Media en Cultuur in Dubbelperspectief. Een onderzoek naar hoe media-educatie kan bijdragen aan de stimulering van interculturele communicatie tussen jongeren van verschillende etniciteiten op het VMBO. (Inger Luijten)

"Wat de meeste mensen van elkaar weten,
is slechts juist genoeg om zich in elkaar te kunnen vergissen."

De multiculturele samenleving en de culturele diversiteit in alle sectoren van de samenleving zijn aanleiding geweest voor dit onderzoek. Ik merkte op, dat cultuur vaak vanuit een negatieve invalshoek bekeken wordt. De media behoren tot de instanties die negatieve beeldvorming over andere culturen dan de Nederlandse cultuur tot stand brengen. Er is naar mijn mening weinig aandacht voor positieve en creatieve mogelijkheden die culturele diversiteit met zich meebrengt.

Anno 2005 spreken we over het mediatijdperk: media zijn een socialiserende instantie geworden die ons dingen leren, maar ons ook in staat stellen zelf media-uitingen te construeren. Sinds de jaren '90 zijn door technologische ontwikkelingen nieuwe mogelijkheden ontstaan om buiten de grenzen van de directe omgeving te communiceren. Het zijn vooral kinderen en jongeren die zich moeiteloos lijken voort te bewegen in de wereld van de media, vaardigheden worden al doende aangeleerd: de hele wereld ligt open! Door media leren wij over andere culturen, maar door media kunnen wij ook van elkaar leren. Doel van mijn onderzoek werd daarom een koppeling te maken tussen cultuur en media.

De grenzeloosheid van de media schept een heleboel mogelijkheden, maar dit heeft ook consequenties. De informatie die wij verkrijgen via de media bepaalt voor een groot deel hoe wij onze leefwereld beoordelen. Eén van de kenmerken van mediaboodschappen is dat het representaties van de werkelijkheid zijn, waarachter een ideologie schuilt. Geen enkel medium is in staat de werkelijkheid te representeren zoals deze is. Wij kunnen de echte werkelijkheid enkel met onze eigen ogen zien. De indirectheid van mediaboodschappen schept een aantal voorwaarden in het omgaan met de media. Het is van groot belang dat kritisch en bewust met media wordt omgegaan. Wanneer dit niet gebeurt kan het gevolg zijn dat wij situaties in het dagelijkse leven verkeerd beoordelen, bijvoorbeeld wanneer we in aanraking komen met leden van een andere cultuur. Bij de Nederlandse overheid staat tolerantie en het begrijpen en handhaven van normen en waarden hoog in het vaandel. Toch komen er nog genoeg situaties voor waarin culturele groepen het tegen elkaar opnemen en de minderheid vaak het onderspit delft. Een oorzaak kan zijn dat de communicatie tussen de verscheidene culturele groepen niet soepel verloopt. Het is van belang dat effectieve communicatie tussen verschillende aanwezige culturen tot stand wordt gebracht, om de kans op vooroordelen, racisme en discriminatie te verkleinen. In dit onderzoek ligt de aandacht op jongeren van verschillende etniciteiten. De technologische ontwikkelingen en de grote culturele diversiteit hebben directe invloed op de persoonlijke ontwikkeling van jongeren. Het is belangrijk dat handvaten worden aangereikt die hen helpen betekenis te geven aan datgene wat zij zien en horen en hoe daar mee om te gaan. Het onderwijs is een instantie waar de ruimte is om jongeren te laten leren over de bovengenoemde onderwerpen: media en cultuur.

De relatie tussen de begrippen cultuur, Media en onderwijs en ook de grilligheid van de begrippen zijn uitgangspunt geweest voor de vraagstelling die ik in deze scriptie zal beantwoorden. Sinds 1996 is media-educatie een bekende term in Nederland geworden. De Raad voor Cultuur stelde een rapport op waarin werd aangegeven dat media-educatie als instrument zou kunnen dienen om leerlingen voor te bereiden op hun deelname aan de samenleving die, in het geval van Nederland, cultureel divers is. Het VMBO is het onderwijstype waar de culturele verscheidenheid het hoogst is. Waar ik in deze scriptie de aandacht op wil leggen is hoe jongeren van 12 tot 14 jaar binnen de onderwijsvorm VMBO in aanraking komen met cultuur, en hoe zij door middel van media-educatie kunnen leren hier verantwoord, respectvol en bewust mee om te gaan. Interculturaliteit gaat in op de communicatie tussen verschillende aanwezige culturen in een land. Anders dan multiculturaliteit, wat duidt op de aanwezigheid van verschillende culturen, is interculturaliteit meer gespitst op de wisselwerking tussen culturen en daarmee op de uitwisseling van culturele normen en waarden, ervaringen en gedragspatronen.

Media-educatie en interculturele communicatie zouden binnen het VMBO een vaste plek moeten krijgen. Het feit dat de media een vast onderdeel zijn in het dagelijkse leven van jongeren, en het feit dat hun sociale omgeving cultureel divers is, brengt mij op de volgende vraag:

Hoe kan media-educatie in de onderbouw van het VMBO, de interculturele communicatie tussen jongeren van verschillende etniciteiten stimuleren?

Om deze vraag te beantwoorden is het noodzakelijk te kijken naar de begrippen cultuur en interculturaliteit en hun betekenis in de Nederlandse samenleving. In hoofdstuk 1 zal ik ingaan op Nederland als multiculturele samenleving en ligt de nadruk op interculturaliteit in het onderwijs. Ook wordt het VMBO als onderwijsvorm besproken om na te kunnen gaan waar ruimte is voor media-educatie.

In hoofdstuk 2 zal het gaan over interculturele communicatie. Wat wordt hiermee bedoeld en wat is er voor nodig om intercultureel communicatief vaardig te worden? In dit onderzoek is interculturele communicatie een doel van media-educatie. Hoe kan media-educatie helpen die vaardigheden aan te leren?

Hoofdstuk 3 gaat over de doelgroep van dit onderzoek: jongeren in de leeftijd 12 tot 14 jaar op het VMBO. Wat houdt hen bezig en hoe draagt dit bij aan hun persoonlijke ontwikkeling? Ik probeer na te gaan welke vorm van media-educatie aansluit bij de belevingswereld van jongeren. Het is belangrijk dat het onderwijs is toegespitst op de dagelijkse ervaringen van jongeren en hen bewust te laten worden van hun eigen kwaliteiten, en van keuzes die ze maken oftewel hun eigen identiteit.

In hoofdstuk 4 komt media-educatie aan bod. De eerste drie hoofdstukken geven informatie over waar ruimte en behoefte is aan media-educatie met interculturele communicatie als doel. In het laatste hoofdstuk wordt media-educatie eerst in het algemeen besproken, waarna verder ingegaan wordt op de situatie in Nederland en criteria waaraan voldaan moet worden wil media-educatie kans van slagen hebben.

In de conclusie worden de belangrijkste bevindingen op een rijtje gezet en zal ik de relatie tussen (jongeren)cultuur, de media en onderwijs aangeven. De aanwezigheid van cultuur in de Nederlandse samenleving, binnen het onderwijs en in de leefomgeving van jongeren vraagt om een specifieke benadering, specifieke doelstellingen en om praktische werkvormen van media-educatie. Door media-educatie aan deze context te verbinden, hoop ik uit te komen op een media-educatief concept, vanuit een interculturele benadering.

Dit onderzoek gaat over de mogelijkheden van media-educatie als stimulans voor interculturele communicatie in het voortgezet onderwijs. Media-educatie ten behoeve van interculturele communicatie heeft te maken met onderwijs, de samenleving en cultuur. In Nederland wonen iets meer dan 3 miljoen allochtonen, uit alle hoeken van de wereld, uit verschillende culturen. De multiculturele samenleving vraagt om een andere manier van communiceren. Het is onvermijdelijk dat de manier van omgaan met elkaar verandert als gevolg van de groeiende culturele diversiteit. Het is van belang dat iedereen zich bewust is van die diversiteit en daar ook mee leert om te gaan. In het onderwijs is plaats om hierover te leren. Interculturele communicatie gaat over de uitwisseling van en het leren over elkaars normen, waarden en gebruiken.

In het eerste deel van dit hoofdstuk zal Nederland als multiculturele samenleving besproken worden. Multicultureel verwijst naar het naast elkaar bestaan van verschillende culturen, de term intercultureel naar de communicatie tussen die culturele groepen. Het artikel van Baumann bespreekt in hoeverre cultuur veranderlijk is of juist een vaststaand gegeven is en daarmee of multiculturaliteit mogelijk is. Is het terecht dat Nederland multicultureel genoemd wordt? En hoe kan daar mee worden omgegaan? Van Thijn schetst vier scenario's van hoe een overheid met culturele diversiteit in een land kan omgaan. Welk scenario is op Nederland van toepassing? Hoe denkt men in Nederland over de invulling van cultuur in de samenleving?

Mijn aandacht gaat vooral uit naar het onderwijs. Het ministerie koppelt onderwijs en cultuur aan elkaar, hoe ziet dat er in de praktijk uit? Hoe zijn cultuur en interculturaliteit in het onderwijs terug te vinden? Hier gaat het tweede deel van dit hoofdstuk over. In de publicatie Cultuur en school van het ministerie van OC&W wordt aandacht besteed aan de wisselwerking tussen cultuur en onderwijs: “Cultuur en onderwijs zijn geen gescheiden werelden. Zij zijn onverbrekelijk met elkaar vervlochten, zij stimuleren en beïnvloeden elkaar".[1] Wanneer de samenleving verandert, zal het onderwijs mee veranderen. Dit is gebleken uit de ontwikkeling van intercultureel onderwijs vanaf de jaren '70. Fase beschrijft de verschillende typen beleidsvoering van 1970 tot eind jaren '80. Hoe heeft intercultureel onderwijs zich daarna ontwikkeld? Welke trends in beleid in het onderwijs zijn aan te wijzen? Hoe kunnen scholen inspelen op de culturele diversiteit?

Daarna zal specifiek worden ingegaan op één onderwijsvorm, namelijk het VMBO. Deze vorm staat centraal in dit onderzoek. Om een media-educatief concept te kunnen ontwikkelen voor deze vorm van onderwijs is het in de eerste plaats noodzakelijk te onderzoeken binnen welke vakken mogelijk ruimte is voor media-educatie.

Dit hoofdstuk geldt als context voor mijn onderzoek. Na de bespreking van de drie bovengenoemde onderwerpen zal een duidelijk beeld ontstaan van hoe cultuur en interculturaliteit in Nederland een rol spelen, en dan voornamelijk in het onderwijs.

De samenstelling van de bevolking in West-Europa, en dus ook in Nederland, is de laatste decennia sterk veranderd door migratie. Immigranten in Nederland komen uit verschillende gebieden in de wereld, die zich tijdens verschillende periodes in Nederland hebben gevestigd.

Pas na de Tweede Wereldoorlog kreeg Nederland structureel te maken met een instroom van migranten, ook wel 'allochtonen', 'minderheden' of 'etnische groepen' genoemd. Gruppelaar[2] onderscheidt 4 soorten groepen migranten. Direct na de oorlog kwamen er veel migranten uit de voormalige koloniën van het Nederlands Koninkrijk naar Nederland toe, In de jaren '50 waren dit mensen uit Nederlands-Indië en Molukkers. Vanaf de jaren '70 waren het migranten uit Suriname en van de Antillen die naar Nederland trokken. Een tweede groep migranten zijn de gastarbeiders. In de jaren '50 komt deze stroom op gang met migranten uit Italië en Spanje, en later uit Marokko en Turkije. Veel van deze migranten hebben zich, vaak samen met hun gezin, permanent in Nederland gevestigd. De derde groep zijn (politiek) vluchtelingen en asielzoekers die voor hun veiligheid naar Nederland komen en als laatste noemt Gruppelaar de migranten als gevolg van het vrije verkeer binnen de Europese Unie. De bevolkingssamenstelling van Nederland is door de migratiestromen ingrijpend veranderd. Wanneer in dit onderzoek de term allochtonen, minderheden of etnische groepen wordt gebruikt, verwijs ik daarmee naar de migrantengroepen zoals Gruppelaar deze beschrijft.

In dit onderzoek wordt uitgegaan van Nederland als een multiculturele samenleving. De vraag of Nederland wel een multiculturele samenleving is, is nog steeds onbeantwoord. De oorzaak ligt bij de grilligheid van het begrip cultuur. Volgens sommigen is de multiculturele samenleving al een feit: er leven immers steeds meer mensen van verschillende etnisch-culturele achtergrond in Nederland, zonder grote spanningen of conflicten. Anderen vinden dat er van een 'echte' multiculturele samenleving pas sprake kan zijn als er niet alleen sprake is van en min of meer vreedzaam naast elkaar leven, maar ook van wederzijdse erkenning en begrip, van gelijkwaardigheid, van integratie van minderheden en 'van een andere kijk op de kleur van een Nederlander'. Er is erkenning voor de culturele diversiteit in Nederland, de aandacht verschuift nu naar de wisselwerking tussen de aanwezige culturen, waarmee de focus komt te liggen op de communicatie tussen culturen en gestreefd wordt naar een interculturele benadering van cultuur.

Baumann schreef het artikel Culture: having, making or both?[3]. Hierin benadert hij multiculturaliteit als een driehoek van verschillende elementen. Deze elementen zijn nationaliteit als cultuur, etniciteit als cultuur en religie als cultuur. Deze drie elementen bepalen iemands cultuur, maar kunnen ook aan verandering onderhevig zijn. Is cultuur iets wat iemand heeft en dat vaststaat of is cultuur onderhevig aan constante verandering? Baumann beschrijft twee theorieën over cultuur; de essentialistische theorie en de procestheorie.

De essentialistische theorie richt zich op nationale culturen, etnische culturen en religieuze culturen als voltooide objecten. Cultuur is iets wat men heeft, waar men deel van uitmaakt. Deze theorie verwaarloost echter het feit dat we allemaal deel uitmaken van meer dan één cultuur.

Bij de procestheorie wordt cultuur benaderd als een altijd veranderend verschijnsel. De twee theorieën zijn niet tegenovergesteld, de procestheorie omvat impliciet de essentialistische theorie. Er bestaan in een multiculturele samenleving meerdere culturen naast elkaar, die elkaar beïnvloeden: mensen kunnen elementen van elkaars cultuur overnemen. In die zin is cultuur aan verandering onderhevig.

Baumann onderscheidt twee vormen van multiculturaliteit, namelijk 'difference multiculturalism' en 'critical multiculturalism'. Bij het eerste wordt cultuur als een stabiel verschijnsel gezien dat niet zal veranderen en waarbij sociale, politieke en economische omstandigheden buiten bereik blijven. De nadruk ligt vooral op etnische kenmerken van cultuur. Baumann koppelt deze vorm aan de essentialistische theorie. 'Critical multiculturalism' ziet cultuur als een altijd veranderend fenomeen, dat wordt benaderd vanuit de sociale, economische en politieke flexibiliteit van een samenleving. Baumann koppelt deze vorm aan de procestheorie.[4]

Baumann gebruikt alleen het begrip multicultureel. De procestheorie echter, gaat uit van communicatie tussen culturen en is dus een interculturele benadering. Volgens Baumann is het niet zo dat multiculturaliteit en interculturaliteit twee losstaande begrippen zijn. We kunnen de essentialistische theorie een multiculturele benadering noemen: het bestaan van meerdere culturen naast elkaar wordt erkend. De procestheorie is een interculturele benadering. Nu maakt Baumann een punt door te zeggen dat er een wisselwerking bestaat tussen de procestheorie en de essentialistische theorie. Cultuur is een veranderend verschijnsel waar iedereen in een multiculturele omgeving aan onderhevig is, maar een gedeelte van iemands cultuur staat vast. De overlevering van geschiedenis, normen en waarden van ouders op hun kinderen vormt de basis voor de dominante cultuur waartoe iemand behoort. Maar mensen erkennen het bestaan van andere culturen waarvan men dingen kan leren of zelfs overnemen. Op deze manier maken mensen gebruik van beide theorieën van cultuur. Baumann noemt dit 'dubbel competent'. Culturele verschillen zijn volgens Baumann dan ook niet gegeven door de natuur, maar ontstaan door sociale interactie. In het interactieproces ontdekken mensen welke verschillen aanwezig zijn. Het erkennen van het bestaan van onderlinge verschillen is een basisvoorwaarde in het bereiken van het ideaal van een multiculturele samenleving.

In dit onderzoek ga ik uit van de theorie van Baumann. Hoewel de Nederlandse samenleving nog niet volgens iedere definitie multicultureel genoemd mag worden, komen we in het dagelijkse leven met tal van culturele uitingen in aanraking. Zoals eerder aangetoond, is Nederland in bevolkingssamenstelling enorm veranderd. Autochtone Nederlanders delen het nationale erfgoed (kunst, geschiedenis, taal) wat de basis zal blijven van de Nederlandse cultuur. De theorie van Baumann geeft aan dat het onvermijdelijk is dat onze cultuur verandert door de komst van andere culturen. Mensen zullen, door directe of indirecte ervaringen met andere culturen, elementen van die culturen overnemen of ervan leren.

Communiceren met mensen van een andere cultuur is in Nederland bijna geen kwestie meer van kiezen. Van Thijn gaat in zijn rede Ons kostelijkste cultuurbezit[5] in op de verschillende manieren waarop we in Nederland om kunnen gaan met cultuur. De focus ligt op tolerantie en wederzijds begrip. De overheid moet verantwoordelijk geacht worden voor de realisering van cultureel begrip in alle sectoren van de samenleving. Van Thijn schetst een intercultureel scenario dat de overheid zou kunnen hanteren met betrekking tot de vorming van de Nederlandse culturele samenleving. In zijn rede bespreekt hij vier mogelijke scenario's, waarvan het interculturele scenario zijn voorkeur heeft. Het eerste scenario is het segregatiescenario. Hiermee wordt bedoeld dat sommige culturen zich afschermen binnen de Nederlandse samenleving. Voorbeelden hiervan zijn zwarte en witte scholen en een duale arbeidsmarkt. Het tweede scenario is gericht op inburgering en integratie. In 1997 was dat het scenario waar de Nederlandse overheid zich aan kon meten. Het model gaat uit van een plurale samenleving, waarin alle burgers als individu gelijke rechten en plichten hebben en waarin gemeenschappelijke normen en waarden gelden. Het derde scenario is het verzuilingsmodel. Het gaat hier om behoud van eigen identiteit en wordt er eerst emancipatie in eigen kring gerealiseerd voordat er interactief wordt omgegaan met andere culturen. Subculturen blijven naast elkaar bestaan maar blijven wel vreemd voor elkaar. Dit scenario staat dicht bij het segregatiescenario, en belemmert economische en sociale integratie.

