurer de façon adéquate.

Pour les étudiants en stage, il serait important qu’ils sachent écrire des lettres et des courriels professionnels qui correspondent à la pratique française.

La prise de notes «mot à mot» comme cela se fait en France, requiert des compétences bien spécifiques. Ainsi, je pense qu’il est important de développer la connaissance des abréviations et symboles les plus utilisés par les Français pour la prise de notes. Pour les appliquer soi-même (on n’as pas le temps d’écrire tous les mots en entier), mais aussi pour comprendre les notes qu’on emprunte aux Français!

A cet effet, le développement des compétences de compréhension orales et de transcription me semble aussi très utile.

Pour des étudiants en droit, une introduction au français juridique ou, à défaut, une liste de vocabulaire juridique français pourrait être très utile.

Pour des stagiaires, un module de français des affaires/ de correspondance serait d’un grand apport.

La rencontre de nouvelles personnes et notamment des autochtones, est une des motivations principales des étudiants; le progrès linguistique dépend aussi en grande partie du degré de fréquentation des autochtones. En même temps, elle est aussi un des points d’échec cités par les étudiants: ils ont du mal à se faire de véritables amis français. Les étudiants interrogés pour ce travail citent comme explication le fait que les Français avaient déjà leurs amis ou qu’ils n’étaient pas ouverts au contact avec l’étranger.

Comme nous l’avons vu dans l’introduction, le problème est plus complexe: l’intégration dans un groupe d’autochtones requiert une véritable stratégie et une grande détermination personnelle.

Notre enquête a montré qu’à deux exceptions près, nos étudiants ne se sont pas du tout préparés au coté social de leur séjour et estiment dans la grande majorité de cas que cela ne leur a pas manqué. Ils ne semblent donc pas du tout conscients du fait que s’intégrer socialement ne se fait pas automatiquement et que les autochtones ne s’intéressent pas forcement à vous; qu’il faut en quelque sorte les séduire pour qu’ils s’ouvrent à vous.

Il s’agit donc de développer ce que j’appellerai, des stratégies d’intégration sociale. En premier lieu, il faudrait acquérir des connaissances sur le processus d’intégration dans un groupe d’autochtones comme décrit dans l’introduction.

Ensuite, il s’agit d’acquérir des connaissances sur les stratégies d’intégration sociale. Comme des stratégies pour multiplier les possibilités de rencontrer la population autochtone: si possible, éviter de se loger avec des compatriotes ou uniquement avec des étudiants étrangers, même si cela peut être très réconfortant; chercher activement à faire des activités sociales qui permettent de rencontrer les autochtones (car faire des activités ensemble peut combler le manque de mémoire collective qui sépare les étrangers d’autochtones).

Des stratégies de «séduction sociale», comme l’acquisition des compétences socio-culturelles et interculturelles (voir ci-après) pour convaincre les autochtones qu’ils ont quelque chose à apporter au groupe pour que ce dernier s’ouvre à eux. Comme essayer de se lier d’abord avec une seule personne: il est plus facile d’aborder une personne que de s’«incruster» dans un groupe. La communication passe plus facilement: il est plus facile de comprendre l’autochtone seul en face-à-face (pas d’interruptions de plusieurs personnes qui parlent à la fois, l’interlocuteur adaptera plus facilement son langage face à une seule personne étrangère) et de placer son mot (dans une discussion de groupe d’autochtones, il est extrêmement difficile pour une personne étrangère de formuler dans sa tête son énoncé suffisamment vite pour réagir). Une fois que l’étudiant étranger s’est lié avec un autochtone, celui-ci pourra l’introduire dans «le groupe» et cela se passera plus facilement.

Enfin, il s’agit de savoir appliquer ces stratégies. Les étudiants interrogés dans le cadre de ce travail considèrent aussi qu’il est très important de développer des stratégies pour se faire des amis et pour intégrer des associations sportives, culturelles,... Il paraît par ailleurs paradoxal qu’ils considèrent aussi maîtriser cette compétence, mais se plaignent en même temps d’avoir eu des difficultés à se faire des amis autochtones, mais cela pourrait confirmer l’hypothèse que les étudiants ne sont pas conscients du processus d’intégration sociale.

Une fois rentré en contact avec le groupe d’autochtones, il faudrait savoir participer aux sujets de conversations quotidiens. A cet effet, il serait nécessaire de développer, avant le séjour, des connaissances socioculturelles du pays de séjour, de ce qui se passe là-bas suivant les actualités, la presse people, en regardant les infos à la télévision,... Internet offre une multitude de possibilités. Il s’agit de savoir de qui et de quoi on parle dans la rue.