Het vierde scenario is het interculturele scenario, dat zich baseert op een samenleving waarin het recht van iedere burger vooropstaat om op eigen wijze invulling te geven aan de eigen identiteit, al dan niet in groepsverband. Hierin heeft geen enkele groep heeft de wil om te domineren en wederzijds respect en een gemeenschappelijk respect voor de grondwet heersen.

Het interculturele scenario van van Thijn gaat echter nog een stapje verder dan het in stand brengen van de communicatie tussen culturen. Mijn interpretatie van het interculturele scenario is dat men opnieuw moet kijken waar culturen overeenkomen en aan de hand daarvan een nieuwe gemeenschappelijkheid kan creëren, waarmee iedereen zich verbonden voelt, ongeacht culturele identiteit. Ik denk dat iedereen kennis kan nemen en kan leren over elkaar, ongeacht taal, geloof, opleiding, etniciteit, geslacht, huidskleur etc. als daar de juiste middelen voor aangereikt worden. Van Thijn pleit voor tolerantie voor andere culturen, die door de overheid moet worden overgebracht in alle sectoren van de samenleving. Het verschil met het tweede scenario, of met de procestheorie van Baumann, is dat in het interculturele scenario wordt gestreefd naar iets gemeenschappelijks. We zijn met verschillende culturen in één land aanwezig, en dat zou in alle sectoren moeten terugkomen. In het tweede scenario, waar de aandacht ligt op inburgering en integratie, wordt nog uitgegaan van een bepaalde keuze die mensen kunnen maken: het bestaan van andere culturen wordt erkend, maar men heeft de keus om intercultureel te communiceren. Volgens van Thijn zorgt die keuze juist voor maatschappelijke ongelijkheid en sociale uitsluiting. In het interculturele scenario is die keuze er niet maar wordt iedereen, allochtoon of autochtoon, gewezen op de aanwezigheid van verschillende culturen en daarmee op normen, waarden en gedragspatronen. “Een manier van samenleven, pluraal, maar met een aantal gemeenschappelijk ontwikkelde bouwstenen, waar we ook een beetje trots op kunnen zijn. Want trots zijn op en je thuis voelen in een samenleving is mede bepalend voor het gevoel van eigenwaarde en dat is bepalend voor je houding ten opzichte van de samenleving en belangrijker nog, je medeburgers".[6] Een nieuwe gemeenschappelijkheid is niet waarnaar gestreefd zou moeten worden, maar wel naar hoe culturen binnen één gemeenschap van elkaar kunnen leren en welke middelen daarvoor nodig zijn. Mijn visie op cultuur komt meer overeen met de procestheorie van Baumann. Er blijft altijd een dominante cultuur blijft bestaan, vooral wanneer er een culturele meerderheid in een land aanwezig is. Het is mogelijk dat culturen en culturele identiteiten veranderen, maar het creëren van een gemeenschappelijkheid is dan een grote volgende stap. De autochtone bevolking van een land heeft al een gemeenschappelijkheid wat bestaat uit onder andere geschiedenis en taal. In Nederland is er nog steeds sprake van een dominantie van de Nederlandse cultuur over andere culturen die in Nederland voorkomen, en dit is ook niet erg. De manier waarop naar gemeenschappelijkheid gestreefd kan worden is dat iedere inwoner van Nederland recht heeft op dezelfde behandeling en dezelfde rechten heeft, zoals het recht op onderwijs.

Het onderwijs is één van de sectoren waar aandacht moet zijn voor culturele diversiteit en waar de overheid een grote rol kan spelen wanneer het gaat om de realisering van intercultureel begrip. In het tweede deel van dit hoofdstuk wordt verder ingegaan op interculturaliteit in het onderwijs. Het is speciaal van belang om in te gaan op de sector onderwijs omdat dat de plaats is waar kinderen geleerd kan worden hoe om te gaan met de culturele diversiteit die ze in hun dagelijkse realiteit tegenkomen. Het onderwijsbeleid en de veranderende samenstelling van de samenleving moeten op elkaar afgestemd zijn. Alleen op deze manier kan intercultureel begrip bereikt worden. De bespreking van intercultureel onderwijs is van belang om dat het één van de manieren is waarop intercultureel begrip bereikt kan worden. Intercultureel begrip is, zoals we in hoofdstuk 2 zullen zien, een voorwaarde voor interculturele communicatie. In dit onderzoek staat het stimuleren van interculturele communicatie centraal. Dit kan enerzijds door de ontwikkeling van intercultureel onderwijs en anderzijds door media-educatie. Media-educatie komt in hoofdstuk 4 aan de orde, ik ga nu eerst in op intercultureel onderwijs.

We hebben aan het begin van dit hoofdstuk gezien hoe de samenleving aan verandering onderhevig is geweest, en welke gevolgen dat heeft gehad voor het cultuurbegrip. De aandacht is verschoven van de instandhouding van verschil naar de uitwisseling van verschil. In deze paragraaf zal gekeken worden naar hoe het onderwijs zich heeft aangepast aan de toenemende culturele diversiteit in Nederland.

In 1994 deed Fase studie naar etnische segregatie in West-Europees onderwijs. Vanaf de jaren '60 van de vorige eeuw kregen West-Europese landen te maken met de stroom van immigranten, wat gevolgen heeft gehad voor het nationale beleid van ieder land. Voor dit onderzoek is het vooral van belang wat de ontwikkeling in Nederland geweest is in het streven naar aandacht voor interculturaliteit in het onderwijs. Fase onderscheidt 5 ontwikkelingen en initiatieven in de realisatie van een intercultureel educatiebeleid in Nederland.[7]

1. In de jaren '70 en '80 werd gepleit voor het introduceren van moedertaal- en cultuurlessen. Deze lessen waren vooral op het basisonderwijs gericht, om meertaligheid te bevorderen. Wanneer een kind zijn of haar moedertaal goed beheerst, is het makkelijker een andere taal (Nederlands) te leren. Deze manier van leren bleek later vooral in trek te zijn bij ouders van Turkse of Marokkaanse afkomst.

2. Vanaf 1974 wordt er ruimte gecreëerd voor zogenaamde compensatie- en verrijkingsprogramma's. Deze 'bijlessen waren er eerst alleen voor Nederlandse kinderen met een leerachterstand, daarna ligt de focus ook op migrantenkinderen. Dit project slaagde niet omdat er een tekort was aan geld en voorzieningen en er bestonden geen juiste richtlijnen voor dit beleid waardoor geld verkeerd werd besteed.

3. Eind jaren '80 ontstaat een variant op de moedertaallessen, waarin Nederlands als tweede taal wordt aangeleerd. Op zich is dit plan succesvol maar is er een tekort aan docenten die getraind zijn in het geven van Nederlands aan mensen die de Nederlandse taal helemaal niet beheersen.

4. Het beleid dat tot eind jaren '80 succesvol is geweest, is gericht op migrantenkinderen van 12-14 jaar. Zij moeten gemakkelijk kunnen instromen in het voortgezet onderwijs en daarom wordt hen een cursus aangeboden van 1 á 2 jaar waarin hen de Nederlandse taal geleerd wordt en zij kennis kunnen nemen van de Nederlandse samenleving. Dit worden ook wel overgangsklassen genoemd. Dit beleid is populair gebleven, zeker nu in de afgelopen jaren de migratie sterker is geworden.

5. Uiteindelijk wordt ook aandacht besteed aan een intercultureel educatiebeleid. De ambitie is een beleid te ontwikkelen dat aansluit bij alle groepen leerlingen binnen het onderwijs dat wil zeggen migrantenkinderen én Nederlandse kinderen, al dan niet met leerachterstand. De nadruk ligt op wederzijds begrip. Na 1987 worden nog andere doelen nagestreefd zoals het voorkomen van vooroordelen, racisme en discriminatie en de ontwikkeling van het zelfbeeld van kinderen.[8]

Waar begin jaren '80 de focus nog op de taal- en cultuurachterstand van allochtone leerlingen lag, is die focus nu verschoven naar het ontwikkelen van een beleid dat aansluit bij beide groepen leerlingen. De nadruk ligt op het creëren van wederzijds begrip. Dit wederzijdse begrip vonden we ook al terug bij Baumann en van Thijn in hun definitie van interculturaliteit. Voorheen was intercultureel onderwijs vooral gericht op integratieprocessen van migrantenkinderen. De nadruk lag op taalontwikkeling en het wegwerken van een leerachterstand en niet zozeer op het sociale vlak. Met het sociale vlak wordt bedoeld dat kinderen in de omgang met elkaar van elkaar en over zichzelf kunnen leren, oftewel intercultureel kunnen communiceren.[9]

Wat we hier zien is dat het landelijke overheidsbeleid dat streeft naar wederzijds begrip, ook in kleinere sectoren de volle aandacht krijgt. Fase maakt onderscheid tussen een univalent of polyvalent educatiebeleid en pleit voor een univalent educatiebeleid. Dit houdt in dat binnen het beleid geen onderscheid wordt gemaakt tussen de verschillende culturele achtergronden van leerlingen. Iedere leerling neemt deel aan dezelfde vorm van onderwijs. In een polyvalent educatiebeleid is dat onderscheid er wel. Een univalent beleid betekent niet dat er geen rekening wordt gehouden met een eventuele leerachterstand of taalbarrière van allochtone leerlingen. Die ruimte is er nog steeds in de vorm van bijscholing. Groot-Brittanïe en Frankrijk lopen voorop in het ontwikkelen van een univalent educatiebeleid, Nederland volgt op de voet. In 1994 zag Fase hoe de Franse overheid zich steeds meer in de richting van een polyvalent educatiebeleid bewoog, en hoe in Nederland juist steeds meer de nadruk op een univalent beleid kwam te liggen. Dit is heel wenselijk in het kader van wederzijds begrip maar is die constatering terecht geweest? Is dit streven naar een univalent beleid ook in de praktijk gebracht? Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet gekeken worden naar hoe intercultureel onderwijs vorm heeft gekregen in Nederland.

Nu moet intercultureel onderwijs niet verward worden met cultuuronderwijs. De overheid maakt duidelijk verschil tussen deze twee vormen van onderwijs. Het grootste verschil zit in de definitie van cultuur die gehanteerd wordt. Het ministerie van OC&W erkent de wisselwerking tussen cultuur en school. Door de toevoeging van de post cultuur in het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (vóór 1980 het ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen) wordt een eerste stap gezet in de ontwikkeling van een nieuw cultuurbeleid in Nederland, waar de onlosmakelijke verbinding tussen cultuur en onderwijs terug te zien is. Zoals in het eerste deel van dit hoofdstuk is aangegeven is cultuur niet eenduidig. Waar ligt het verschil tussen cultuuronderwijs en intercultureel onderwijs?

Cultuur is breder dan wat onder kunsten werd verstaan. De definitie van cultuur waarmee het ministerie werkt is vooral gebaseerd op kunst als cultuuruiting. “Cultuur omvat een breed terrein waarvan onder andere literatuur, media, musea, beeldende kunst en cultureel erfgoed deel uit maken".[10] Ook wordt in de nota aangegeven dat de notitie in de eerste instantie bedoeld is om het draagvlak voor cultuureducatie te versterken. De samenwerking tussen cultuurinstellingen en onderwijsinstellingen creëert verschillende mogelijkheden. Een gezamenlijk cultuur- en onderwijsbeleid zou zich op drie terreinen moeten ontwikkelen. In de eerste instantie moet de aandacht liggen op de onderwijsinhoud. Het onderwijsprogramma kan verrijkt worden door materiaal van cultuurinstellingen. Aan de kerndoelen die aan een onderwijsrichting zoals het VMBO worden toegekend, worden verbeterd door een culturele dimensie toe te voegen. Ten tweede wordt er aandacht gegeven aan het klimaat van een school. In een goed schoolklimaat is er aandacht voor de culturele achtergrond van leerlingen, hun interesses en hun leefwereld. Dit is een voorwaarde voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Het derde punt van aandacht is oriëntatie op de omgeving. Cultuur is overal aanwezig en het is van belang dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en er op kunnen reageren.

In de Rapportage Jeugd 2003 van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) wordt aangegeven dat het cultuurbeleid van de overheid op twee peilers rust. De ene peiler is de kunstontwikkeling en conservering van cultureel erfgoed bevorderen, met andere woorden het aanbod van kunst en cultuur vergroten. De tweede peiler is het bevorderen dat brede lagen van de bevolking het culturele aanbod benutten. "De overheid stimuleert burgers om deelgenoot van het culturele aanbod te zijn, zonder evenwel de deelname daaraan af te dwingen. Daartoe steunt de overheid het aanbod van culturele diensten en voert men flankerend beleid om de consumptie van die diensten te bevorderen".[11] De overheid stimuleert het leren over en van cultuur door bijvoorbeeld de aanstelling van het vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) in het voortgezet onderwijs. CKV stimuleert de kunst- en cultuurconsumptie van jongeren. "Dit vak is bijzonder omdat leerlingen uit het klaslokaal naar buiten, naar de culturele omgeving gaan om kennis te nemen van kunst en cultuur".[12]

Wat bijna niet in de cultuurnota's is terug te vinden is de aandacht voor culturele diversiteit binnen de school. Er worden tal van middelen aangereikt om leerlingen in aanraking te laten komen met kunst en cultuur, maar hoe specifiek om te gaan met de culturele diversiteit en de mogelijkheden binnen de school van elkaars cultuur te leren wordt nauwelijks besproken. Hier is duidelijk een verschil aan te wijzen tussen cultuuronderwijs en intercultureel onderwijs. Cultuur en cultuureducatie in de definitie van de overheid hebben meer betrekking op cultureel erfgoed en cultuuruitingen in de kunst. Bij intercultureel onderwijs wordt meer uitgegaan van cultuur zoals in de definitie van Baumann, gericht op nationaliteit, etniciteit of religie. Cultuuronderwijs wil geen dialoog starten, het laat leerlingen kennismaken met cultuur maar zij maken er geen deel van uit. Bij intercultureel onderwijs speelt juist de dialoog een rol. De dialoog tussen leerlingen onderling, tussen docenten en leerlingen en tussen verschillende scholen.

In dit hoofdstuk ligt de aandacht op intercultureel onderwijs en mediaonderwijs. Eén van de redenen waarom in dit onderzoek geen aandacht wordt besteed aan cultuuronderwijs is omdat de rol van de media binnen het cultuuronderwijs zoals de overheid dit nastreeft minimaal is. Binnen CKV worden leerlingen gestimuleerd om op verschillende manieren kennis te maken met cultuur, maar niet via de media. Vooral musea, theater, dans en film spelen een grote rol in de vergroting van het cultuurhistorische besef van jongeren. De media kunnen juist wel ingezet worden om die andere kant van cultuur, waarin nationaliteit, etniciteit en religie een rol spelen, een rol in het onderwijs te geven. In hoofdstuk 4 zal dieper ingegaan worden op de rol van de media in intercultureel onderwijs, ik zal nu verder ingaan op de praktijk van intercultureel onderwijs in Nederland en in hoeverre het univalent educatiebeleid zoals Fase dit omschrijft hierin terug te vinden is.

In 1995 wordt de Projectgroep Intercultureel Onderwijs (ICO) opgericht door de ministeries van OC&W en VW&S. Binnen 4 jaar tijd moet een nieuwe impuls aan intercultureel onderwijs gegeven worden. In 1995 publiceerde de Projectgroep het rapport intercultureel onderwijs, impuls voor school en omgeving. Het belang van intercultureel onderwijs was al vastgesteld, maar nieuwe initiatieven in de nabije toekomst blijven welkom, zo stelt de projectgroep. De projectgroep ICO heeft tot taak "extra stimulansen te geven voor de invoering van intercultureel onderwijs, van basisonderwijs tot het hoger onderwijs".[13] In het rapport worden actuele argumenten voor intercultureel onderwijs gegeven, als ook de huidige stand van zaken. Uiteindelijk geeft de projectgroep voorstellen voor verdere stimulering.

De projectgroep ICO benadrukt dat intercultureel onderwijs er niet alleen is voor allochtone leerlingen en pleit dus voor een univalent beleid. "In de visie van de Projectgroep is het de taak van alle scholen om hun leerlingen iets te laten leren over verscheidenheid en over verhoudingen tussen mensen met verschillende culturele, godsdienstige en talige achtergronden, omdat immers alle leerlingen moeten worden voorbereid op de multiculturele samenleving".[14] Interculturaliteit houdt verband met de wisselwerking of communicatie tussen twee culturen. "Intercultureel onderwijs gaat uit van de pluriformiteit van de Nederlandse samenleving, dus van een verscheidenheid van culturen en de uitwisseling van allerhande culturele uitingen. Dit kan, maar hoeft niet gebonden te zijn aan etniciteit. Leerlingen leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen met culturele achtergrondkenmerken. Die omgang moet gericht zijn op het gelijkwaardig en gezamenlijk functioneren in de Nederlandse samenleving".[15]

Algemene doelstellingen van intercultureel onderwijs zijn gebaseerd op de veranderende verhoudingen in de maatschappij. "Als de samenleving verandert moet het onderwijs mee veranderen. Dat hoort nu eenmaal bij de opvoedende taak van het onderwijs. De multiculturele samenleving schept aldus verplichtingen".[16] Gevolgen van het ontstaan van de multiculturele samenleving zijn dat discriminatie of vooroordelen kunnen ontstaan. Eerste doel van de invoering van intercultureel onderwijs is dan ook het bestrijden van etnische vooroordelen en als tweede het voorkomen van racistisch gedrag. Derde doel is het bevorderen van kennis van en inzicht in etnische verhoudingen, dit is noodzakelijk om de eerste twee doelen te kunnen bereiken. Daarnaast houdt intercultureel onderwijs niet op bij het bereiken van deze doelstellingen: "Intercultureel onderwijs strekt zich ook uit tot de realisatie van enigerlei dialoog tussen leerlingen, ouders en onderwijsgevenden uit verschillende etnisch-culturele groeperingen".[17]

Een van de centrale ondernemingen van de projectgroep is het project Intercultureel Leren in de Klas (ILK). Het doel van ILK is het opsporen en ontwikkelen van nieuwe ideeën voor intercultureel leren in verschillende sectoren van het onderwijs.[18] In het project worden twee benaderingen onderscheiden voor hoe je de doelstellingen van intercultureel onderwijs kunt uitwerken, bijvoorbeeld het verbeteren van de verhoudingen tussen leerlingen en docenten met een andere culturele achtergrond. De eerste benadering is de culturalistische, waarin het accent ligt op cultuurverschillen tussen groepen en is het doel van intercultureel onderwijs het leren kennen, begrijpen en respecteren van deze verschillen.[19] Deze benadering werkt het denken van 'ik' tegenover 'de ander' in de hand. Cultuurverschillen worden uitvergroot, er is minder aandacht voor culturele diversiteit binnen culturele groepen en voor verschuivingen in tijd en generaties en daarmee het ontstaan van subculturen. De tweede benadering is de pluralistische benadering. Hierin ligt het accent meer op diversiteit in het algemeen, verschil in alle opzichten en niet alleen in etniciteit. Doel van intercultureel onderwijs is dan het realiseren van een pedagogisch klimaat, waarin groepsleden goed met elkaar omgaan en ieder individu geaccepteerd en gerespecteerd wordt.[20] Het is wenselijk de pluralistische benadering in de klas na te streven omdat bij de culturalistische benadering de nadruk teveel ligt op het verschil tussen leerlingen in plaats van op overeenkomsten. De culturalistische en pluralistische benaderingen binnen de klas sluiten aan bij een polyvalent respectievelijk een univalent educatiebeleid zoals Fase deze beschrijft.

Wat we gezien hebben is dat vanaf de jaren '70 veel verschillen in beleidsvoering te ontdekken zijn. De focus lijkt nu te liggen op het bereiken van een univalent educatiebeleid met een pluralistische benadering in de klas. Het feit dat verschillende culturen naast elkaar aanwezig zijn wordt onderkend, maar de nadruk dient niet op dat verschil te liggen. De Nederlandse cultuur is net zo vreemd voor migrantenkinderen als hun cultuur dat is voor Nederlandse kinderen. In het onderwijs moet ruimte zijn voor dialoog tussen die culturen, zowel tussen leerlingen als tussen docenten en leerling of docenten en ouders. Ook hier ligt de aandacht op wederzijds begrip en gelijkwaardigheid, wat in de definitie van multicultureel steeds terugkerende factoren zijn.

De doelstellingen van de projectgroep zijn in 1995 geformuleerd, hoe worden deze tot uitvoer gebracht? De Projectgroep ICO is in 1998 opgeheven maar heeft in de korte tijd van haar bestaan veel in gang gezet. Zij stimuleerde vernieuwingen in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, de BVE en het hoger onderwijs en hield zich bezig met onderwerpen als de inhoud van het onderwijsmateriaal, de formulering van kerndoelen, het primaire proces in de klas en de relatie tussen school en omgeving.

Andere initiatieven en organisaties die helpen cultuur in het onderwijs te integreren zijn het Landelijk Platform Kleurrijke Scholen (LPKS), Tijm.nl en Parel.nl. Het LPKS is opgericht door Schoolmanagers Voortgezet Onderwijs[21] (voorheen Vereniging voor het management in het Voortgezet Onderwijs (VVO)). In schooljaar 2001/2002 is de werkgroep Collegiale Consultatie opgericht omdat er meer behoefte was aan uitwisseling van ervaringen en vragen over (het proces van) verkleuring. "Waarom als schoolleider zelf opnieuw het wiel uitvinden als je veel van andere schoolleiders kunt leren door bij elkaar op bezoek te gaan en door ervaringen uit te wisselen?"[22] De werkgroep ontvangt subsidie van het ministerie van OC&W. Het Collegiale Consultatieteam (CC-team) wordt nu als instrument ingezet om scholen die verkleuren in contact te brengen met reeds verkleurde scholen en zo van elkaar te leren. Tijm.nl is een site rond interculturaliseren en onderwijs. De site is erg actueel en behandelt thema's uit het actuele debat rond interculturalisering. Opinies, debatten, artikelen en links zijn hier te vinden.[23] Parel is het landelijke adviescentrum voor interculturele lesmiddelen. Parel verzorgt voor het onderwijs workshops over onderwijs en multiculturaliteit.

In het tijdschrift Mesofocus wordt besproken hoe een aantal scholen met het proces van verkleuring is omgegaan. De publicatie is gebaseerd op bijeenkomsten van de werkgroep Collegiale Consultatie van LPKS. Scholen kunnen van elkaar leren als het gaat om kwesties zoals intercultureel onderwijs. Initiatieven zoals LPKS zijn noodzakelijk om de communicatie tussen scholen in gang te kunnen zetten. Het univalente beleid wordt in Nederland benadrukt: "je moet het onderwijs niet aanpassen aan de nationaliteit van de leerlingen".[24] De vergelijking van het onderwijsbeleid van 5 verschillende scholen op het aspect van intercultureel onderwijs leverde een aantal opvallende overeenkomsten tussen de scholen op, die als voorwaarden voor het slagen van intercultureel onderwijs kunnen dienen. Ten eerste heerst een hoge mate van teamspirit, docenten zijn gemotiveerd om een succes van de school te maken. Ten tweede is 'kleur' geen issue meer maar leerachterstand en de bestrijding ervan wel, of de leerling nu allochtoon of autochtoon is. Als derde is er aandacht voor de specifieke situatie van iedere school, De scholen werken vanuit een eigen visie op de eigen situatie, waarbij aspecten zoals didactiek, fysieke ruimte en betrokkenheid van leerlingen en ouders een rol spelen. Ten vierde wordt veel aandacht besteed aan veiligheid op en rondom de school. Als vijfde wordt aangegeven dat hoewel externe partijen bij de school betrokken zijn, als het er op aan komt staat een school er alleen voor. Dat is de reden dat scholen hun eigen spoor volgen. Dit betekent niet dat zij niet leren van andere scholen, maar de toepassing van leermiddelen is individueel.[25] Er is niet één succesformule voor intercultureel onderwijs. "Iedere school kent zijn eigen traditie, cultuur en omstandigheden. Oplossingen en veranderingen moeten passen binnen die traditie en cultuur van de school en aansluiten op (andere) ontwikkelingen die de school doormaakt".[26]

Het is moeilijk en waarschijnlijk onmogelijk om één landelijk beleid te hanteren wat betreft intercultureel onderwijs. Wel is het zo dat alle scholen in Nederland zich bezig zouden moeten houden met intercultureel onderwijs, ongeacht het percentage niet-westerse allochtonen. Het Stedelijk Gymnasium ‘Johan van Oldenbarnevelt’ in Amersfoort is hier een goed voorbeeld van. Op deze school zitten maar 5 allochtone leerlingen. “Deze school is geen afspiegeling van de samenleving. We willen onszelf ook op dit gymnasium kennis laten maken met andere culturen".[27] In samenwerking met allochtone zelforganisaties wordt cultuur binnen de schoolmuren zichtbaar gemaakt. "Door scholen te stimuleren contacten met deze organisaties aan te gaan, ontstaan er netwerken buiten de eigen zuil".

Door de oprichting van verschillende projectgroepen en onderwijscommissies zoals de Projectgroep ICO, het LPKS en de werkgroep Collegiale Consultatie en verschillende websites zoals Tijm.nl en parel.nl, is er meer houvast voor docenten en schoolorganisaties om ook effectief te werken aan een intercultureel onderwijsbeleid op school.

Uit de bespreking van de theorie en ook de praktijk van cultuur in het onderwijs blijkt dat er consensus bestaat over hoe om te gaan met de culturele diversiteit in Nederland. Een univalent beleid met een pluralistische benadering in de klas is het beeld wat nagestreefd wordt, en dit heeft kans van slagen wanneer de juiste middelen aanwezig zijn en de motivatie voor het bereiken van dit beeld er is.

Wanneer we het onderwijsbeleid met het landelijk cultuurbeleid vergelijken zijn daar ook grote overeenkomsten te ontdekken. Sleutelwoorden in het omgaan met cultuur zijn gelijkwaardigheid en stimuleren van intercultureel en wederzijds begrip. Om dit te bereiken moet erkend worden dat er meerdere culturen naast elkaar aanwezig zijn en dat deze elkaar beïnvloeden. Het feit dat één cultuur binnen een land dominant zal blijven betekent niet dat deze cultuur zich hier ook naar moet gedragen. In het onderwijs wordt gestreefd naar een univalent beleid met een pluriforme benadering om de dialoog tussen leden van verschillende culturen in gang te zetten.

In de inleiding heb ik aangegeven dat media-educatie een geschikt middel zou kunnen zijn om interculturele communicatie te stimuleren. Het VMBO is de onderwijsvorm waar de culturele diversiteit het hoogst is en interculturaliteit onvermijdelijk is. In het eerste deel van dit hoofdstuk is het verschil tussen multiculturaliteit en interculturaliteit in de maatschappij duidelijk gemaakt, in het tweede deel stond het onderwijs centraal. Binnen intercultureel onderwijs zouden de media een grote rol kunnen spelen. Over mediaonderwijs ga ik het hebben in hoofdstuk 4, Er wordt nu verder ingegaan op waar binnen het VMBO de ruimte is voor media-educatie, zodat het ingezet kan worden om interculturele communicatie te stimuleren.

Per 1 augustus 1999 zijn Voorbereidend Beroepsonderwijs (VBO), Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs (MAVO) en sommige vormen van Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) samengevoegd tot het VMBO, het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. Deze vernieuwing is erop gericht de aansluiting tussen het voormalige MAVO/VBO/VSO op het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) te verbeteren. Op het VMBO wordt ruim zestig procent van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs voorbereid op een vervolgopleiding of op een plaats op de arbeidsmarkt.[28] Door de fusie van deze verschillende onderwijstypen was een nieuwe opzet in onderwijsdidactiek noodzakelijk. Het ministerie van OC&W is verantwoordelijk voor de doelstellingen en eindtermen die per onderwijstype worden nagestreefd. Vanaf het schooljaar 2006 zal de basisvorming van structuur veranderen en zal iedere school vrijer zijn in het invullen van vrije uren en kan er meer aandacht besteed worden aan bijvoorbeeld mediaonderwijs. Voor mijn onderzoek is het relevant om te weten hoe die nieuwe basisvorming eruit zal gaan zien en wat de eindtermen voor de basisvorming en specifiek voor het VMBO zijn. Waar is ruimte voor media-educatie?

Nederland heeft een breed onderwijsaanbod. Ik zal uiteenzetten hoe de onderbouw van het voortgezet onderwijs is gestructureerd. Het VMBO komt specifiek aan bod, dit is de onderwijsvorm waar dit concept op gebaseerd is. Omdat de doelgroep leerlingen in de leeftijd 12 tot 14 jaar is, zal alleen de basisvorming behandeld worden.

In Nederland bestaan naast het VMBO ook het HAVO, waarbinnen leerlingen voorbereid worden op een vervolgstudie in het hoger beroepsonderwijs, en het VWO waarop het wetenschappelijk onderwijs aansluit. Alle onderwijsvormen beginnen met een basis van minimaal 2 jaar, de basisvorming. De basisvorming rust leerlingen uit met de kennis, het inzicht en de vaardigheden die ze nodig hebben in het vervolgonderwijs en hun toekomstige werk. Tot en met het schooljaar 2005/2006 krijgen leerlingen op de meeste scholen in principe in de periode van de basisvorming (de onderbouw) les in 15 verschillende vakken.[29] "De basisvorming werd in 1993 ingevoerd om leerlingen beter voor te bereiden op het vervolgonderwijs, hun toekomstige werk en hun rol in de samenleving. Alle scholen in het voortgezet onderwijs (VMBO, HAVO en VWO) bieden de leerlingen van 12 tot 15 jaar dezelfde vakken en programma's aan. Daardoor kunnen leerlingen gemakkelijker doorstromen van de ene naar de andere schoolsoort. Tegelijkertijd biedt de basisvorming scholen de ruimte om hun aanbod af te stemmen op uiteenlopende groepen en individuele leerlingen".[30] Sinds 2001 zijn er nieuwe ontwikkelingen doorgevoerd die de invulling van het onderwijs per school en schooltype vergemakkelijken. Omdat niet één school hetzelfde is, is het van belang dat docenten en het schoolbestuur de ruimte hebben om de leerstof op een voor hun leerlingen geschikte manier aan te bieden. De overheid heeft hiertoe een aantal maatregelen getroffen. "Scholen hoeven niet meer alle kerndoelen aan te bieden en mogen zij zelf kiezen uit het geheel van de kerndoelen. Scholen verantwoorden in hun schoolplan en schoolgids de samenstelling van het volledige programma aan ouders, leerlingen en Onderwijsinspectie. Een andere maatregel was dat scholen jaarlijks ruim € 34 miljoen extra ontvangen voor het schoolbudget. Scholen kunnen ervoor kiezen dit geld te gebruiken om planmatig te werken aan vernieuwingen".[31] De vernieuwingen en maatregelen die worden getroffen helpen mee aan een onderwijsvorm die aansluit bij de leefwereld van leerlingen. Op dit moment is het ministerie bezig met vernieuwingen, die vanaf september 2006 worden doorgevoerd. In de bespreking van de structuur binnen het VMBO zal ik al ingaan op de vernieuwingen, voor zover deze al concreet zijn.

Naast het verplicht leerstofaanbod kent het lesprogramma ook een vrije ruimte. Per onderwijsvorm kan de vrije ruimte anders ingevuld worden, waardoor scholen zich van elkaar kunnen onderscheiden. Scholen in VMBO moeten een deel van deze vrije ruimte inzetten voor beroepsvoorbereidende vakken. Scholen mogen die uren ook gebruiken voor extra lessen en andere onderwijsactiviteiten, die ze ook belangrijk vinden voor hun leerlingen. Bijvoorbeeld steunlessen om zwakke leerlingen bij te spijkeren, studievaardigheid, extra uren voor levensbeschouwelijke vorming, beroepsvoorbereidende vakken of studie- en beroepskeuze.

Wat zijn nu voor leerlingen de leermogelijkheden op het VMBO? Omdat het VMBO is ontstaan uit verschillende onderwijsvormen, zijn er verschillende 'leerwegen' te onderscheiden. Een leerweg is de route die een leerling volgt van de basisvorming naar het onderwijs dat daarop aansluit. Er zijn 4 leerwegen namelijk de theoretische, de basisberoepsgerichte, de kaderberoepsgerichte en de gemengde leerweg. De theoretische leerweg komt overeen met de oude MAVO, de kaderberoepsgerichte leerweg was voorheen het VBO. Ná de basisvorming, die op het VMBO 2 jaar duurt, kiezen leerlingen voor één van de vier leerwegen. Grootste punt van aandacht binnen het VMBO is dat leerlingen worden voorbereid op een opleiding op MBO niveau, oftewel beroepsgerichte opleidingen. De verschillende leerwegen bestaan uit 3 onderdelen. Allereerst is er het Gemeenschappelijk deel, waar Nederlands, Engels, Maatschappijleer, Kunstvakken en Lichamelijke Opvoeding deel van uitmaken. Dan is er het Sectordeel, waar leerlingen een keus moeten maken uit de sector Techniek, Zorg en Welzijn, Economie, of Landbouw. Als derde is er het Keuzedeel, waarin iedere leerling één of twee keuzevakken kiest die aansluiten bij zijn of haar leerweg en sectordeel.

Tot 2006 staat het onderwijsmodel, zoals hierboven beschreven, vast. Vanaf schooljaar 2006/2007 vinden er een aantal veranderingen plaats die wellicht stimulerend kunnen werken in de ontwikkeling van mediaonderwijs. Niet het onderwijsmodel zelf, maar de organisatie van het onderwijs gaat veranderen. Tot nu toe is het overheidsbeleid bepalend voor de organisatie van bijvoorbeeld de basisvorming. Scholen mogen tot op bepaalde hoogte zelf invullen welke vakken zij voorrang geven, maar het blijft de overheid die bepaalt hoe het onderwijs op school plaatsvindt. Nu wordt dit de keus van de school. De overheid bepaalt alleen het 'wat' en niet het 'hoe'. Concreet betekent dit dat de overheid 58 kerndoelen zal voorschrijven. Docenten kunnen zelf bepalen hoe zij die kerndoelen uitwerken. Op deze manier zal het onderwijs steeds dichter bij de leerling komen te staan omdat het individueler wordt. De verhouding tussen kerndoelen en vrije ruimte is dat minstens tweederde van de basisvorming aan kerndoelen wordt besteed en dat de rest van de tijd door scholen en leerlingen zelf kan worden ingevuld. Iedere leerling kan zich in die vrije ruimte bezig houden met vakken die aansluiten bij hun interesse of een eventueel toekomstig beroep.[32]

In de omschrijving van de basisvorming wordt gezegd dat leerlingen niet alleen voorbereid worden op het vervolgonderwijs en hun toekomstige werk, maar ook op hun rol in de samenleving. We hebben gezien dat de samenleving cultureel divers is, de basisvorming zou leerlingen moeten leren omgaan met die culturele diversiteit. De kerndoelen die de overheid beschrijft zijn algemene kerndoelen en vakspecifieke kerndoelen. Het is van belang voor dit onderzoek dat de algemene kerndoelen en de kerndoelen per vak besproken worden om te kijken waar eventueel ruimte is voor media-educatie en ook waar de aandacht gelegd kan worden op interculturaliteit en communicatie. Niet alle kerndoelen worden behandeld maar ik geef een samenvatting van de belangrijkste punten. Daarbij wordt vooral de aandacht gelegd op kerndoelen die ingaan op het belang van het leren kennen van andere culturen en het aanleren van mediavaardigheden. De kerndoelen per vak dragen bij aan het bereiken van de algemene kerndoelen. Binnen welke vakken is er ruimte om te leren over interculturele verbindingen en kunnen ook mediavaardigheden worden geleerd?

Vooral onderwijsdoel 1 en 4 gaan in op het belang van het aanleren van vaardigheden waarmee leerlingen bewust met andere identiteiten, culturen en talen leren omgaan. Doel van werken aan vakoverstijgende thema's is dat "de leerling leert, in het kader van brede en evenwichtige oriëntatie op mens en samenleving, enig zicht te krijgen op relaties met de persoonlijke en maatschappelijke omgeving"[33]. Het gaat hierbij dus om de sociale en maatschappelijke context van de leerlingen. In 'Leren communiceren' wordt ingegaan op communicatieve vaardigheden, wat weer gekoppeld kan worden aan het leren omgaan met de eerdergenoemde vakoverstijgende thema's. Ook het leren omgaan met ICT wordt genoemd, er wordt rekening gehouden met de mogelijkheden die kunst en de media bieden voor het onderwijs. ICT kan helpen bij het aanleren van verschillende vaardigheden.