L’image négative qu’ont certains étudiants des Français avant leur séjour, ne doit pas les aider non plus à s’intégrer socialement. Un travail sur les stéréotypes avant le départ pourrait supprimer cet obstacle.

Pour fréquenter les autochtones, le développement des connaissances de base des différences culturelles concernant la vie quotidienne, les relations interpersonnelles et les savoir-vivre (p. ex. structure sociale et familiale, ponctualité, habitudes de repas, d’invitation) est indispensable. Pour les étudiants néerlandais qui partent en France, acquérir la connaissance de la pratique de la bise et surtout savoir l’appliquer est très important: les étudiants interrogés la citent spontanément comme difficulté rencontrée.

L’acquisition des connaissances concernant l’histoire économique, politique, sociale,... du pays est aussi indispensable: ces connaissances permettent de mieux comprendre l’origine de certains phénomènes, des comportements et des attitudes auxquels on est confronté pendant un séjour à l’étranger et facilitent ainsi le contact avec les autochtones.

Pour moi, il s’agit ici d’histoire «appliquée», ou un élément historique est couplé à une caractéristique de l’actuelle société cible. Des faits du passé servent ainsi à expliquer un comportement ou une certaine attitude d’aujourd’hui. Pour la France, il peut par exemple s’agir de l’interdiction du port du voile à l’école, interdiction liée au fort encrage du principe de la laïcité en France. Ou bien du cartésianisme pour mieux comprendre le raisonnement des Français: ce raisonnement théorique énerve parfois les étudiants néerlandais. Ils se plaignent du discours théorique qui ne mène à rien, du manque d’esprit pratique, du non sens pragmatique et parlent de l’inefficacité des Français. Pour Mme Gazeau-Secret, ancien Ambassadeur de la France à La Haye, aussi, «le mode de raisonnement français est empreint de cartésianisme» et implique «une logique parfois trop systématique et rigide». Par ailleurs, ce cartésianisme expliquerait aussi l’arrogance présumée des Français: «Ce qui passe pour de l’arrogance, n’est souvent que l’expression de ce mode de pensée [cartésienne][34]».

D’une façon plus large, des connaissances concernant les caractéristiques des modèles culturels latin et anglo-saxon peuvent être développés.

Afin de pouvoir discuter avec les jeunes de leur âge et de se faire accepter parmi eux, les étudiants interrogés réclament aussi plus de langage familier/ parlé. Ils se rendent compte que le français neutre qu’ils ont appris en cours ne correspond pas à ce qui est parlé sur place en contexte informel et quotidien.

Pour fréquenter les autochtones, l’acquisition des compétences interculturelles est aussi indispensable.

Une prise de conscience identitaire est nécessaire: d’une part parce que l’autochtone considère l’étudiant comme le représentant, l’expert de son pays d’origine et qu’il devra expliquer comment les choses se passent, comment on pense sur certains sujets dans son pays. D’autre part, une identification de son identité nationale et la mesure dans laquelle celle-ci influence son mode de pensée, d’agir, est nécessaire pour pouvoir ensuite prendre du recul et ainsi atteindre la distanciation.

L’empathie est aussi importante pour se faire accepter dans un groupe d’autochtones: il faut être capable de se mettre à leur place, et dans une certaine mesure si nécessaire, d’agir et de raisonner comme eux.

Pour discuter avec des autochtones, la tolérance de l’ambiguïté est nécessaire: il faut que l’étudiant ose se lancer en acceptant de faire des fautes, des gaffes qui feront vraisemblablement rire quelques uns, ou qui créeront des malentendus. Cela ne sera pas la fin du monde et ne pourra que l’aider à progresser. Le développement des stratégies pour gérer ces situations d’ambiguïté devrait aider à cet effet.

Enfin, et cela peut paraître comme vouloir enfoncer des portes ouvertes, mais mes observations personnelles montrent que ce n’est pas le cas, pour s’intégrer aux autochtones, il est important aussi de développer une attitude ouverte (et si possible positive) envers l’autre culture et d’être prêt à la vivre: rien de plus énervant pour un autochtone qu’un étranger qui refuse d’appliquer son mode de vie, qui critique tout («rien n’est jamais organiséici », «on ne peut pas commencer à l’heure?», «pourquoi on ne trouve pas du pain/ un repas digne de ce nom?»,… ).