De speerpunten die worden genoemd onder kerndoel 1, gaan in op normen en waarden en het samenleven met andere culturen. Er wordt hier vooral gedoeld op de competentie om met je omgeving, cultureel divers of niet om te gaan. Het is van belang dat kinderen leren communiceren met hun omgeving. Dit kan via directe communicatie, maar ook via de media. Kerndoel 1 en 4 bevestigen dit. Kerndoel 4 gaat in op het aanleren van sociale en communicatieve vaardigheden. Kerndoel 2 en 3 gaan om het aanleren van schoolse vaardigheden waardoor het leerproces verbeterd kan worden. Ik laat kerndoel 5 en 6 achterwege omdat media-educatie niet direct kan bijdragen aan het bereiken van de doelstellingen die onder deze kerndoelen genoemd worden.

De belangrijkste doelstellingen waarmee gewerkt zou kunnen worden in zowel intercultureel onderwijs als mediaonderwijs en die onder de kerndoelen 1 t/m 4 worden genoemd staan hieronder samengevat.[34]

1.2 het onderkennen van en omgaan met de overeenkomsten en verschillen tussen de seksen;

1.4 het functioneren als democratisch burger in een multiculturele samenleving, ook in internationaal verband;

1.6 de maatschappelijke betekenis van de technologische ontwikkeling, waaronder moderne informatie- en communicatietechnologie;

1.8 de verworvenheden en mogelijkheden van kunst en cultuur, waaronder ook de media.

3.1 informatie beoordelen op betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid, en informatie verwerken en benutten;

3.6 persoonlijke ervaringen en opdrachten van anderen verwerken in woord, klank, beeld en beweging;

4.5 culturele en seksegebonden overeenkomsten en verschillen tussen mensen herkennen en hanteren;

4.8 de verworvenheden en mogelijkheden van kunst en cultuur, waaronder ook de media.

In de folder kerndoelen basisvorming wordt in tabellen aangegeven welke vakken geschikt zijn om een bepaald doel na te streven. Omdat ICT in ieder vak is toe te passen, zijn de doelstellingen die met het aanleren van ICT-vaardigheden van doen hebben, binnen ieder vak na te streven. Voor het bereiken van doelstellingen die te maken hebben met communicatieve vaardigheden (vooral onder kerndoel 4 te vinden) zoals presentatie en beoordeling, worden vooral de vakken Nederlands en Moderne Vreemde Talen genoemd en ook de kunstvakken Drama en Muziek. Aardrijkskunde en Geschiedenis zijn geschikt voor het behandelen van meer vakoverstijgende thema's, en kunnen helpen bij het bereiken van begrip voor de samenleving en ons functioneren in die samenleving. De exacte vakken worden weinig genoemd bij bovenstaande doelstellingen.

Het inventariseren van de kerndoelen en vakken die in de basisvorming centraal staan levert een beeld op van welke vakken geschikt zijn om de doelstellingen die aan media-educatie kunnen worden toegeschreven, te bereiken. Vooral de kunstvakken, Aardrijkskunde, Geschiedenis en Staatsinrichting, Nederlands en de Moderne Vreemde Talen zijn geschikt, ook omdat daarbinnen al aandacht wordt besteed aan communicatie en cultuur. Het is een stuk lastiger om binnen het vak Wiskunde interculturele communicatie tot stand te brengen via media-educatie, omdat cultuur geen thema is binnen dit vak. De overheid gaat uit van media-educatie als vakoverstijgend middel maar kan niet binnen ieder vak doeltreffend worden ingezet als het gaat om het stimuleren van interculturele communicatie. De mogelijkheden voor dit doel liggen binnen de vakken die al enigszins ingaan op de thema's cultuur en communicatie.

Dit hoofdstuk is bedoeld om de context van mijn onderzoek aan te geven. De specifieke vraag die ik wil beantwoorden is hoe in Nederland wordt omgegaan met multiculturaliteit en interculturaliteit. We hebben gezien dat in de verschillende benaderingen van cultuur en multiculturaliteit, de nadruk steeds ligt op het streven naar gemeenschappelijkheid, gelijkheid en wederzijds begrip. Baumann stelde dat binnen een land een gemeenschappelijkheid in cultuur bestaat, maar niet voor alle inwoners. De autochtone bevolking heeft in Nederland het nationale erfgoed gemeenschappelijk, en kan het andere deel van zijn of haar cultuur invullen aan de hand van cultuuruitingen in de omgeving. Volgens van Thijn moet de aandacht verschuiven van dominantie van de Nederlandse cultuur, naar een nieuwe gemeenschappelijkheid. Men zou niet meer de keus moeten hebben om te gaan met andere culturen, het omgaan met andere culturen zou een algemeenheid moeten zijn. De overheid heeft haar beleid aangepast, op een dergelijke manier dat interculturaliteit geen keuze meer is, maar dat binnen verschillende sectoren van de samenleving, de aandacht wordt gelegd op de aanwezigheid van cultuur.

De nadruk ligt in dit onderzoek op het onderwijs. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is hoe media-educatie kan bijdragen aan de stimulering van interculturele communicatie tussen jongeren op het VMBO. Ook intercultureel onderwijs kan dit doel nastreven. Gebleken is dat intercultureel onderwijs in Nederland een grote ontwikkeling heeft ondergaan en dat op dit terrein initiatieven ontstaan zijn die scholen bijstaan in de ontwikkeling van een intercultureel onderwijsbeleid. Deze initiatieven worden veelal gesubsidieerd door de overheid, maar in beleidsstukken van het ministerie van OC&W wordt weinig ingegaan op intercultureel onderwijs. De overheid zelf legt de nadruk op cultuuronderwijs. Verschil met intercultureel onderwijs is het ontbreken van de dialoog. Intercultureel onderwijs is ervoor bedoeld de communicatie tussen leerlingen en docenten uit verschillende culturen tot stand te brengen, bij cultuuronderwijs gaat het om het leren kennen van cultuuruitingen.

Het is van belang hoe de desbetreffende school omgaat met culturele diversiteit binnen de school. Is interculturele communicatie een speerpunt op de agenda van die school? Het is van belang dat álle leerlingen voorbereid worden op hun deelname in de multiculturele samenleving, maar het is aannemelijk dat scholen met een hoge culturele diversiteit zich hier eerder op richten dan een school waarvan de leerlingenpopulatie bijna geheel uit autochtone Nederlandse leerlingen bestaat.

Hetzelfde geldt voor de leermethodes in de praktijk. Er is didactisch een heleboel mogelijk binnen de lespraktijk. De docent kan ervoor kiezen zelf de les te leiden, maar kan ook de leerlingen het woord geven door bijvoorbeeld presentaties. De keuze voor een docentgestuurde, leerlinggestuurde of gemengd gestuurde les hangt af van wat er geleerd wordt. De methodes die gehanteerd worden zijn afhankelijk van het soort leerlingen en het soort opdracht. Binnen het VMBO is er ruimte voor zowel mediaonderwijs als intercultureel onderwijs, maar welk deel van die ruimte daadwerkelijk beschikbaar wordt gesteld voor deze vormen van onderwijs is aan de scholen zelf. De overheid zou er wel op moeten toezien dat iedere school aandacht besteed aan de culturele diversiteit in de samenleving, en zich dus bezig houdt met intercultureel onderwijs.

Een landelijk onderwijsbeleid wat betreft intercultureel onderwijs of mediaonderwijs is naar mijn mening niet noodzakelijk. Via steuninstellingen, die subsidie ontvangen van de overheid, zou iedere school op haar manier aandacht kunnen geven aan interculturaliteit binnen het onderwijs. De overheid stimuleert dit onderwijs door subsidies maar houdt zich niet direct bezig met de invulling van intercultureel onderwijs of mediaonderwijs. Dit wordt overgelaten aan steuninstellingen die fungeren als brug tussen scholen en de overheid. Naar mijn mening is dit bevorderlijk voor de realiseerbaarheid van deze vormen van onderwijs. Iedere school heeft een ander profiel en andere leerlingen en lesmethodes en zij zouden vrij moeten zijn in de invulling van het onderwijs.

In dit hoofdstuk is duidelijk gemaakt hoe in Nederland wordt omgegaan met culturele diversiteit. Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zal ik dieper moeten ingaan op de begrippen interculturele communicatie en media-educatie. Deze begrippen komen in hoofdstuk 2 respectievelijk hoofdstuk 4 aan bod.

Net als cultuur en onderwijs, zijn ook cultuur en communicatie niet meer los van elkaar te zien. Cultuur komt voort uit communicatie maar kan ook communicatie tot stand brengen. De communicatie tussen personen uit verschillende culturen wordt aangeduid met de term interculturele communicatie.

In het eerste deel van dit hoofdstuk wordt ingegaan op het proces van interculturele communicatie. De term intercultureel is in hoofdstuk 1 gedefinieerd, welke lading heeft dit begrip in een communicatieve situatie? Wat is interculturele communicatie en hoe komt het tot stand? Het is aannemelijk dat in de communicatie tussen twee personen uit verschillende culturen, miscommunicatie kan ontstaan. Die miscommunicatie kan leiden tot irritaties of vooroordelen. Hoe ontstaat miscommunicatie? Welke sociale niveaus spelen mee in het proces van communicatie?

Daarna wordt dieper ingegaan op de wisselwerking tussen de media, beeldvorming en communicatie. De media representeren beelden uit de werkelijkheid, waaraan de ontvanger een betekenis toekent. Deze beeldvorming beïnvloedt de kijker in hoe hij denkt over datgene wat gerepresenteerd wordt. In de context van dit onderzoek spreken we over representaties van cultuur. Wat nemen we over en waar baseren we ons oordeel op?

In het tweede deel van dit hoofdstuk zal het gaan over vaardigheden die men moet aanleren om communicatief vaardig te worden. Welke persoonlijke factoren zijn hieraan verbonden? Pinto, Hofstede en Shadid beschrijven alle drie welke vaardigheden van toepassing zijn in het proces van interculturele communicatie. De belangrijkste overeenkomsten en verschillen komen aan bod. Welke vaardigheden zijn binnen het onderwijs aan te leren?

In het eerste hoofdstuk hebben we gezien dat de Nederlandse samenleving dusdanig cultureel divers is, dat interculturele communicatieve vaardigheden door iedereen geleerd zouden moeten worden. Het doel van dit hoofdstuk is te beschrijven hoe interculturele communicatie tot stand komt, en wat er voor nodig is om die vaardigheden aan te leren.

Verschillende wetenschappen houden zich bezig met het communicatieproces. Communicatie vindt dan ook op alle mogelijke niveaus en verschillende contexten in de samenleving plaats. Ik richt mij in dit onderzoek op communicatie tussen leerlingen in een klas. Communicatie vindt dan plaats op het sociale vlak en daarom beperk ik mij tot het proces van alledaagse communicatie. Het is naar mijn mening niet noodzakelijk dat ik inga op formele situaties. Omdat we te maken hebben met communicatie binnen een groep is de sociale benadering van communicatie voor mij het meest relevant. Een gesprek is niet te scheiden van de sociale context waarin het plaatsvindt. Ook de psychologische kant van communicatie speelt een rol. Hierbij gaat het om de beoordeling van het communicatieproces wat kan leiden tot bijvoorbeeld vooroordelen. In een gesprek tussen kinderen met verschillende etnische achtergronden wordt 'de ander' beoordeeld op zijn doen en laten.

Vink schrijft in zijn boek Grenzeloos Communiceren dat het van belang is eerst het proces van interpersoonlijke communicatie uiteen te zetten voordat interculturele communicatie besproken kan worden en daarmee uit te gaan van verschillen tussen gesprekspartners. "Ook al groeit de rol van e-mail en tv, toch is het tweegesprek nog altijd de primaire vorm van communiceren die ons inzicht kan geven in hoe communicatie werkt".[35]

Communiceren is het overbrengen van informatie. Communicatie kan plaats vinden tussen twee individuen, tussen groepen mensen of tussen een groep en een individu. Mensen zijn in staat met elkaar te communiceren via verschillende middelen: de eigen zintuigen of met hulpmiddelen zoals de verschillende media. In het proces van communicatie is er een zender aanwezig, die via een medium een boodschap verzendt naar een ontvanger. Communicatie kan verbaal zijn, maar ook non-verbaal. Wanneer wij praten, gebruiken we ook de rest van ons lichaam. Nu zijn er een aantal kanttekeningen verbonden aan dit proces. Een gecommuniceerde boodschap is altijd subjectief en geproduceerd in een bepaalde context waarin normen, waarden en gedragsregels gelden. De communicatie kan verstoord worden als de ontvanger de boodschap interpreteert en zogenaamd 'decodeert' vanuit een ander perspectief. Gebaren, houding en aanraken zijn geen universele codes en kunnen verkeerd geïnterpreteerd worden. Een voorbeeld uit de (Nederlandse) beeldtaal is het schudden van het hoofd als men 'nee' bedoelt en het knikken als men 'ja' bedoelt. In sommige landen is dit precies andersom.

Het bereiken van effectieve communicatie kan in een interculturele situatie soms nog moeilijk zijn. Pinto beschrijft in zijn boek Interculturele Communicatie[36] wanneer er sprake is van effectieve communicatie. Dat is wanneer een boodschap door de ontvanger begrepen wordt zoals die door de zender bedoeld was en de presentatie van de boodschap niet zodanig afwijkt van de communicatiecodes van de gesprekspartner dat deze schadelijk is voor de relatie en daarmee voor de uiteindelijke bedoelingen van de communicatie. Helaas is effectieve communicatie niet vanzelfsprekend, wanneer men niet op de hoogte is van de verschillen in context bij het interpreteren van een boodschap ontstaat miscommunicatie. Miscommunicatie hoeft niet altijd vervelende gevolgen te hebben. Wanneer iets niet goed begrepen wordt kan men door vragen (b.v. wat bedoelt u?) toch effectieve communicatie bereiken. Maar wat kan er gebeuren als deze oplossing niet toereikend genoeg is? Wanneer taal als middel tekort schiet? Het kan ook zijn dat de intonatie of een gebaar wat een van de gesprekspartners maakt, de ander niet aanstaat of niet begrepen wordt. Hierin kan de factor cultuur een rol spelen. Cultuurverschillen kunnen de oorzaak zijn van miscommunicatie.

Hoe werkt dit dan? Zijn mensen zich in een communicatieve situatie zo sterk bewust van hun cultuur? In de communicatiewetenschappen wordt het proces van attribueren beschreven. In dit proces wordt de situatie waarin gecommuniceerd beoordeeld. Het is nuttig deze theorie te bespreken met betrekking tot het proces van interculturele communicatie omdat het aangeeft hoe effectieve communicatie verstoord kan worden en vooroordelen kunnen ontstaan.

Pinto legt uit dat wanneer mensen gedrag van een ander waarnemen, dit waargenomen gedrag ook altijd willen verklaren. Dit doet hij door aan degene(n) die dit gedrag vertoont (vertonen) bepaalde eigenschappen toe te schrijven, ook wel attribueren genoemd. Het doel is te komen tot een verklaring voor het getoonde gedrag, een oordeel. Dat oordeel is van belang om te kunnen nagaan of het communicatieproces doeltreffend verloopt.[37] Het attribueren is te vergelijken met de theorie van het scannen zoals Vink deze beschrijft. "Omdat micro en macro, het psychologische en het sociale niveau in de communicatie niet te scheiden zijn, is communiceren te vergelijken met scannen. (…) Door de buitenkant van het gesprek heen moeten we de verhoudingen zichtbaar maken zoals ze op een dieper niveau vastgelegd zijn. Het gaat daarbij om sociale positie en afstand, machtsrelaties en identiteit".[38] Een vergelijkbaar verhaal is te vinden bij Shadid. Hij beschrijft hoe mensen tijdens het communiceren bezig zijn met het interpreteren van elkaars gedrag en het vergelijken van dit gedrag met dat van henzelf. "In een interactiesituatie verkeert de mens in een continu proces van interpretatie waarbij zowel het eigen gedrag als dat van anderen wordt geïnterpreteerd. Gedrag is een onderdeel van cultuur, wat is gepast binnen het patroon van onze normen en waarden? Op basis van deze interpretatie wordt een betekenis aan de situatie toegekend".[39]

In het proces van attribueren kunnen fouten gemaakt worden, wat leidt tot een verstoring van de interculturele communicatie. In interactie met anderen, plaatst de mens zichzelf op de voorgrond en handelt in de eerste plaats vanuit zijn eigen belang. Mensen nemen hun eigen cultuur als uitgangspunt in de beoordeling van de ander. Wanneer de interactie plaatsvindt tussen mensen uit dezelfde cultuur, heeft dit weinig tot geen negatieve gevolgen. Wanneer er sprake is van interculturele communicatie, kunnen de factoren die de communicatie beïnvloeden zo verschillend zijn, dat effectieve communicatie niet bereikt wordt. Het gevolg kan zijn dat vooroordelen over de ander (of de andere groep) ontstaan, omdat men vanuit de eigen context handelt. Als de communicatie wordt verstoord, zal de fout bij de ander liggen.

Shadid noemt attributiefouten als één van de oorzaken voor het ontstaan van vooroordelen. Bij attributiefouten gaat het om het feit dat mensen geneigd zijn, het ongewenste gedrag van de eigen groep toe te schrijven aan de omstandigheden, terwijl dat van andere groepen gezocht wordt in tekortkomingen van de groep zelf.[40] Vooroordelen ontstaan altijd binnen een bepaalde context en zijn gebaseerd op het niet kennen van en het generaliseren van directe of indirecte ervaringen met een andere groep (cultuur). Bij directe ervaringen gaat het om persoonlijk contact, indirecte ervaringen kunnen bijvoorbeeld beelden uit de media zijn. Wat vooroordelen betreft moet gedacht worden aan negatieve beeldvorming of stereotyperingen. Vooroordelen kunnen ook ontstaan wanneer een groep als een bedreiging of als concurrentie wordt ervaren. Waarnemingsfouten kunnen ook oorzaak zijn. Waarnemingsfouten zijn het gevolg van foutieve informatie over een bepaalde groep of van een regelmatige benadrukking van ongewenst gedrag van haar leden. Zo ontstaat er een samenhang tussen dat ongewenst gedrag en de centrale kenmerken van de groep in kwestie.

In dit onderzoek gaat het om het proces van communicatie tussen jongeren uit verschillende culturen. We hebben nu gezien welke factoren een rol spelen in dit proces. In hoofdstuk 3 zal verder worden ingegaan op die verschillende factoren. Waar halen jongeren hun informatie vandaan om een communicatieve situatie te kunnen beoordelen? Welke directe en indirecte ervaringen hebben zij al opgedaan? Wat we zien is dat vooral culturele verschillen in communicatiestijl een rol kunnen spelen bij het toekennen van fouten en het ontstaan van waardeoordelen. Veel elementen van communicatieve middelen zoals taal en gebaren zijn universeel. Ieder mens gebruikt zijn stem en lijf om informatie over te brengen. Maar de betekenis van de gebaren of woorden zijn niet gemeenschappelijk. Het eerder genoemde voorbeeld van ja knikken en nee schudden is een passend voorbeeld van de niet-gemeenschappelijkheid van communicatie.

Zoals eerder vermeld is gedrag is een onderdeel van cultuur. "Cultuur wordt dus niet alleen door mensen geleerd, maar wordt ook door dezelfde mensen in onderlinge communicatie gemaakt en gewijzigd".[41] Shadid citeert Oomkes, die meent dat communicatie zowel de voorwaarde is om tot een gemeenschappelijke cultuur te komen, alsook een onderdeel van die cultuur. "Cultuur kan alleen via communicatie van de ene naar de andere generatie overgedragen worden en geleidelijk veranderen, anderzijds ontwikkelen zich de unieke communicatiestijlen als onderdeel van iedere cultuur".[42] Ook hier wordt aangegeven dat een gemeenschappelijke cultuur zoals van Thijn in zijn intercultureel scenario beschrijft, moeilijk te realiseren is. Iedere cultuur heeft zijn eigen gemeenschappelijkheid, bijvoorbeeld richtlijnen of regels voor communiceren. Die regels kunnen door andere culturen geleerd en begrepen worden, maar deze eigen maken is een tweede stap. Bij het leren van interculturele communicatieve vaardigheden moet de nadruk ook liggen op het wederzijds begrip. Ik kom hier later in dit hoofdstuk op terug.

Niet alleen het gedrag van de ander is bepalend voor de interpretatie van de situatie, tal van andere factoren zijn van invloed op de communicatie. In het proces van communicatie moet rekening gehouden worden met een aantal factoren, welke de oorzaak kunnen zijn van verschillen in sociale context. Vink noemt sociale positie en afstand, machtsrelaties en identiteit. Om het ontstaan van negatieve waardeoordelen over culturen tegen te gaan is het noodzakelijk dat men inzicht verkrijgt over die verschillende factoren of dimensies binnen cultuur. De factoren die Vink onderscheidt, zijn afgeleid van de theorie van Bourdieu (1979). De mate waarin mensen in maatschappelijke positie verschillen, bepaalt de visie op de maatschappij. Bourdieu pleit ervoor de maatschappij te zien als een driedimensionale ruimte, waarin mensen ten opzichte van elkaar verschillende posities innemen: hoger of lager, dichterbij of verder weg. Deze posities worden bepaald door het geheel van sociaal, cultureel of economisch kapitaal waarover iemand beschikt.[43] De afstand tussen mensen in die driedimensionale ruimte wordt bepaald door de verschillende factoren. Bij economisch kapitaal gaat het om geld. Hoe meer geld iemand heeft, hoe hoger deze persoon in de driedimensionale ruimte geplaatst wordt. Bij sociaal kapitaal moet gedacht worden aan sociale relaties en cultureel kapitaal is de erkenning en waardering van iemands kapitaal in zijn totaliteit door anderen.[44] In hoofdstuk 3 zal worden ingegaan op de sociale context van jongeren van 12 tot 14 jaar. Waar bestaat hun kapitaal uit? Welke factoren zijn van invloed op de invulling van dit kapitaal?

Vink benoemt de verschillende soorten kapitaal anders, hij heeft het over sociale positie en afstand, machtsrelaties en identiteit om de sociale context te beschrijven. "Om de interactie te kunnen begrijpen tussen mensen die cultureel van elkaar verschillen, moeten we kijken naar de sociale context van hun communicatie".[45] Cultuur is vaak een oorzaak voor het verschil in machtspositie of sociale positie. In Nederland is de Nederlandse cultuur nog altijd dominant en zijn er verschillende minderheidsgroepen die lager geplaatst worden dan de dominante cultuur. Etniciteit, religie, taal, huidskleur en soms ook sekse zijn elementen waar minderheidsgroepen op beoordeeld worden. Het is onvermijdelijk dat in een maatschappij zoals deze, verschillen ontstaan. In hoofdstuk 1 heb ik aangegeven dat de Nederlandse cultuur dominant zal blijven en dat dit helemaal niet erg is, zolang respect en begrip voor elkaar ook dominant is. Vink beschrijft het verschil tussen positieve en negatieve sociale verschillen. Bij positieve verschillen wordt het verschil beschouwd als een distinctie: de een heeft een hogere status dan de andere, zoals de directeur van het bedrijf verschilt van zijn medewerkers. Hier is geen sprake van het onderwaarderen van de lagere groep, het verschil is er en dat is ook niet erg. Negatieve verschillen hebben te maken met bestaande verschillen in huidskleur, taal of sekse.[46] Deze kenmerken worden aangewend om een groep ondergeschikt te maken of te houden. In Nederland is dit de situatie van bijvoorbeeld migranten, moslims, en soms nog homoseksuelen. Generalisering en stereotypering van deze groepen is een probleem en leidt tot negatieve beeldvorming.

We hebben nu gezien dat effectieve communicatie niet altijd vanzelfsprekend is. Miscommunicatie en attributiefouten komen voor, maar wat gaat hieraan vooraf? Waardoor kan iemand bevooroordeeld raken? Hoe ontstaat een beeld van de communicatiepartner? Welke factoren zijn hier in het spel? De 'bepaalde eigenschappen' die mensen aan elkaar toekennen komen ergens vandaan. Zoals Shadid beschreef kunnen zowel directe als indirecte ervaringen een rol spelen. Het lezen van de krant, televisie kijken en het gebruik maken van Internet zijn dagelijkse bezigheden geworden. We halen onze informatie vooral uit deze media. Maar de media geven niet altijd een accuraat beeld van datgene wat gerepresenteerd wordt, stereotypering bijvoorbeeld komt nog steeds voor. Shadid spreekt van een schaduwcultuur. "De gevolgen voor interculturele communicatie zijn ernstiger wanneer de kennis van elkaars cultuur en de inhoud van de aan elkaar toegekende identiteiten gebaseerd zijn op generalisaties en vooroordelen, die ik in dit verband een `schaduwcultuur' wil noemen. Generalisaties en vooroordelen over anderen zijn, zoals bekend, van alle tijden en alom aanwezig en worden onder andere verklaard vanuit het gegeven dat mensen beter in staat zijn gedragsvariaties binnen de eigen groep waar te nemen dan binnen outgroups".[47]

Zeker wanneer het gaat om etniciteit als cultuur worden nog wel eens fouten gemaakt. Op de site van Palet, een steunpunt voor multiculturele ontwikkeling, wordt gesteld dat de media niet de schuld gegeven mag worden van discriminatie en racisme maar "anderzijds weerspiegelen de gezamenlijke media wat zich afspeelt in de samenleving en hebben zij wel degelijk een rol en een verantwoordelijkheid in de beeldvorming van allochtonen".[48]

Shadid deed onderzoek naar hoe de media een rol spelen in het reproduceren van vooroordelen over minderheden. Kinderen krijgen op steeds jongere leeftijd te maken met door media geconstrueerde beelden die verkeerd geïnterpreteerd kunnen worden. Shadid beschrijft een aantal punten waarop de media tekortkomingen kunnen vertonen. Hij noemt een aantal voorbeelden van negatieve representaties:[49]

1. De media hanteren een generaliserend en statisch cultuurbegrip. In de media wordt al heel snel gesproken over groepen in het algemeen zonder rekening te houden met individuele verschillen. Er wordt gemakkelijk gesproken over de Islam, in relatie tot gedrag van individuele leden van Marokkaanse, Turkse of zelfs Surinaamse groepen. Men kan niet spreken van 'de Marokkaan' als vertegenwoordiger van de Islamitische cultuur.

2. De media dragen bij aan het ontstaan van vooroordelen via de inhoud en opmaak van de berichtgeving en met name wanneer hierin de etnische afkomst van de hoofdpersoon wordt vermeld. In de berichtgeving worden minderheden als probleemgroep gerepresenteerd. In nieuwsberichten wordt bijvoorbeeld vaak de etnische achtergrond van de betrokkenen genoemd, terwijl deze informatie niet noodzakelijk is.

3. De plaats die minderheden in de berichtgeving innemen, net als de wijze waarop allochtonen aan het woord komen, laat veel te wensen over. Een persoon uit een bepaalde cultuur die aan het woord komt, hoeft niet noodzakelijk representatief voor die cultuur te zijn. Andersom is het zo dat deskundigen uit deze groepen alleen aan het woord als het gaat om hun cultuur en minder wanneer het gaat om maatschappelijke problemen in de samenleving.

4. Elementen van een cultuur, zoals religie, worden te vaak gebruikt om de punten waarop de cultuur met de Nederlandse cultuur verschilt, te verklaren. Andere sociaal-economische of culturele factoren komen hierbij niet aan bod.

De vraag is nu: met welke media komen jongeren het meest in aanraking en welke ideologie staat daarin centraal? In dit hoofdstuk wordt de algemene theorie rondom interculturele communicatie besproken. Het tweede deel van dit hoofdstuk gaat verder in op wat communicatief vaardig worden inhoudt. Er zal wederom uitgegaan worden van een algemene situatie. De situatie van jongeren is veel specifieker, in hoofdstuk 3 zal ik verder ingegaan op de communicatietheorie vanuit dit perspectief.

We hebben in het voorgaande gezien dat attributiefouten kunnen ontstaan door verkeerde informatie over de communicatiepartner, verkregen uit directe of indirecte ervaringen. Het gaat in het geval van interculturele communicatie om de ervaring met een communicatiepartner uit een andere cultuur. Door verschil in normen, waarden of gedragspatroon kan miscommunicatie ontstaan en dit kan worden toegeschreven aan de ander, terwijl dit heel onterecht kan zijn. Om attributie- en waarnemingsfouten te voorkomen is het noodzakelijk dat mensen de vaardigheden aanleren om te kunnen communiceren in een interculturele situatie.

In Nederland kunnen we wel degelijk spreken van een hoge culturele diversiteit. Zelfs onder de autochtone Nederlanders is verschil in cultuur aan te wijzen. Shadid spreekt in dit geval van subculturen. Verschillende groepen in dezelfde samenleving kunnen over uiteenlopende subculturen beschikken. Hij benadrukt ook dat dit niet hoeft te betekenen dat alle leden van iedere afzonderlijke groep een identieke opvatting hebben over de inhoud van hun groepscultuur. "De perceptie van de sociale werkelijkheid is in hoge mate individueel en subjectief van aard, ondanks gemeenschappelijke ervaringen". [50] Hieruit volgt, dat ieder mens beschikt over meerdere subculturen. "Aangezien iedere individu lid is van vele groepen in de samenleving, die gebaseerd zijn op criteria als beroep, religie en vrijetijdsbesteding en aangezien iedere groep haar eigen normen, regels en waarden heeft, kan men stellen dat iedere individu meerdere persoonlijke culturele visies heeft en derhalve als multicultureel beschouwd moet worden".[51]

De theorie van Pinto over interculturele communicatie is nuttig in de bespreking van communicatieve vaardigheden. Pinto was verbonden aan het Intercultureel Instituut (ICI) in Groningen en publiceerde het boek interculturele communicatie zodat het als hulpmiddel kan dienen bij het inleidend onderwijs in communicatie en management. Ook al bestaat de beoogde doelgroep in deze scriptie niet uit managers maar uit scholieren, toch denk ik dat de theorie en de min of meer zakelijke aanpak van Pinto van belang kan zijn voor het uitwerken van een concept dat interculturele communicatie tot doel heeft. Vooral de dubbel-perspectief benadering en de drie-stappenmethode lijken effectief.

Pinto geeft de volgende definitie: "Interculturele communicatie is een discipline (in wording) die de interactie tussen mensen en/of groepen met verschillende culturele achtergronden bestudeert. Interculturele communicatie is erop gericht om intercultureel bewustzijn te vergroten, een dubbelperspectief benadering te bevorderen en om een methodische aanpak van cultuurverschillen aan te reiken. Zulks teneinde de effectiviteit van de communicatie tussen deze personen en/of groepen te vergroten".[52]

Bij effectieve interculturele communicatie gaat het er vooral om dat de communicatie zo veel mogelijk een doelgericht proces van informatie-uitwisseling is en dat er zo min mogelijk onbewust wordt gecommuniceerd.[53] Pinto doelt hier op het feit dat vooroordelen en misvattingen kunnen ontstaan wanneer een zender en ontvanger niet bewust rekening houden met elkaars maatschappelijke of culturele context.

Pinto noemt vier voorwaarden voor effectieve communicatie. Ten eerste is het van belang dat men elkaars (gebaren)taal verstaat. Ten tweede moet het niveau waarop gecommuniceerd wordt voor zowel zender als ontvanger aanvaardbaar zijn. Ten derde moet de interpretatie die aan de gebruikte taal wordt toegekend voor beide partijen hetzelfde zijn en tenslotte is het ook van belang dat de gebruikte taal dezelfde emoties bij zender en ontvanger moet oproepen. Met taal worden alle vormen van taal bedoeld, zowel verbaal (woorden) als non-verbaal (gebaren en handelingen).

De dubbel-perspectief benadering beschrijft de competentie die een persoon heeft als deze een situatie vanuit twee verschillende standpunten kan bekijken. Het dubbel perspectief in interculturele situaties verkrijgt men door de situatie zowel vanuit het standpunt van de eigen cultuur als vanuit het standpunt van de andere cultuur te beschouwen. “Door in interculturele situaties te kijken vanuit een dubbel perspectief kunnen problemen opgelost worden, ervaringen kunnen erdoor worden verdiept en er kan een beter begrip ontstaan voor de processen die zich afspelen wanneer mensen uit verschillende culturen met elkaar omgaan".[54] Baumann gaf al aan dat mensen 'dubbel competent' zijn en zich bewust zijn van hun eigen cultuur, maar daarnaast ook erkennen dat zij van andere bestaande culturen kunnen leren. De dubbel-perspectief benadering van Pinto gaat uit van dezelfde competentie, maar dan in het proces van communicatie.

Het erkennen is een eerste stap, Pinto ontwikkelde de drie-stappenmethode om vanuit een dubbel perspectief te leren kijken. Pinto geeft in een noot aan dat de drie-stappenmethode te gebruiken is door iedereen die met ‘andersdenkenden’ in aanraking komt, of deze nu uit de eigen of uit een andere cultuur afkomstig zijn.

1. het leren kennen van je eigen waarden en normen, dat wil zeggen de regels en codes die van invloed zijn op je denken, handelen en communiceren.

2. het leren kennen van de (cultuurgebonden) normen, waarden en gedragscodes van de ander. Hierin is het belangrijk dat meningen en verwachtingen gescheiden worden van feiten. Als het gedrag van de ander je vreemd is, zul je moeten uitzoeken wat het betekent.

3. het bepalen hoe je in de situatie met eventuele verschillen in normen en waarden omgaat. Waar liggen je grenzen wat betreft aanpassing en acceptatie van het gedrag van de ander. Het is belangrijk dat je die grens aangeeft aan de ander.

Uit de case-studies die Pinto beschrijft blijkt dat de drie-stappenmethode toe te passen is in veel sectoren van de maatschappij zoals het bedrijfsleven, het onderwijs, de gezondheidszorg, bij politie en justitie en hulpverlening.[55] De cases uit de onderwijspraktijk gaan geen van allen in op communicatie tussen leerlingen, wel op situaties tussen docent en leerling en docent en ouders.

Het effect wat deze methode beoogt na te streven is dat vooroordelen worden weggenomen, omdat men leert over andermans normen en waarden en van zichzelf leert waar de eigen grens ligt. Omdat die grenzen duidelijk worden aangegeven, worden irritaties, onbegrip en overdreven tolerantie voorkomen.

De drie-stappenmethode van Pinto vertoont duidelijke overeenkomsten met de drie stappen die Hofstede beschrijft in zijn boek Allemaal andersdenkenden, omgaan met cultuurverschillen.[56] Hofstede gaat uit van Nederlanders in communicatie met migranten. Volgens hem bestaat er een grote behoefte aan eenvoudige trainingsprogramma's om te leren omgaan met anderen. Hij onderscheidt 3 fasen in het leren van intercultureel communiceren, namelijk

De eerste stap, bewustwording, begint met het herkennen van de eigen ‘mentale software’ die iedereen bij zich draagt. Deze zogenaamde ‘software’ is gecreëerd door de omgeving waarin iemand opgroeit en anderen kunnen met even goed recht andere mentale programma's hebben. Pinto spreekt hier over normen, waarden, regels en codes. De eerste stap van Hofstede beoogt hetzelfde doel te bereiken als bij stap 1 uit de drie-stappenmethode van Pinto.

Volgens Hofstede zijn cultuuruitingen te beschrijven aan de hand van 4 termen: symbolen, helden, rituelen en waarden. De eerste drie termen vat hij samen onder de noemer ‘praktijken’ en zijn waarneembaar, maar hun culturele waarde blijft onzichtbaar. De kern van een cultuur wordt gevormd door waarden. In de tweede stap van het intercultureel leren gaat het om het leren kennen van de praktijken van andere culturen. Hofstede benadrukt dat we de waarden van een andere cultuur vaak niet delen, maar we moeten wel proberen te begrijpen waar ze verschillen.[57] Ook de tweede stap komt overeen met stap 2 uit de drie-stappenmethode van Pinto.