La découverte d’une autre culture est une des motivations principales des étudiants interrogés, mais cela ne veut pas dire pour autant qu’il s’y préparent: trois-quarts des interrogés ne s’y prépare pas du tout; pour les autres, cette «préparation» est souvent très limitée.

Certains étudiants disent qu’ils se basent sur les séjours antérieurs, d’autres ont utilisé un guide touristique. Le nombre d’étudiants qui a cité des éléments (socio)-culturels parmi les éléments les plus utiles des cours de préparation suivis est faible.

Les étudiants interrogés disent «partir à l’aventure», ils verront bien une fois arrivés sur place. Leur capital culturel français est pourtant généralement faible: certes, ils ont quasiment tous passé de nombreux séjours en France, mais il s’agit le plus souvent de courts séjours (3 semaines au plus) de vacances, qui ne permettent qu’un contact superficiel et de l’extérieur avec la culture française.

Les étudiants ont donc beaucoup d’images de la France et des Français qui ne correspondent pas forcement à la réalitéquotidienne : la France touristique des vacances ne correspond pas à la France de tous les jours. Il y a donc un travail de reconstruction d’images à faire.

Comme je l’ai évoqué ci-dessus à propos de la rencontre avec de nouvelles personnes, pour découvrir et bien vivre une culture étrangère, l’acquisition des connaissances concernant l’histoire économique, politique, sociale,... du pays et, d’une façon plus large, l’acquisition des connaissances concernant les caractéristiques des modèles culturels latin et anglo-saxon, est également indispensable. La connaissance du pays d’hier permet de mieux le comprendre aujourd’hui.

Le développement personnel, l’acquisition de l’indépendance ou de l’autonomie sont les objectifs les plus cités spontanément par les étudiants interrogés dans le cadre de ce travail.

Ils disent vouloir découvrir s’ils sont capables de se débrouiller tout seuls dans une société étrangère, devenir plus indépendant, vouloir s’épanouir davantage sur le plan personnel (plus de maturité, d’assurance, mieux se connaître).

Cela explique peut-être en partie le manque de préparation autre que linguistique et pratique des étudiants: ils se mettent dans le bain pour voir s’ils vont arriver à «survivre», à nager tout seuls.

Pourtant, le progrès en matière de développement personnel est à mon avis, comme pour l’apprentissage de la langue et de l’intégration dans un groupe d’autochtones, fortement lié aux stratégies: la conscience du fait qu’elles existent, leur connaissance et savoir les appliquer.

Pour moi, les objectifs européens tels que la «Citoyenneté européenne», la «cohésion européenne plus solide», la «compréhension mutuelle»,... font partie de l’enjeu du développement personnel. Je suis convaincue qu’il ne suffit pas d’aller à l’étranger pour acquérir ce savoir-être, mais qu’un travail personnel soit nécessaire. La même chose vaut pour la capacité d’adaptation. Nous avons vu dans l’introduction que l’adaptation et l’intégration dans une société étrangère ne se font pas automatiquement et qu’il y a aussi d’autres types de réactions possibles (éphémères, chauvines, marginalisantes).

Il s’agit à cet effet de développer notamment des compétences sociales ou interculturelles: la prise de conscience identitaire, la distanciation, l’empathie et la tolérance de l’ambiguïté.

Les étudiants interrogés considèrent qu’il est important d’être sensibilisé à ces compétences, notamment à la distanciation et à la tolérance de l’ambiguïté.

Les étudiants néerlandais disent avoir du mal à appliquer l’empathie. S’ils sont généralement conscients du fait que ce qui leur paraît bizarre, peut être tout à fait normal aux yeux d’un Français, rares sont ceux qui savent prévoir comment un Français de par sa culture agirait dans telle situation. De même, ils ont du mal à se comporter si nécessaire comme le ferait un Français.

Par ailleurs, ils ne considèrent pas cette compétence comme très importante à développer, signe qu’ils ne visent peut-être pas ce stade d’intégration.

L’agacement de certains étudiants devant le comportement de leur interlocuteur français déjà abordé par rapport à la compétence socioculturelle trouve peut-être en partie son origine dans ce manque. Sensibiliser l’étudiant sur ce manque pourrait éventuellement réduire le sentiment de frustration qu’il ressent.

L’objectif de «vouloir se débrouiller tout seul» se rapproche du dernier enjeux de la mobilité des étudiants: vivre en contexte étranger et gérer les différents éléments de sa vie.

En nous concentrant sur tous les enjeux et objectifs: travailler ou étudier, apprendre une langue, s’intégrer, découvrir une culture,...on en oublierait presque que l’étudiant a aussi une vie. Il a besoin d’un toit, de manger et boire, de téléphoner, de se déplacer, de faire ses courses...

A cet effet, il a de nombreuses démarches administratives à faire: l’ouverture et la résiliation d’un compte bancaire, la signature et la résiliation d’un bail, d’un contrat d’électricité ou de téléphone, ... Gérer des litiges éventuels qui risquent d’autant plus de se présenter à cause des malentendus dus à des lacunes linguistiques ou culturelles.

De plus, ces démarches doivent être faites à l’arrivée de l’étudiant, quand il n’a pas encore fait des progrès en langue et en connaissance de la culture du pays et ne connaît encore personne.

Il me semble donc primordial de développer un ensemble de compétences qui permet à l’étudiant de gérer sa vie quotidienne tout au long de son séjour et notamment ses relations avec l’administration au début de son séjour.

Parce que, quelqu’un qui n’arrive pas à surmonter les difficultésliées au début de son séjour à l’étranger et qui ne se sent pas bien dans sa peau, ne pourra pas réussir son expérience de mobilité.

L’acquisition avant le départ d’un vocabulaire «technique» qui permet de mieux comprendre des contrats et d’écrire de façon appropriée des lettres et textes administratifs, me semble très utile.

Certains étudiants interrogés évoquent la difficulté de comprendre des numéros (de téléphone ou le montant à régler à la caisse) et avoir du mal à saisir ce qui est dit quand il y a des bruits de fond, comme c’est généralement le cas dans les lieux de sortie.

A cet effet, des compétences de compréhension orale des chiffres et avec bruits de fond peuvent être développées.

En ce qui concerne les contacts interpersonnels, il est indispensable de savoir aborder quelqu’un de la bonne façon. Cela passe par les marqueurs sociaux: à cet effet les étudiants néerlandais interrogés disent avoir parfois des difficultés à savoir quand tutoyer ou vouvoyer quelqu’un. Ainsi, pour un Néerlandais, il peut paraître très étonnant de vouvoyer quelqu’un de son âge dans certains contextes. Mal appliquer ces codes sociaux risque de les mettre d’autant plus mal à l’aise qu’ils ne manqueront pas de constater que «ce n’est pas apprécié» de tutoyer quelqu’un par accident, surtout s’il est considéré en France comme ayant un statut hiérarchique supérieur.

Aussi, les étudiants interrogés considèrent-ils que la connaissance de marqueurs sociaux et le savoir les appliquer est assez primordial.

Les étudiants ne semblent pas avoir des difficultés particulières avec les différents registres dans leur vie quotidienne et administrative. Ayant appris un français neutre, ils ne courent pas trop le risque de faire des gaffes à ce niveau-là. Comme nous l’avons vu, c’est plutôt dans le domaine du français parlé avec d’autres jeunes que le problème de registre se pose.

Les étudiants interrogés considèrent qu’il est important de développer les compétences qui permettent de percevoir le caractère arbitraire et culturel des mots et des gestes et d’y être sensibilisé. Dans le pays d’origine, la connaissance des mots et des gestes à forte charge culturelle et des « faux-amis » qui risquent de créer des malentendus peuvent être développés.

Pour les étudiants néerlandais interrogés, la pratique correcte de la biseconstitue une difficulté évoquée à plusieurs reprises; il me semble alors utile de développer la connaissance et le savoir-faire nécessaires à sa pratique.

Afin que l’étudiant puisse accomplir ses démarches quotidiennes et administratives de façon efficace, il me paraît avisé de développer des compétences en matière de savoir-vivre. Il s’agit par exemple de savoir aborder un autochtone, lui parler de façon appropriée, qu’il soit vendeur, agent administratif ou un simple citoyen de qui on attend un renseignement.

Certains interrogés dans le cadre de ce mémoire expriment leur agacement devant l’attitude de leurs interlocuteurs français. Dans quelques cas l’on peut néanmoins se demander si l’étudiant aborde la personne et s’entretient avec elle de façon appropriée. Quelques étudiants se posent en effet cette question et arrivent à adapter leur comportement. Ils constatent que cela rend leur communication plus efficace. La plupart s’arrêtent cependant à la phase d’irritation.

Savoir repérer ces différences et s’adapter requiert évidemment aussi des compétences interculturelles et notamment une grande dose d’empathie.