De derde stap herkennen we de praktijken van de andere cultuur en kunnen we die ook gebruiken in een communicatieve situatie. Pinto beschrijft in stap 3 ook de communicatiepraktijk, maar heeft het niet over het gebruiken van praktijken uit de andere cultuur. Een goede derde stap zou volgens mij een combinatie van de theorieën van Pinto en Hofstede zijn. Het is goed om in een interculturele communicatieve situatie aan te geven waar de grenzen met betrekking tot de eigen cultuur liggen, maar een bepaald aanpassingsgedrag is ook wenselijk. Hier speelt dan wel de vraag wie past zich aan wie aan? Wanneer we op vakantie gaan naar een land waar bijvoorbeeld het begroeten op een geheel andere wijze gebeurt dan in Nederland, vinden we het logisch dat wij ons aanpassen en de wijze van begroeten overnemen. Maar hoe zit dat in een interculturele situatie tussen twee bewoners van hetzelfde land? Wanneer er niet uitgegaan wordt van een dominante cultuur, zijn er geen duidelijke regels. Hofstede geeft aan dat hij uitgaat van intercultureel leren voor Nederlanders met als doel een betere omgang met migranten. In dit geval probeert de Nederlander zich aan te passen aan het gedrag van de migrant. Pinto geeft juist aan dat zijn drie-stappenmethode te gebruiken is in iedere interculturele situatie, en hij heeft het daarom ook niet over het overnemen van de praktijken (dus symbolen, helden en rituelen) van de ander. In zijn ogen ontstaat er een situatie waarin duidelijk is wat de gebruiken van de ander zijn en hoeven de gesprekspartners niet op dezelfde manier met elkaar te communiceren. Hier zien we weer dat het bij interculturaliteit gaat om begrip voor de praktijken van de ander en níet om het creëren van gemeenschappelijke praktijken. Een cultuur is opgebouwd uit lagen, waarvan waarden de basis aangeven. Die basis is het deel van iemands cultuur dat vaststaat.

Factoren die van belang zijn in een situatie waarin gecommuniceerd wordt zijn persoonlijke, culturele en situationele factoren. Pinto en Hofstede beschrijven de factor cultuur, maar houden beiden bij hun derde stap te weinig rekening met de persoonlijke en situationele factoren. Shadid gaat wél in op de persoonlijke dimensie van communicatie. In zijn artikel gaat Shadid in op de betekenis van interculturele communicatieve competentie en de vraag of deze aangeleerd kan worden omdat men te maken heeft met een heleboel persoonlijke factoren.

Shadid stelt de vraag wie eigenlijk bepaalt of iemand intercultureel communicatief vaardig is. Wat voor de een competent communiceren betekent hoeft door de ander niet als zodanig gezien te worden. “Iedereen heeft een eigen spreek- en luistergedrag, en specifieke persoonlijke invoel- en aanpassingsvermogens". Hij gebruikt de term ‘geschiktheid’ wanneer het gaat om communicatieve competentie: “Op het juiste moment de juiste dingen zeggen of doen, die geschikt zijn voor de specifieke situatie".[58]

Hij betoogt dat de meeste benaderingen en trainingen op dit gebied niet volledig zijn omdat daarin slechts rekening wordt gehouden met een deel van de factoren die interculturele competentie beïnvloeden, bij de methodes van Pinto en Hofstede is dit te zien. Hofstede gaat uit van een cultuurspecifieke benadering, waarin competentie gezien wordt als de mate waarin iemand zich de communicatieregels, rituelen, verbale en non-verbale uitingen die voor een bepaalde cultuur specifiek zijn, eigen heeft gemaakt en daarmee ook daadwerkelijk kan omgaan. De tegenhanger van deze benadering is de cultuuralgemene benadering, waarin uitgegaan wordt van de veronderstelling dat het kennen van een andere cultuur geen garantie geeft voor een competent optreden in die cultuur. Deze benadering sluit aan bij het feit dat communicatie niet alleen een culturele, maar ook een persoonlijke en situationele dimensie heeft.

Zoals in het eerste deel van dit hoofdstuk aangegeven, is gedrag een onderdeel van cultuur. Gedrag hoort bij de persoonlijke dimensie van cultuur en speelt een grote rol in een communicatieve situatie. Rubens[59] onderscheidt voor het slagen van interculturele communicatieve competentie zeven gedragsfacetten. Deze facetten zijn het vermogen om (1) anderen met respect te benaderen en behandelen, (2) onbevooroordeeld op anderen te reageren, (3) te erkennen dat wat men weet subjectief en individueel van aard is, (4) de wereld via de bril van de ander te zien, (5) adequaat te kunnen handelen in situaties van probleemoplossing en relatieontwikkeling, (6) de interactie met anderen adequaat te beheren, met name door rekening te houden met hun wensen en (7) ambiguïteit te tolereren, hetgeen tot uitdrukking komt in het vermogen om zich aan nieuwe en onbekende situaties aan te passen. Deze gedragsfacetten zijn ook van toepassing in een ‘gewone’ situatie, waar leden van dezelfde cultuur met elkaar communiceren. Iedereen communiceert op zijn eigen manier. De sterkte van stem, gezichtsuitdrukkingen, woordenschat, de manier waarop je je lijf gebruikt om te communiceren, deze factoren zijn allemaal persoonsgebonden.

De vraag die Shadid stelt is in hoeverre deze factoren aan te leren zijn. Sommige factoren zijn genetisch bepaald of liggen in de aard van de mens. De een is extrovert en de ander introvert. Hiermee moet rekening gehouden worden in de bespreking van interculturele communicatieve competentie. Bij het scannen (Vink) van de communicatiepartner moet rekening gehouden worden met deze persoonlijke dimensie.

Shidad beschrijft naast gedrag, nog drie componenten van de persoonlijke dimensie van interculturele communicatie. Dit zijn motivatie, kennis en vaardigheden. Deze drie componenten staan nauw met elkaar in verband. Het hebben van kennis en motivatie om intercultureel te communiceren is niet nuttig wanneer men niet over de vaardigheden beschikt dit ook daadwerkelijk te doen. Andersom kan men niet communicatief vaardig worden zonder motivatie en kennis van de cultuur, waar de communicatiepartner toe behoort, te hebben. De bespreking van de persoonlijke dimensie zoals Shadid deze uitlegt in zijn artikel kan helpen bij het begrijpen van het ontstaan van miscommunicatie of vooroordelen. Het intercultureel communicatief vaardig worden zou vooroordelen, miscommunicatie, discriminatie en racisme tegen kunnen gaan. Met welke factoren moet rekening gehouden worden? Shadid noemt motivatie, in de zin van hoe gemotiveerd is iemand om met leden van een andere cultuur te communiceren? Kennis, in de zin van weten wat de verschillen zijn tussen jouw cultuur en die van een ander en als laatste vaardigheden, wat verwijst naar hoe je jezelf duidelijk kunt maken aan de ander. De drie componenten worden hieronder afzonderlijk toegelicht.

Motivatie slaat op de wil om sociale relaties aan te gaan. Hoewel we in Nederland dagelijks, in iedere situatie met andere culturen te maken kunnen krijgen, hebben we altijd nog de keus of we ook interactief met andere culturen willen omgaan. Dit heeft een aantal oorzaken. Ik verwijs hier nog eens naar de attributietheorie van Pinto of de scan-theorie van Vink, in de ontmoeting met leden van een andere cultuur. Mensen zijn geneigd bij voorbaat een definitie van de ander te hebben, en handelen als eerste vanuit hun eigen cultuur. Het toebedelen van al dan niet negatieve eigenschappen aan de ander is een gevolg van het niet kennen van de andere cultuur. Dit kan het ontstaan van stereotypen en vooroordelen in de hand werken en dit is niet bevorderlijk voor persoonlijke motivatie. Maar ook andere factoren kunnen een rol spelen bij de motivatie voor intercultureel contact, zoals de eigen persoonlijke behoefte aan contact, de mate van onzekerheid en angst die men gewoonlijk in nieuwe situaties voelt.[60] Het gaat in deze theorie om onzekerheid over het gedrag van de ander ten gevolge van het verschil in taal en cultuur. Shadid legt dit uit als een uitdaging die zich voordoet in een interculturele situatie, waarin er onzekerheid bestaat over het gedrag van de ander. “In interculturele contacten worden de eigen culturele vanzelfsprekendheden of aannames over de werkelijkheid uitgedaagd en worden de eigen culturele normen en waarden niet toereikend geacht om het gedrag van anderen te begrijpen en adequaat te voorspellen, met vrees als gevolg".[61]

Hieruit volgt, dat om effectief te kunnen communiceren met leden van een andere culturele groep, de mate van vrees voldoende laag moet zijn. Volgens Shadid zijn daar twee oplossingen voor, die overeenkomen met de eerste twee stappen uit de methodes van zowel Pinto als Hofstede. In de eerste instantie is het leren herkennen van culturele overeenkomsten tussen de communicatiepartners, maar ook bewust blijven van de verschillen. Hiervoor is het noodzakelijk dat men de eigen ‘praktijken’ en die van de ander kent. In de tweede instantie noemt Shadid de bewustwording van de eigen vooroordelen jegens zowel de eigen groep als andere groepen. Het is van belang dat generalisering voorkomen wordt en de communicatiepartner als autonoom individu beschouwd wordt en niet als representatief voor een hele groep.[62] De vooroordelen die bestaan moeten dus genegeerd worden. Pinto spreekt niet zozeer van vooroordelen maar benadrukt in stap 2 van zijn plan wel dat bij het opmerken van ‘vreemd’ gedrag niet direct conclusies getrokken moeten worden, maar dat men moet uitzoeken wat dit zegt over het individu waarmee men communiceert.

De tweede component die Shadid verbindt aan interculturele competentie is kennis. Hieronder vallen kennis van de mogelijkheden om gegevens van anderen te verzamelen, kennis van de verschillen en overeenkomsten tussen de communicatiepartners en tussen de groepen waartoe ze behoren en kennis van alternatieve interpretaties van hun gedrag. Hofstede noemde kennis ook als een van de stappen in het bereiken van effectieve interculturele communicatie. Bij deze component is het vermijden van misverstanden grootste doel, vooral wanneer het gaat op normen, waarden en opvattingen. Wat is in de cultuur van de ander sociaal gewenst gedrag? Kleine gedragingen zoals oogcontact of een handgebaar kunnen al leiden tot misvattingen. Shadid benadrukt dat in alle vormen van training algemeenheden van een cultuur aan bod moeten komen. ”Het moet primair gaan om de normen en waarden met betrekking tot zaken als familierelaties, gastvrijheid, beleefdheid, vriendschap, de verhouding tussen mannen en vrouwen, ouders en kinderen en om de machtsafstand tussen hoger en lager geplaatsten en de religieuze voorschriften in de betreffende cultuur. Ook aspecten die te maken hebben met non-verbale communicatie dienen hier besproken te worden".[63]

Ten tweede moet specifiek aandacht besteed worden aan normen, waarden en gedragingen die in de betreffende sector voorkomen. Als derde moet er aandacht zijn voor sociaal-economische en culturele heterogeniteit binnen een groep. Shadid noemt als voorbeeld de moslimcultuur. Weinigen zullen weten dat onder Surinamers en Molukkers zich ook moslims bevinden. Verschillende bevolkingsgroepen vertonen onderling qua taal, gebruiken en gewoonten maar ook sociale verschillen. Op de vierde plaats zal in trainingen de sociaal-economische en juridische positie van een groep in kwestie. Welke positie neemt een groep in in bepaalde sectoren binnen de maatschappij? “De maatschappelijke positie heeft namelijk vele gevolgen voor de toekomstmogelijkheden en verwachtingen van leden van die groep, alsmede voor de interculturele contacten met hen".[64]

Het is daarnaast ook nog van belang te weten in welke mate de communicatiepartner waarde hecht aan de normen, waarden, gedragingen en opvattingen van de culturele groep waartoe hij of zij behoort. Het blijft van groot belang dat de kennis die iemand heeft van een cultuur, flexibel wordt toegepast, anders heeft stereotypering alsnog een kans.

Derde en laatste component van persoonlijke interculturele competentie zijn vaardigheden. Vaardigheden hebben betrekking op communicatieve competentie in het algemeen. Van de verschillende vaardigheden worden luistervaardigheid, bedachtzaamheid en empatisch- en aanpassingsvermogen als meest essentieel voor interculturele communicatie gezien. Het gaat bij bedachtzaamheid op het vermogen niet direct te generaliseren maar open te staan voor meerdere perspectieven. Niet de eigen cultuur of die van de ander wordt als uitgangspunt genomen, maar een derde perspectief waarin beide culturen verenigd worden wordt gebruikt. Deze theorie vertoont overeenkomsten met de dubbel perspectiefbenadering van Pinto. Men kan zich verplaatsen in en meevoelen met de ander. Dit wordt ook aangeduid met de term empathie.

Niet iedereen is even communicatief vaardig. Hoe vaardig je bent heeft te maken met aanleg en ook opvoeding, maar vaardigheden kunnen ook aangeleerd of verbeterd worden. In combinatie met motivatie en kennis zou men in trainingen naar culturele of maatschappelijke situaties kunnen kijken en op grond daarvan de juiste vaardigheden trainen.

Er zijn drie theorieën over interculturele communicatieve vaardigheden besproken en er zijn enkele begrippen die terugkeren. Communicatieve competentie komt tot uitdrukking in de mate waarin iemand in staat is tot effectieve communicatie. Communicatieve competentie gaat vooraf aan interculturele competentie omdat het kunnen slagen in een interculturele communicatieve situatie ook aan persoonlijke en situationele factoren toe te schrijven is. Zowel Pinto als Hofstede gaan in hun modellen niet in op de communicatieve vaardigheden van de personen in een situatie, zij lijken er van uit te gaan dat de personen in kwestie communicatief vaardig zijn en dat de interculturele component aangeleerd moet worden. Naar mijn mening kun je er niet van uit gaan dat iedereen communicatief vaardig is. Bij het aanleren van interculturele communicatieve vaardigheden moet eerst ingegaan worden op 'gewone' communicatieve competentie, en vooral de persoonlijke dimensie hiervan.

De theorie van Hofstede komt voor een groot deel overeen met die van Pinto, maar heeft als tekortkoming dat het uitgaat van de Nederlandse cultuur als dominante cultuur. Zijn theorie is niet op iedere interculturele situatie toepasbaar. Pinto vult de theorie van Hofstede op dit punt aan. Shadid bespreekt de persoonlijke factoren waar zeker rekening mee gehouden moet worden bij interculturele communicatie, namelijk motivatie, kennis en vaardigheden.

In dit onderzoek gaat het om jongeren uit verschillende culturen die moeten leren communiceren met elkaar. Mijn vraag is hoe media-educatie dit tot stand kan brengen. Ik heb eerst beschreven wat interculturele communicatie nu eigenlijk is en welke rol de media spelen in dit proces. Als tweede zijn drie theorieën besproken die ingaan op het aanleren van interculturele communicatieve vaardigheden.

Wat nu interessant is, is hoe de theorieën van toepassing zijn op de onderwijssituatie zoals deze in hoofdstuk 1 is besproken. Intercultureel onderwijs en mediaonderwijs zijn vormen van onderwijs die zich nog volop ontwikkelen, maar die allebei kunnen bijdragen aan de stimulering van interculturele communicatie. Intercultureel onderwijs probeert de dialoog tussen de aanwezige culturen te stimuleren, interculturele communicatie helpt hierbij. Er bestaan geen modellen voor hoe interculturele communicatieve vaardigheden kunnen worden aangeleerd, omdat de begrippen cultuur en communicatie te grillig zijn om gemakkelijk omkaderd te kunnen worden. Er is geen eenduidige manier om leerlingen over cultuur en communiceren te leren, omdat met zoveel factoren rekening gehouden moet worden. Net als in hoofdstuk 1 is aangegeven, is iedere school en iedere leerling anders en moet op andere (persoonlijke) punten de aandacht gelegd worden. Er moet bijvoorbeeld rekening gehouden worden met de ontwikkeling van de leerlingen zelf en in hoeverre baseren zij hun oordeel over elkaar op beelden of teksten uit de media. Hoe communicatief vaardig zijn de leerlingen? Met welke media gaan zij dagelijks om en hoe bewust zijn zij zich van de subjectiviteit van representaties?

Om te weten of de methodes die Hofstede, Pinto en Shadid aanreiken effectief kunnen zijn in de stimulering van communicatie tussen jongeren uit verschillende culturen zal ik eerst nagaan hoe de sociale ontwikkeling van jongeren te beschrijven is en in welke communicatieve situaties jongeren terechtkomen. Ook zal ik gedetailleerder ingaan op beeldvorming via de media, met welke media hebben jongeren veelal te maken en wat nemen zij daaruit over? Dit zijn punten van aandacht in hoofdstuk 3.

In dit onderzoek wordt de nadruk gelegd op de communicatie tussen jongeren in de leeftijd van 12 tot 14 jaar, met verschillende culturele achtergronden. De vraag die gesteld wordt is hoe mediaonderwijs kan bijdragen aan de stimulering van die communicatie. In de voorgaande twee hoofdstukken is ingegaan op de onderwijssituatie in Nederland en op interculturele communicatie als begrip. Dit hoofdstuk zal gaan over de doelgroep.

Jongeren zitten in een belangrijke ontwikkelingsfase van hun leven. De periode tussen 'kind zijn' en 'volwassen worden' begint vanaf tien jaar en duurt tot het achttiende levensjaar. Deze periode wordt ook wel vroege adolescentie genoemd. Welke ontwikkelingen zijn aan te wijzen? En welke van deze ontwikkelingen zijn van belang wanneer het gaat om interculturele communicatie?

Het SCP ontwikkelde de term 'ontwikkelingsstaat' om de relatie tussen vrijetijdsbesteding en de ontwikkeling van jongeren te beschrijven: "Daarbij zijn diverse ontwikkelingsterreinen onderscheiden: de cognitieve, emotionele, sociale en fysieke ontwikkeling".[65] Het SCP doelt hier op verschillende factoren in de omgeving van jongeren die bijdragen aan de vier vormen van ontwikkeling. Factoren zijn bijvoorbeeld socialiserende instanties zoals de media, ouders of de school. Met socialiserende instantie wordt hier bedoeld dat deze instantie verantwoordelijk geacht wordt voor informatieverschaffing en het leren over normen en waarden. In dit hoofdstuk staan de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling centraal.

De socialiserende instanties die in het dagelijkse leven van jongeren aanwezig zijn, verschaffen hen informatie op basis waarvan zij situaties in het dagelijkse leven betekenis geven. Het gezin en het onderwijs, zijn van invloed op de sociale ontwikkeling van jongeren. Jongeren in de vroege adolescentie krijgen te maken met veranderingen waarin sociale contacten een grote rol spelen. In de eerste plaats hebben jongeren te maken met hun ouders en met de school. Daarnaast hebben jongeren ook met elkaar te maken. Leeftijdsgenoten gaan een grotere rol spelen naarmate kinderen ouder worden. De invloed die jongeren op elkaar uitoefenen is mede bepalend voor de beoordeling en daarmee de omgang met elkaar. In deel één van dit hoofdstuk worden deze drie factoren besproken.