Certains étudiants arrivent à gérer moins bien les situations d’ambiguïté et les fautes que d’autres. Ces étudiants pourront être aidé grâce aux stratégies de gestion de ses situations. Ainsi, si l’étudiant n’est pas sûr de devoir faire la bise à quelqu’un ou de le tutoyer, il pourra alors expliquer à son vis-à-vis qu’il ne s’y connaît pas bien et éviter ainsi de malentendus.

En ce qui concerne les lettres ou textes administratifs, comme les lettres de résiliation ou les attestations par exemple, il me paraît utile de développer la connaissance de la structure de celles-ci comme elle est utilisée dans le pays cible. Les étudiants peuvent ainsi la recopier si nécessaire.

Naturellement, les compétences à développer citées ci-dessus ne sont pas exhaustives; j’ai essayé d’aborder les plus pertinentes. A mon avis, il y a certainement des savoir-faire à développer; la partie suivante développera plus amplement cette idée.

L’identification des souhaits, besoins,... bref de l’identité des différentes parties concernées par la mobilité des étudiants européens, n’a pas été fait de façon idéale. L’enquête a été menée auprès d’un échantillon réduit: 26 étudiants seulement. Par ailleurs, il est composé presque uniquement d’étudiants en mobilité d’études et ne concerne donc que peu la situation spécifique des étudiants en stage professionnel.

Afin de pallier le risque de non-représentativité du à la taille réduite de l’échantillon, j’ai cherché à interroger des étudiants issus des établissements néerlandais différents repartis sur tout les Pays-Bas, et à destination des établissements français différents, également repartis sur toute la France. J’ai pris en compte aussi bien les étudiants des universités que ceux des écoles supérieures professionnelles («Hogeschool»), en évitant, dans la mesure du possible, d’interroger les étudiants en langue française, qui, de par leur parcours d’études, ont en quelque sorte déjà suivi un enseignement préparatoire de plusieurs années (même si cela ne veut pas dire qu’ils n’auront pas de problèmes).

Pour avoir une représentation des besoins les plus complets possibles, j’ai choisi de prendre en compte non seulement les besoins des étudiants, mais aussi ceux d’autres parties concernées par la mobilité. Par contre, ces parties n’ont pas été interrogées à cet effet.

J’ai essayé d’identifier leurs besoins en consultant divers documents qu’ils ont produits : des articles Internet des «portes-parole» du marché de l’emploi comme l’ANPE ou le Medef par exemple, de nombreux documents publiés par l’Union européenne et des rapports de recherches et enquêtes menés précédemment qui portent sur la mobilité des étudiants dans un sens large.

Pour réduire le risque de non-représentivité des réponses et remarques des étudiants et pour prendre aussi en compte des besoins inconscients à eux, j’ai voulu prendre en compte aussi les opinions des enseignants en langue étrangère, mais sans succès: je n’ai pas réussi à trouver des enseignants qui veuillent bien participer à l’enquête. Pour compenser cette carence, à côté des assertions des étudiants dans le questionnaire, je me suis beaucoup appuyée sur les enquêtes et les recherches faites dans ce domaine par d’autres personnes (dont de nombreux enseignants en Français Langue Etrangère).

En ce qui concerne les réponses données dans la partie qualitative du questionnaire, je me suis référée aussi aux expériences d’autres personnes dans mon entourage pour les valider ou plutôt les marginaliser.

Pour donner un exemple de ma démarche, je vous présente le cas de la nécessité d’acquérir un vocabulaire juridique: il a été mentionné à quelques reprises dans les réponses des étudiants interrogés. Partout autour de moi des étudiants en droit en mobilité, quelle que soit leur destination, disent qu’ils ont eu des difficultés avec le vocabulaire juridique. Une enquête menée par le Réseau franco-néerlandais le confirme. A ce stade, tous ces éléments me permettent de valider cette «hypothèse», malgré la taille réduite de l’échantillon.

Finalement, ce travail ne présente pas une «recette miracle» pour préparer les étudiants à leur expérience de mobilité. Son objectif était juste de donner des outils et de proposer des idées pour l’élaboration d’un module de préparation en identifiant les compétences de communication à développer en vue d’un séjour à l’étranger.

D’un point de vue général, les questionnaires montrent avant tout qu’un travail de sensibilisation est indispensablepour déclencher des prises de conscience chez l’étudiant : il ne fait souvent pas le lien entre les difficultés éprouvées et ses lacunes en matière de compétences non linguistiques. L’étudiant semble penser que pour vivre à l’étranger (et atteindre ses objectifs) il suffit de parler un peu la langue et que le reste suivra automatiquement. Ainsi, s’il se prépare, il ne se prépare que sur le plan linguistique. Le temps qu’il se rende compte de ses manques non linguistiques et son lien avec ses éventuels difficultés, si déjà il en prend conscience, il est souvent trop tard.

Il me parait donc très important de développer en premier lieu un ensemble de savoirs qui ont été abordés dans ce travail et qui permettront de déclencher les prises de conscience nécessaires au processus d’apprentissage/ préparation:

Pour moi, il s’agit de traiter ces théories en langage courant et de manière appliquée à la situation de l’étudiant, le but recherché étant de déclencher la prise de conscience chez l’étudiant.

Deuxièmement, une fois que l’étudiant soit conscient des différentes facettes d’une expérience de mobilité et du fait que, même en immersion, ses objectifs ne se réaliseront pas tout seuls, il va s’agir alors de développer notamment des savoirs et des savoir-faire en matière de compétences stratégiques (d’intégration, d’apprentissage,...) qui lui permettent de bien vivre son séjour et d’atteindre les différents objectifs fixés à celui-ci.

A mon avis, il est indispensable de développer ces compétences avant le départ de l’étudiant, afin qu’il puisse adapter sa préparation et développer des stratégies en amont de son projet de mobilité.

Comme les étudiants ne sont généralement pas conscients de l’importance (voire de l’existence) des compétences non linguistiques, il me semble que ce serait aussi très utile de rendre un tel module de préparation obligatoire. L’Université de Tilburg fait passer à ses étudiants sortants un examen linguistique qu’ils doivent réussir pour se voir attribuer la bourse Erasmus. Il me semble intéressant de généraliser cet exemple, voire de mettre en place un système semblable pour les compétences non linguistiques.

Ce «module» pourrait d’ailleurs être mis en place par l’établissement d’origine pour tous les étudiants sortants, quelle que soit leur destination.

Pour donner plus d’importance aux acquis non académiques/ linguistiques d’une expérience de mobilité, je pense qu’il serait intéressant de ne pas seulement évaluer le rapport de stage de l’étudiant ou de valider les ECTS obtenus, mais d’évaluer aussi des compétences qui correspondent aux objectifs autres que la réussite des études ou du stage exposés précédemment, comme la capacité d’adaptation par exemple. Il pourrait s’agir de savoir développer une activité sociale (joindre un club de sport, théâtre, pratiquer du bénévolat,...), fréquenter des autochtones,...

Cette évaluation pourrait se faire sous forme de rapport: ainsi, les étudiants pourraient être chargés de décrire les stratégies utilisées pour trouver des amis francophones, pour intégrer des activités sociales, pour gérer les situations ambiguës,... Un tel document pourrait être conçu suivant l’idée du portfolio européen et accompagné d’une grille d’ (auto)-évaluation.

Je pense aussi qu’il serait opportun de former les personnes (enseignants, agents relations internationales, responsable de stage...) qui accueillent les étudiants à l’interculturalité. Cela pourrait, à mon avis, les aider à mieux accueillir et à guider davantage les étudiants.

Aujourd’hui, les agents autochtones ne semblent pas toujours conscients que leurs modes d’organisation soient culturels et peuvent être, au départ, incompréhensibles pour l’étudiant étranger.

Grâce à une telle sensibilisation, les agents de relations internationales pourraient ainsi plus facilement penser à donner aux étudiants étrangers les clés pour trouver les horaires des cours, le nombre d’ECTS attribués, le contenu et le niveau des unités d’enseignementdans un premier temps, mais aussi qui les forme aux moyens de se tenir au courant des changements des horaires, dates,... (c’est à dire, la façon dont cela se passe en France).

En matière d’accompagnement l’établissement d’accueil pourrait, pendant une formation d’intégration, informer les étudiants sur les modes d’évaluation (si on est interrogé sur des faits à apprendre par coeur ou s’il agit plutôt de faire des analyses par rapport à ce que l’on a appris,..) et sur les démarches à suivre quand on échoue à un examen.

Les étudiants interrogés considèrent aussi qu’il est important d’apprendre/ d’être sensibilisé à quelques outils pour se faire des amis, connaître de nouvelles personnes, intégrer une association culturelle, sportive,... L’enseignant de langues dans le pays d’accueil pourrait les stimuler et les accompagner dans ces démarches (où trouver et comment procéder).