Behalve sociaal, ontwikkelen jongeren zich ook psychisch. De psychologische ontwikkeling gaat samen met het zoeken van een identiteit. Zelfbeleving speelt een grote rol: wie ben ik en hoe wil ik beoordeeld worden? Het tweede deel van dit hoofdstuk zal de begrippen zelfbeleving en etnische identiteit bespreken. Verkuyten deed grootschalig onderzoek naar de zelfbeleving van jeugdige allochtonen ten opzichte van hun autochtone leeftijdsgenoten. Het construeren van een eigen identiteit kan een doel zijn van interculturele communicatie, maar het kan ook van invloed zijn op die communicatie.

Behalve de drie socialiserende instanties gezin, school en leeftijdsgenoten spelen de media ook een belangrijke rol in beeldvorming en constructie van identiteit. Op steeds jongere leeftijd hebben kinderen te maken met de media. Het derde deel van dit hoofdstuk behandelt het mediagebruik van jongeren, in en buiten school. De media zijn voor een groot deel verantwoordelijk voor de manier waarop jongeren de wereld om hen heen beoordelen. Cijfers tonen aan hoe en hoe vaak jongeren in hun vrije tijd in contact komen met de media. Daarna wordt de vraag gesteld hoe de media bijdragen aan (negatieve) beeldvorming van jongeren en culturen.

Net als hoofdstuk 1 over onderwijs en cultuur in Nederland geldt dit hoofdstuk als contexthoofdstuk. Het is de bedoeling dat duidelijk wordt welke doelgroep dit onderzoek voor ogen heeft. Waar zijn jongeren mee bezig, wat vinden zij belangrijk en welke ontwikkelingen maken zij door? Doel van het onderzoek is een media-educatief concept te ontwikkelen met als doel interculturele communicatie. De informatie in dit hoofdstuk geeft vorm aan de doelgroep: VMBO-jongeren uit verschillende culturen.

In je directe omgeving zijn factoren aanwezig die mede bepalen wie je bent. Ouders en de school, maar ook leeftijdsgenoten dragen bij aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling. Voordat wordt ingegaan op die ontwikkeling, wordt eerst kort uiteengezet hoe de omgeving van VMBO-jongeren er in cijfers uitziet. Dit is relevant om aan te tonen dat zij te maken krijgen met culturele diversiteit in hun directe omgeving.

"Op 1 januari 2002 telde Nederland bijna 5 miljoen mensen jonger dan 25 jaar. Zij vormen 31 procent van de totale bevolking. Ruim een van de vijf jongeren is allochtoon. De meerderheid van deze allochtone jongeren behoort tot een niet-westerse herkomstgroep. Ruim 15 procent van de jeugdigen is van niet-westerse allochtone herkomst. De meeste minderjarige kinderen wonen in een gezin met twee ouders".[66]

In het VMBO-onderwijs is de culturele diversiteit het hoogst: "er zitten voornamelijk veel allochtonen op het VMBO".[67] Die verdeeldheid is ook in cijfers van het CBS aan te wijzen. "Het aandeel niet-westerse allochtonen onder de examenkandidaten is de laatste jaren bij alle schoolsoorten toegenomen. Van de VBO/MAVO-examenkandidaten in 2000/2001 bestond 18 procent uit niet-westerse allochtonen. Op HAVO en het VWO is dit aandeel relatief klein, respectievelijk 9 en 7 procent".[68]

De grootste allochtone groepen in het voortgezet onderwijs zijn niet-westerse allochtonen: Marokkanen, Turken en Surinamers en Antillianen. Een klein deel van de allochtonen zijn Westerse immigranten. Ik maak hier de noot dat het niet de bedoeling is in dit onderzoek gedetailleerd in te gaan op specifieke culturele verschillen tussen allochtone en autochtone groepen jongeren. Met deze cijfers is aangetoond dat er culturele diversiteit in het onderwijs en in de directe omgeving van jongeren bestaat. In dit onderzoek gaat het om hoe media-educatie de communicatie tussen verschillende etnische groepen kan versterken. De nadruk ligt niet op het verschil en daarom wordt ook niet verder ingegaan op de specifieke verschillen tussen jongeren van verschillende etniciteiten. In dit hoofdstuk worden voorbeelden besproken waarbij in sommige gevallen de etniciteit genoemd wordt. Deze voorbeelden zijn overgenomen uit de literatuur.

Ik zal nu verder ingaan op de ontwikkeling van jongeren, en de factor cultuur in de omgeving in die bespreking meenemen. Seifert en Hoffnung deden onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen en adolescenten.[69] Zij gaan daarbij in op de cognitieve, fysieke en psychosociale ontwikkeling. Het onderzoek is gedaan onder Amerikaanse jongeren. Ik maak de vergelijking met Nederlandse jongeren omdat het in beide gevallen gaat om een Westers land met vergelijkbare gewoonten en gebruiken.

Voor mijn onderzoek is het relevant de cognitieve en psychosociale ontwikkeling van adolescenten te bespreken. De cognitieve ontwikkeling gaat over de bekwaamheid betekenis te kunnen geven aan datgene wat om je heen gebeurt. Denken, praten en het geheugen zijn facetten hiervan. De cognitieve ontwikkeling zoals Seifert en Hoffnung deze omschrijven, komt overeen met de beschrijving van de cognitieve ontwikkelingsstaat zoals het SCP dit definieert. Psychosociale ontwikkeling gaat over de verandering in gevoel of emoties, over de relatie met anderen (familie, leeftijdsgenoten) en over zelfbeleving en persoonlijke identiteit.[70] Dit is te vergelijken met de sociale en emotionele ontwikkelingsstaat van het SCP. In het geval van mijn onderzoek is de psychologische ontwikkeling het meest interessant omdat het hier gaat om de constructie van identiteit en zelfbeleving. Ik heb aangegeven dat de stimulering van interculturele communicatie moet kunnen bijdragen aan een positief oordeel door jongeren over zichzelf en anderen, wat vooroordelen en discriminatie kan voorkomen. De cognitieve en sociale ontwikkeling gaan vooraf aan de psychologische ontwikkeling, daarom zal kort worden ingegaan op deze twee ontwikkelingen en zal wat dieper worden ingegaan op de psychologische ontwikkeling.

"Bij de cognitieve ontwikkelingsstaat gaat het om het verwerven van kennis en de vaardigheden om verbanden te leggen. Deze komt vooral tot uitdrukking bij de prestaties op schooltaken”.[71] De belangrijkste cognitieve ontwikkelingen[72] die zich bij jeugdige adolescenten voordoen zijn in de eerste plaats het vergroten van het denkvermogen en het makkelijker kunnen leggen van verbanden. Ten tweede vindt er een morele ontwikkeling plaats, waarin twee vormen te onderscheiden zijn. In de eerste plaats wordt de adolescent zich meer bewust van wat rechtvaardig is en wat niet. Als derde is een sociale cognitieve ontwikkeling te onderscheiden. Hoewel hun denkvermogen en relativeringsvermogen sterker wordt, hebben jonge adolescenten toch nog de neiging tot egocentrisme. Hiermee wordt bedoeld dat zij situaties soms nog teveel vanuit het eigen perspectief bekijken en zich constant afvragen wat anderen denken of vinden. Dit kan leiden tot onzekerheid. In het proces van communicatie hebben we gezien dat mensen een situatie vanuit het eigen perspectief beoordelen. In de vroege adolescentie zijn jongeren sterk geneigd zichzelf op de voorgrond te plaatsen en te handelen, denken en te oordelen vanuit zichzelf. In situaties waarin jongeren te maken krijgen met andere gewoontes wat betreft communiceren, kunnen al snel attributiefouten optreden. Dit komt de relatie tussen jongeren onderling niet ten goede en kan zelfs leiden tot pesten, discriminatie, vooroordelen en irritatie. Dit betekent niet dat jongeren alles vanuit hun eigen perspectief bekijken, Valkenburg stelt dat jonge kinderen al de vaardigheid om een situatie vanuit meerdere perspectieven te bekijken aanleren. "De groeiende capaciteit om iets vanuit verschillende perspectieven te zien, beïnvloedt de manier waarop kinderen met mensen in hun werkelijke omgeving omgaan, en ook de voorkeur van kinderen voor karakters in mediaproducten".[73] In de verschillende communicatiemodellen die in hoofdstuk 2 besproken zijn is dit juist een goede stap in het aanleren van communicatieve vaardigheden. Jongeren hebben dus enerzijds te maken met een groeiende belangstelling voor anderen, terwijl ze anderzijds erg bezig zijn met zichzelf en hoe zij door anderen beoordeeld worden. Om te weten te komen wat voor consequenties dit heeft voor de interculturele communicatie in een klas, moeten we kijken naar welke factoren van invloed zijn op dit zelfbeeld. Positieve en negatieve zelfwaardering zijn afhankelijk van hoe anderen jou beoordelen. Bij de bespreking van de psychologische ontwikkeling wordt hier verder op ingegaan.

Wat de cognitieve ontwikkeling betreft is te stellen dat jongeren vanaf hun tiende jaar kritischer leren zijn, hun denkvermogen ontwikkelen en beter in staat zijn zich uit te drukken. De kritische houding van kinderen kan leiden tot egocentrisch gedrag, waarin de persoon zichzelf centraal zet en sterk om bevestiging vraagt. Anderzijds groeit ook de belangstelling voor anderen: hoe zie ik hen en hoe zien zij mij? Dit zijn de belangrijkste algemene ontwikkelingen, maar per cultuur kunnen specifieke verschillen optreden, bijvoorbeeld in regels voor communicatie.

“Bij de sociale ontwikkelingsstaat ligt het accent op de kwaliteit van het sociale netwerk, waarbij hier de relatie met de ouders en met leeftijdsgenoten centraal staat zoals die door de jeugd wordt ervaren”.[74] In het rapport van het SCP wordt aangegeven dat de vroege adolescentie een periode is waarin jongeren ontdekken welke sociale relaties belangrijk zijn. Hoe ga je om met sociale factoren in je omgeving? En waar is sprake van culturele verschillen? De bespreking van de sociale factoren gaat vooraf aan de bespreking van identiteit, zelfbeleving en zelfwaardering. De sociale factoren kunnen van invloed zijn op het beeld wat je van jezelf en van anderen creëert. Sociale factoren zijn gezin en school, leeftijdsgenoten en de media. Er wordt in het volgende ingegaan op de eerste drie sociale factoren, verderop in dit hoofdstuk komen de media als socialiserende instantie aan de orde.

De omgang met anderen zorgt voor een besef van wie je zelf eigenlijk bent en waar je voor staat. De basis van wie je bent is gelegd door je opvoeding. "Het gezin of wat daarmee overeenkomt, is voor kinderen ongeacht hun etnische achtergrond het primaire referentiekader, waar een fundering wordt gelegd voor stabiele en positieve zelfwaardering. Hoe deze condities vorm krijgen en worden ingebed in het geheel van waarden, normen en gedragspatronen dat wordt overgedragen is daarbij variabel en laat ruimte voor culturele bijzonderheden".[75]

De relatie met ouders van invloed op de relatie met andere sociale instanties. Hoe streng ouders thuis optreden, bepaalt mede hoe jongeren hun meerdere (bijvoorbeeld docent) respecteren. Het SCP deed een aantal bevindingen op het gebied van sociale relaties. De thuissituatie van jongeren blijkt in positieve mate van invloed te zijn op hun omgang met leeftijdsgenoten. Wanneer jongeren een goede relatie hebben met hun ouders, kunnen zij het ook goed vinden met leeftijdsgenoten. In het onderzoek van Seifert en Hoffnung geldt dat een autoritaire opvoedingsstijl betekent dat er ruimte is voor communicatie, de zelfstandigheid van kinderen gerespecteerd wordt en dat het acceptatieniveau hoog is maar dat de ouders nog wel steeds een controlerende functie hebben. Deze manier van opvoeden blijkt over het algemeen te leiden tot de beste resultaten in andere sociale situaties.[76]

De onderwijssituatie in Nederland is zodanig dat leerlingen veel ruimte hebben om hun eigen keuzes te maken. Docenten zijn in de klas aanwezig maar hebben meer een begeleidende functie dan een sturende functie. Wat Seifert en Hoffnung concluderen is dat jongeren uit een cultuur waar anders met autoriteit wordt omgegaan, moeite kunnen hebben met deze andere vorm van hiërarchie. Uit ander onderzoek naar hoe jongeren uit een etnische minderheidsgroep het onderwijs in Nederland ervaren blijkt dat de vrijheid en zelfstandigheid in het Nederlandse onderwijssysteem tot problemen kan leiden en dat de 'vriendelijkheid' van de begeleiding (docent) kan leiden tot problemen met autoriteit.[77] Het verschil tussen autochtone en allochtone jongeren en hun omgang met ouders, leeftijdsgenoten en ook docenten kan te maken hebben met hoe is aangeleerd om te gaan met autoriteit. In communicatieve situaties in de klas moet met dit verschil rekening gehouden worden.

Ouders zijn verantwoordelijk voor de basis van normen, waarden en gedragspatronen die je bezit. In hoofdstuk 2 zagen we al hoe cultuur en communicatie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Cultuur bepaalt communicatie, maar communicatie is ook nodig om van elkaar te leren. De communicatie tussen jongeren onderling, met de basis van cultuur die zij hebben meegekregen, kan zorgen voor een verandering van cultuur en daarmee van identiteit. Voordat hier op ingegaan wordt is het handig eerst te kijken hoe jongeren met elkaar in aanraking komen.

In de vroege adolescentie zijn leeftijdsgenoten het belangrijkst in het vormen van een eigen identiteit. De vroege adolescentie een periode waarin zelfstandigheid en onafhankelijkheid de boventoon voeren. Dit gaat samen met een vergroting van de waardering van vriendschappen met leeftijdsgenoten. De cognitieve vaardigheden die worden geleerd zorgen voor de capaciteit om vriendschappen te kunnen vormen en in stand te houden. Seifert en Hoffnung beschrijven de omgang met vrienden en de vaardigheden en kennis die daaruit voortkomen. Jongeren bespreken hun problemen of onzekerheden eerder met vrienden of vriendinnen dan met bijvoorbeeld hun ouders.[78] Wat ook belangrijk is, is dat jongeren in hun omgang met leeftijdsgenoten ook andere thuissituaties leren kennen. Verkuyten geeft aan dat kinderen op diverse manieren van elkaar kunnen verschillen. "Kinderen moeten leren omgaan met deze verschillen, en daarmee met elkaar. Het verwerven van sociale vaardigheden kan op allerlei manieren gebeuren, zoals door daadwerkelijke contacten en ervaringen, maar ook door meer te weten komen over dergelijke verschillen".[79] Doordat kinderen en jongeren bij leeftijdsgenoten over de vloer komen, maken zij kennis met een andere manier van leven. Dit kan bijvoorbeeld een andere verdeling van de huishoudelijke taken betreffen, maar ook een ander geloof of eetgewoontes. Dit kan van invloed zijn op de constructie van de eigen identiteit.[80]

Uit de cijfers is gebleken dat de jongerenpopulatie cultureel divers is en dat interculturaliteit eigenlijk geen keuze meer is. In de omgang met anderen doen jongeren indrukken op van verschillen in cultuur. Kinderen leren aan de hand van verschillende criteria om onderscheid te maken tussen etnische groepen en ze ontwikkelen een besef dat ze zelf tot een van die groepen worden gerekend.[81] "De etnische groep is één van de sociale categorieën met behulp waarvan kinderen worden gedefinieerd en zichzelf kunnen definiëren".[82] Uit onderzoek blijkt dat etniciteit een rol speelt in het uitkiezen van vrienden. Interetnische vriendschappen komen weinig voor. Jongeren van dezelfde etnische achtergrond trekken naar elkaar toe, hoe kan dat? In een debat over de identiteit en etniciteit van jongeren is geprobeerd deze vraag te beantwoorden.[83] In het vormen van vriendschappen, gaan mensen op zoek naar iets gemeenschappelijks. Verkuyten concludeert dat jongeren zich op basis van leeftijd, geslacht maar ook op basis van bijvoorbeeld muziekvoorkeur verdelen. Verdeling op basis van etniciteit is hiermee te vergelijken. Ook is het zo dat naarmate vriendschappen intenser worden, etniciteit belangrijker wordt. Etniciteit wordt bepaald door factoren zoals opvoeding, religie, normen en waarden, taal en huidskleur. In het zoeken naar gemeenschappelijkheden spelen deze factoren een grote rol. Net als allochtone groepen trekken autochtone Nederlandse jongeren ook naar elkaar toe. Wat wel uitmaakt voor de mate waarin jongeren omgaan met leeftijdsgenoten uit een andere cultuur is hoe cultureel divers de omgeving van jongeren is. In een schoolsituatie speelt etniciteit een grote rol en trekken jongeren van dezelfde etniciteit naar elkaar toe. Culturele diversiteit in de woonomgeving is positief van invloed op de vorming van interculturele vriendschappen. Seifert en Hoffnung concluderen dat diversiteit in een informele situatie kan leiden tot een verhoogde kans op interculturele vriendschappen, ook op school.[84]

We hebben het in dit onderzoek over hoe media-educatie zou kunnen bijdragen aan de stimulering van interculturele communicatie tussen jongeren. Belangrijk daarbij is hoeveel invloed factoren in de omgeving van jongeren op hun zelfbeeld en op het beeld van anderen hebben. Die factoren zijn in het voorgaande besproken. Ouders en docenten zijn zogenaamde socialiserende instanties, die van invloed zijn op het denken over normen en waarden. De mate van autoriteit in de opvoeding en op school is bepalend voor het rechtvaardigheidsgevoel van jongeren en voor hoe gemakkelijk zij omgaan met andere factoren in de omgeving zoals leeftijdsgenoten en cultuur. De omgang met leeftijdgenoten en de aanwezigheid van diverse culturen in de omgeving zijn bepalend voor de zelfbeleving en identiteit.

“De emotionele ontwikkelingsstaat betreft het psychische welbevinden en emotionele problemen. Hierbij gaat het om zaken als een negatief zelfbeeld, faalangst en gevoelens van eenzaamheid en somberheid”.[85] Bij de bespreking van de psychologische (of emotionele) ontwikkeling staat de zoektocht naar een eigen identiteit centraal.