A mon avis, des jeux de rôles pourraient être très utiles, car ils permettent de pratiquer les savoir-faire, les plus difficiles à acquérir. Souvent, les étudiants savent bien, à un moment donné, nommer des différences dans la façon de faire entre leur pays d’origine et celui du séjour, mais au moment qu’il s’agit d’appliquer ces connaissances et de se comporter de façon appropriée, on n’y pense pas.

Pour développer des compétences socioculturelles, mais également pour pratiquer la compréhension orale, Internet offre aussi énormément de possibilités. Les étudiants peuvent y lirela presse plus ou moins sérieuse: lemonde.fr, parismatch.fr, elle.fr, telerama.fr... Les plus avancés sur le plan linguistique peuvent suivre les journaux télévisés français sur TF1.fr ou France 2.fr. Et même les moins avancés peuvent les écouter pour habituer l’oreille au français, d’autant plus que l’on y parle le français standard avec un débit assez lent.

Les sites Internet des chaînes de télévision françaises (tf1, France2, tv5,...) proposent aussi des documentaires (Ushaia Nature par exemple), des bandes annonces, des clips musicaux….

L’intégration de ces éléments interactifs dans la formation préparatoire comme support de cours authentique rend l’acquisition des compétences socioculturelles moins facultatives.

Ceci me parait d’autant plus important que sinon, l’étudiant ne le fait pas de lui-même dans la plupart des cas (voir résultats enquête).

De plus, l’intégration de ces éléments interactifs dans les cours permet un usage guidé de l’outil Internet, ce qui me parait très important: on se perd très facilement dans la multitude de données que l’on trouve sur le Net quand on ne sait pas où chercher parce qu’on ne possède pas encore suffisamment de compétences linguistiques et socioculturelles.

La grande majorité des étudiants qui a suivi des stages de langues, l’a fait sur place. Pour que chacun puisse suivre des cours de langue avant son départ, il faudrait que l’étudiant connaisse sa destination bien avant et que les cours ne soient pas trop chers, ce qui malheureusement est souvent le cas quand l’étudiant est dirigé vers un centre de langues.

La formation de préparation avant le départ devrait faire partie du programme d’études de l’étudiant pour qu’il puisse intégrer plus facilement les cours dans son emploi du temps.

Le séjour de mobilité est une aventure pour l’étudiant qui l’enrichit autant sur le plan professionnel ou d’études que sur le plan personnel. La quasi-totalité des étudiants Erasmus est enthousiaste de son séjour; si nous considérons que c’est ça l’objectif d’une expérience de mobilité, nous pouvons nous contenter de la pratique actuelle.

Ce mémoire n’a pas pour vocation de priver l’étudiant de ses découvertes et autres aventures en voulant le préparer à toutes les situations possibles qu’il risquerait de rencontrer pendant son séjour.

Il s’agit plutôt d’identifier ces compétences de communication interculturelle nécessaires à développer afin que l’étudiant puisse tirer le maximum de son séjour de mobilité en répondant au mieux à tous ses enjeux, dont il n’est forcement pas conscient et dont il ne connaît pas nécessairement les stratégies pour y répondre. Pour qu’il vive bien son séjour, mais aussi pour que lui (ainsi que les autres partis concernés par la mobilité) en profite le plus possible pour le reste de sa vie.

Aussi, j’espère que ce travail aidera à mieux préparer les étudiants européens à leurs futurs séjours à l’étranger, pour qu’ils soient conscients de toutes les possibilités que cette aventure leur offre et pour qu’ils sachent mieux comment atteindre leurs objectifs pour arriver à une expérience de mobilité de qualité maximale.

[1] Etudiante Erasmus à Toulouse, stagiaire à l’Ambassade de France à La Haye et au Réseau franco-néerlandais de l’enseignement supérieur et de la recherche à Lille (Leonardo)

[2] 150.000 en 2003-2004, soit 10 % d’étudiants Erasmus de plus par rapport à l’année précédente d’après l’article de presse publié le 18 février 2005 sur le site de l’Union européenne

[3] Statistiques publiées par l’Union Européenne

[4] Conclusions Conseil européen de Lisbonne

[5] Rapport sur la mise en œuvre de la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans le communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, Commission des communautés européennes, Bruxelles, le 23 janvier 2004

[6] Recommandation du parlement européen et du conseil de 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans le Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, Journal Officiel des Communautés européennes, le 9 août 2001

[7] The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation, Confederation of EU Rectors’ Conferences and the Association of European Universities (CRE), Prage, 2001.

[8] Recommandation du parlement européen et du conseil de 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans le Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, Journal Officiel des Communautés européennes, le 9 août 2001, Rapport sur la mise en œuvre de la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans le communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, Commission des communautés européennes, Bruxelles, le 23 janvier 2004

[8] The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation, Confederation of EU Rectors’ Conferences and the Association of European Universities (CRE), Prage, 2001.

[9] A noter qu’il y a des variations considérables dans les exigences selon le pays et l’établissement d’origine, certains étudiants anglais n’ayant que 5 ECTS à obtenir là ou d’autres étudiants étrangers doivent en obtenir 30 en un semestre. Je parle surtout du cas néerlandais.

[10] Contrairement à la France, le Master s’obtient généralement après 4 ans d’études supérieures.

[11] Le terme «vie universitaire» utilisé dans ce travail inclut aussi les autres formes d’établissements d’enseignement supérieur: écoles, ...

[12] Dans le cadre de ce travail la Vie a 4 composantes: vie quotidienne, vie sociale, vie universitaire ou professionnelle, vie administrative

[13] Le Medef sur son site à propos du volontariat international (langues étrangères, nouvelles cultures, nouer relations)

[14] ANPE sur son site à propos de l’atout d’une expérience Erasmus pour sa carrière (esprit d’ouverture, facilité de trouver dans toute l’Union européenne)

[15] Livre vert: les obstacles à la mobilité transnationale, Commission européenne, 1996, art. A17

[16] Rapport sur la mise en œuvre de la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans le communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, Commission des communautés européennes, Bruxelles, le 23 janvier 2004

[17] par la voix du Parlement et du Conseil dans Recommandation du parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, 2001

[18] art. B26

[19] Dans la littérature que nous avons consultée, les approches fonctionnelle et communicative sont souvent confondues. De ce fait, il nous était difficile d’attribuer avec certitude telle notion plutôt à l’une ou à l’autre approche. C’est pour cette raison que nous avons décidé de les traiter ensemble.

[20] Nous utilisons ici le terme «besoins» au lieu de «besoins langagiers» ou tout autre ajout afin d’éviter la polémique autour de ce terme (selon Galisson (1980), seul les poètes ou écrivains auraient des «besoins langagiers»: des besoins de langage pour le langage; des locuteurs d’une langue étrangère/ seconde auraient des besoins d’exister, de vivre ou de se réaliser qui passent par le langage. Gohard (1999) pose qu’il faut dissocier le concept de «besoins langagiers» de celui de «besoins d’apprenants»).

[21] Les caractères en gras sont de l’auteur

[22] Les caractères en gras sont de l’auteur

[23] pp. 46, 51, 62 du Cadre

[24] NB Il est vrai que la partie sur les stratégies fait partie du chapitre 4 qui traite de l’utilisation de la langue – et donc des compétences communicatives langagières plutôt que des compétences générales-, mais on aurait pu faire le choix de mettre ces échelles ailleurs pour permettre de prendre en compte les compétences générales.

[25] La référence, notamment pour les compétences linguistique, sociolinguistique, discursive, stratégique, discursive, socioculturelle, est le niveau B1, niveau Seuil, du Cadre

[26] Une compétence est considérée comme maîtrisée à partir de 2 croix notées par l’étudiant

[27] En considérant que ceux qui n’ont pas répondu à la question «comment vous vous êtes préparé à la dimension (inter)culturelle,.. de votre séjour» ne se sont pas préparé à cette dimension

[28] 1 stage: 41%, 2stages: 35%, 3stages: 24%

[29] Les étudiants en mobilité ont une conception bipolaire de l’apprentissage linguistique: langue = vocabulaire (parler) et grammaire

[30] Par exemple à l’aide du portfolio des langues

[31] Coleman a constaté que les étudiants qui comptent uniquement sur le cours de langues pour apprendre la langue, avancent moins que les étudiants moins appliqués pendant les cours, mais qui fréquentent beaucoup les autochtones

[32] Comme les étudiants partent généralement dans le cadre du Programme Socrates, le choix est réduit étant donné que l’étudiant doit choisir sa destination parmi les établissements avec lesquels le sien a passé un partenariat et cela pour un nombre de bourses/ étudiants réduit

[33] Je pense que ceci vaut probablement plus pour les étudiants universitaires que pour ceux des formations supérieures professionnelles (université professionnelle ou «Hogeschool») qui ont un système d’enseignement plus scolaire

[34] Dans un entretien avec le quotidien néerlandais NRC Handelsblad en octobre 2003

[35] Voir Introduction