Identiteitsvorming is een van de doelen die interculturele communicatie kan nastreven. Naar mijn mening is het interessant om verder in te gaan op de constructie van identiteit en zelfbeleving omdat hiermee aangegeven wordt wat het belang kan zijn van het stimuleren van interculturele communicatie in het onderwijs. Identiteit is een grillig begrip en kent vele definities. De bespreking van identiteit zal in de volgende paragraaf aan bod komen, ik zal vooral ingaan op de theorie van Verkuyten. Verkuyten heeft veel onderzoek verricht naar de identiteitsbeleving van jongeren van verschillende etniciteiten. Zijn definities zijn voor dit onderzoek het meest bruikbaar. In de psychologische ontwikkeling staan de begrippen identiteit, zelfbeleving en zelfwaardering centraal. Verkuyten[86] geeft aan dat de definiëring van het begrip identiteit moeilijk is omdat het in verschillende contexten gebruikt kan worden. Mensen hebben een identiteit maar een bedrijf bijvoorbeeld ook. Bij het bedrijf wordt de identiteit bepaald door factoren zoals uiterlijk en doelstellingen. Door welke factoren wordt de identiteit van mensen bepaald?

In de context van dit onderzoek spreken we over de constructie van identiteit door omgang met anderen, jongeren krijgen in hun omgeving te maken met hun ouders, docenten en leeftijdsgenoten. Identiteit krijgt hierdoor een sociale dimensie. Verkuyten gebruikt de definitie van Wentholt in de bespreking van sociale identiteit. "Het gaat om de verhouding tussen het individu en de omgeving, waarbij het begrip de specifieke relatering van een persoon aan de hem of haar omringende sociale omgeving aanduidt".[87] Hierbij moet de nadruk niet liggen op het verschil van die persoon met de omgeving, maar op overeenkomsten. Het begrip geeft ook aan hoe iemand in zijn of haar omgeving beoordeeld wordt. Deze beoordeling is, zoals eerder in hoofdstuk 2 aangegeven, gebaseerd op uiterlijke kenmerken zoals leeftijd, geslacht en etniciteit. Je sociale identiteit wordt dus eigenlijk door anderen gecreëerd. In het proces van sociale vergelijking wordt waarde toegekend aan je sociale positie.

Tegelijkertijd hebben mensen altijd een eigen idee over hun identiteit. De identiteit opgelegd door anderen (sociale identiteit) is meestal gebaseerd op een groep waar iemand bij lijkt te horen, je eigen identiteit is van andere factoren afhankelijk. Je uiterlijk, vaardigheden en andere persoonskenmerken spelen hierin een rol. De manier waarop je een identiteit aan jezelf geeft, wordt door Verkuyten zelfbeleving genoemd. Zelfbeleving en zelfwaardering zijn afhankelijk van sociale identiteit. Verkuyten geeft aan dat iedere sociale identiteit een deelidentiteit is omdat vele sociale indelingen mogelijk zijn. "Behalve Turk kan iemand man, vader, leraar en Amsterdammer zijn".[88] De sociale identiteit maakt je lid van een of meerdere sociale groepen in de samenleving ook wel groepslidmaatschap genoemd. Een Marokkaans meisje van 14 jaar behoort achtereenvolgens tot de sociale groepen Marokkanen, vrouwen en jongeren.

Net als identiteit kan zelfbeleving tot deelidentificatie leiden, afhankelijk van de context waarin iemand zich bevindt. "Dat men zichzelf beleeft als behorend tot een etnische groep is daarbij een van de vele opties".[89] Etniciteit is een factor die door mensen gebruikt wordt om zowel zichzelf als anderen te beoordelen. De beoordeling van een ander is afhankelijk van de sociale groep waar iemand bij ingedeeld wordt. Als iemand op grond van het groepslidmaatschap gunstig beoordeeld wordt, zal diegene zichzelf positief waarderen, een negatieve beoordeling leidt tot een negatieve zelfwaardering.[90] Uit onderzoek naar de zelfbeleving van allochtone kinderen bleek dat etniciteit een grote rol kan gaan spelen in de zelfbeleving, "doordat kinderen in diverse situaties opgrond van hun etnische achtergrond benaderd en beoordeeld worden".[91] In hun omgeving krijgen kinderen te maken met cultuurconflicten en discriminatie, die hun etnische groep aangaan.

De cognitieve en sociale ontwikkeling zijn van invloed op de psychologische ontwikkeling. Bij de cognitieve ontwikkeling is besproken hoe jongeren zowel egocentrisch kunnen denken, als extra waarde kunnen hechten aan de mensen om hen heen. Sociale factoren spelen mee in het leggen van een basis in hoe je met anderen omgaat. Die basis heeft je identiteit gevormd, maar identiteit kan veranderen. Juist in de periode van vroege adolescentie ontdekken jongeren wat zij interessant vinden en dat heeft invloed op hoe ze over zichzelf en over anderen nadenken. Vink geeft aan dat het bij de ‘creatie’ van je eigen identiteit gaat om waardoor jij je laat inspireren. In je omgeving zijn elementen van cultuur aanwezig, waarmee je je eigen ik kan creëren: "het werken aan de eigen identiteit is steeds meer een kwestie van het integreren van elementen afkomstig uit verschillende culturen".[92] Ook Caws gaat in op de invloed van je leefwereld op je eigen identiteit: "identiteit is een relatie van mezelf met mezelf, maar het kan een gemediëerde relatie zijn: ik relateer aan mijzelf door interactie met anderen en de wereld".[93] Ook sluit zijn theorie aan bij die van Vink in hoe je zelf verantwoordelijk kan zijn voor de creatie van je identiteit: "Als ik opensta voor nieuwe ervaringen kan ik nog verrast worden door datgene wat ik ga ontmoeten en wat ik kan waarderen (…) dit kan nieuwe facetten aan mijn identiteit toevoegen".[94] Zoals bij de sociale ontwikkeling is aangegeven bestaat de omgeving uit socialiserende instanties: ouders, school en leeftijdsgenoten. De ervaringen met die socialiserende instanties helpen te bepalen wat je interessant vindt. Caws meent dat mensen prima in staat zijn uit te maken welke facetten in hun omgeving interessant zijn voor de eigen identiteit. Mensen die veranderen van omgeving kunnen een radicale identiteitsverandering ondergaan, omdat zij blootgesteld worden aan een scala van nieuwe normen, waarden en gedragsvormen. Waar Caws de aandacht op legt is dat in onze omgeving zoveel meer te ontdekken valt dan we soms zelf doorhebben, juist omdat ons vanuit socialiserende instanties veel aangeleerd wordt wat we als vanzelfsprekend achten, zoals gedragspatronen. Kinderen zouden vrij moeten zijn in het vormen en creëren van een eigen identiteit.[95]

Zoals eerder aangegeven zijn de media een sociale factor in het dagelijkse leven van jongeren. Als socialiserende instantie hebben zij invloed op de psychologische ontwikkeling. De media dragen bij aan de betekenis die jongeren geven aan hun omgeving. In hoofdstuk 2 over interculturele communicatie is aangegeven dat beeldvorming ontstaat door directe ervaringen, maar ook door indirecte ervaringen. Beelden uit de media zijn een voorbeeld van indirecte ervaringen. Shadid geeft aan hoe de representatie van allochtonen nog wel eens te wensen overlaat. Omdat het hier gaat om communicatie tussen jongeren en wederzijdse beeldvorming, beperk ik mij tot mediagebruik van jongeren. Hoe maken jongeren gebruik van de media? Ik zal niet verder ingaan op representaties van cultuur in de media, het is voldoende voor dit onderzoek te weten dat de media subjectief zijn en dat in de media gebruik wordt gemaakt van negatieve beeldvorming.

Jongeren in de leeftijd 12-14 jaar hebben verplichtingen maar ook veel vrije tijd. Hoe houden zij zich bezig met de media? Feitelijke informatie daarover is te vinden op de sites van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) en op de site van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP). Deze informatie is relevant voor dit onderzoek om aan te tonen dat het mediagebruik onder jongeren hoog is.

In de Rapportage Jeugd 2003 van het SCP wordt gesteld dat de media, naast het gezin en het onderwijs, als socialiserende instantie te beschouwen is.

De volgende informatie is afkomstig uit het rapport Jeugd 2003: cijfers en feiten van het CBS.

"De jeugd kijkt veel televisie. De 12 tot 17-jarigen brengen de meeste uren achter de televisie door. Acht van de tien jongens en zeven van de tien meisjes kijken minimaal 10 uur per week". Uit een grootschalig mediaonderzoek uit 2004 wordt wel vermeld dat het televisiepubliek de afgelopen tien jaar aan het vergrijzen is. De jeugd kiest steeds vaker voor de computer en het Internet.[96]

Ook al is het televisiegebruik afgenomen, er wordt nog steeds redelijk televisie gekeken. Stichting Kijkonderzoek stelt ieder jaar een rapport op waarin wordt aangegeven welke zenders de meeste aandacht van de doelgroepen trekken. In het geval van jongeren wordt de doelgroep 13 tot 19-jarigen aangegeven. In 2004 keken zij het meest naar RTL4 (11,6%) en naar Nederland 2 (11,0%), gevolgd door de commerciële zenders SBS6 (7,9%), Net5 (7,6%) en Yorin(6,9%).[97] De muziekzenders staan laag op de lijst terwijl kinderen zelf aangeven dat ze hier veel naar kijken. Op de site van Wereldkids van de Radio Nederland Wereldkids worden kinderen ondervraagd over hun kijkgedrag. Vooral de muziekzenders MTV, TMF zijn populair, evenals Nederlandse en Amerikaanse comedyseries.[98]

Het computergebruik heeft de overhand genomen in het totale mediagebruik van jongeren. De jongeren van deze generatie worden ook wel 'digikids' genoemd. "Digikids wisselen informatie uit via allerlei media; mailen, zappen, chatten, sms’en, publiceren en scannen tegelijkertijd".[99]

De statistieken sluiten hierop aan. Onderstaande cijfers gaan over het computergebruik onder jongeren en zijn afkomstig uit het jaarrapport van het CBS.

"De pc is bijna niet meer weg te denken uit de huishoudens in Nederland. Bijna negen van de tien jongeren in de leeftijd 12 tot 17 jaar beschikken thuis over een pc. Ruim driekwart van de jongeren gebruikt een pc ergens anders dan thuis, bijvoorbeeld op school. Gemiddeld brengen de 12 tot 17-jarige computergebruikers twaalf uur per week achter het beeldscherm door".

"Bijna tweederde van de jongeren heeft thuis via de pc toegang tot het Internet. Met 97 procent hebben bijna alle 12 tot 17-jarigen ooit wel eens geïnternet".

"Veel jongeren gebruiken het Internet om te e-mailen en te zoeken naar specifieke informatie. Zomaar wat surfen en downloaden van gratis muziek, spelletjes of andere software zijn ook bezigheden van de jeugdige Internetter. Met ‘chatten’ spannen de 12 tot 17-jarigen de kroon. Vooral voor meisjes is het een favoriete bezigheid: twee van de drie 12 tot 17-jarige meisjes ‘chat’. Van de jongens in deze leeftijd ‘chat’ de helft. Voor veel meisjes leidt het e-mailen en ‘chatten’ tot nieuwe vriendschappen of tot contact met andere mensen met dezelfde interesses. Jongens houden zich meer bezig met het downloaden van informatie".[100]

Een van de populairste 'chat'-programma's is MSN: "nog zo'n kampioen onder de jeugd: MSN. Met 4,5 miljoen klanten in Nederland op 135 miljoen in de wereld staat dit land aan de top. Dagelijks 25 miljoen berichten en 100 miljoen minuten lijkt veel, maar als kinderen rustig vier tot tien ‘kletsvensters’ tegelijk open hebben staan, is dat cijfer niet opzienbarend".[101] Van die 4,5 miljoen is 27 procent jonger dan 17 jaar.

Zoals in hoofdstuk 4 over media-educatie uitgelegd zal worden wordt het accent bij media-educatie vooral op elektronische media gelegd. De cijfers van het CBS gaan vooral over mediagebruik in de vrije tijd, het gebruik van de media op school wordt niet uitgebreid behandeld. Op basis van bovenstaande statistieken kan gezegd worden dat jongeren veel te maken hebben met de media, voor zowel informatief als recreatief gebruik. Het gebruik van computer en Internet op school (ICT-onderwijs) maakt een sterke ontwikkeling door, waardoor jongeren steeds meer te maken zullen krijgen met de media, ook op school. ICT-onderwijs komt in hoofdstuk 4 aan bod.

Hoeveel invloed de nieuwsberichtgeving of representaties van etniciteit in televisieseries op jongeren hebben, is moeilijk te toetsen. Er is door verschillende wetenschappen onderzoek gedaan naar hoe kinderen reageren op de media en wat ze daaruit oppikken. Wat relevant is voor dit onderzoek is welke invloed mediaboodschappen hebben op enerzijds de communicatieve vaardigheden van jongeren (de cognitieve ontwikkeling) en anderzijds op hun identiteit (psychologische ontwikkeling). Ik zal eerst ingaan op hoe de omgang met de media van invloed is op de ontwikkeling van mediavaardigheden. Dit valt onder de cognitieve ontwikkeling, via de media worden vaardigheden aangeleerd die helpen bij het leggen van verbanden en het vergaren van kennis.

De manier waarop wij vandaag de dag met elkaar en anderen kunnen communiceren heeft grote ontwikkelingen en veranderingen ondergaan. Door de omgang met de massamedia wordt jongeren aangeleerd om meerdere manieren te communiceren. Vink behandelt de verschillende vormen van communicatie waar mediagebruikers mee te maken krijgen. Naast face-to-face communicatie worden bemiddelde interactie en bemiddelde quasi-interactie onderscheiden.[102] Bij bemiddelde interactie is een dialoog mogelijk, zoals bij 'chatten' of telefoneren. Bij bemiddelde quasi-interactie is dit niet het geval. Deze vorm van communicatie vinden we in het gebruik van de massamedia. Een mediaboodschap wordt via een communicatiemiddel (televisie, film) uitgesproken, maar de kijker heeft geen mogelijkheid terug te communiceren. Deze vorm van communicatie wordt het meest gevreesd in discussies over negatieve effecten van de media.

Een positieve ontwikkeling die wordt waargenomen is de opkomst van het Internet "met zijn virtuele werkelijkheid". Het belangrijkste aspect wat wordt waargenomen is dat deze nieuwe vorm van elektronische media alle mogelijke vormen van cultuur integreren, waardoor verschil verdwijnt. "Onderscheid tussen audiovisuele en gedrukte media, tussen populaire en elitecultuur, tussen ontspanning en informatie en tussen opvoeding en propaganda verdwijnt".[103] Drotner deed 4 jaar lang onderzoek naar mediagebruik in Denemarken en concludeerde dat er nu langduriger gebruik wordt gemaakt van de media, zowel passief als actief (als producenten) dan vroeger. Ook passen de media nu vrijwel naadloos in het dagelijkse leven van jongeren en worden de media ook gemengd.[104] Uit dit onderzoek bleek dat jongeren inderdaad goed gebruik weten te maken van de media, maar dat zij nog lang niet altijd mediakritisch zijn.

De ontwikkeling van jonge adolescenten op cognitief, sociaal en psychologisch niveau is in het eerste deel van dit hoofdstuk uiteengezet. De media en het gebruik ervan zijn van invloed op jongeren. In de eerste plaats hebben zij invloed op hun communicatieve vaardigheden en op het communicatieproces. In de tweede plaats zijn de media een socialiserende instantie, zij verschaffen informatie waarmee wij de wereld om ons heen beoordelen. Als derde kunnen de media bijdragen aan de constructie van een eigen identiteit. Hoe de media kunnen bijdragen aan de zelfbeleving wordt in het volgende besproken.

Huntemann en Morgan beschrijven in hun artikel Mass Media and Identity development hoe de media mede bepalen hoe jongeren de wereld om hen heen beoordelen en welke positie zij daar zelf in innemen. "De doordringendheid van de media, en de mate waarin deze in het gezinsleven, in de vrije tijd en tijdens de hele ontwikkeling van jongeren aanwezig zijn, zorgen ervoor dat jongeren vandaag de dag meer indirecte (maar tegelijkertijd levendige en realistische) ervaringen met anderen hebben dan ooit tevoren".[105] Al eerder is aangetoond dat identiteit geen vaststaand gegeven is, het is veranderlijk omdat het afhankelijk is van sociale, psychologische en maatschappelijke omstandigheden. De omgang met familie, vrienden, autoriteit en ook het bezig zijn met de media kan nieuwe dimensies geven aan identiteit. Huntemann en Morgan geven aan dat op jonge leeftijd de ouders de grootste invloed op kinderen hebben. Hoe ouder kinderen worden, hoe meer zij open staan voor invloeden van buitenshuis. Zoals eerder aangegeven, gaan kinderen in de periode van vroege adolescentie op zoek naar onafhankelijkheid en zelfstandigheid. Huntemann en Morgan noemen de media een alternatieve socialiserende instantie. "Het is in deze periode dat jongeren op zoek gaan naar manieren, buiten hun ouders en leeftijdsgenoten, om definitie te geven aan zichzelf".[106]

Deze manieren worden aangereikt door de aanwezigheid van de media. Het belangrijkste kenmerk van de media dat een rol speelt bij identiteitsvorming is dat de media de dagelijkse werkelijkheid representeren, maar altijd vanuit een bepaalde ideologie waardoor stereotypering of foutieve representaties kunnen ontstaan. Huntemann en Morgan vinden dat de media niet verantwoordelijk zijn voor stereotypering, stereotypes hebben vaak een lange historische achtergrond. Maar, de media kunnen wel stereotypes in stand houden en deze normaliseren. Wanneer we het hebben over jongeren uit minderheidsgroepen kan, in navolging van Verkuyten, negatieve stereotypering tot een negatief zelfbeeld leiden. "De meeste Turkse en Marokkaanse kinderen voelen zich persoonlijk aangesproken als iemand iets slechts zegt over hun etnische groep of land van herkomst".[107]

Ook niet-representatie in de media kan leiden tot negatieve zelfbeleving. Het gaat hier om de macht van de dominante groep tegenover die van minderheden. In Amerika domineren 'witte' media nog steeds de markt. Als een groep 'onzichtbaar' wordt gehouden, zal die groep altijd gedomineerd blijven door de meerderheid. "Kinderen en volwassenen die zichzelf niet gerepresenteerd zien in de media, leren een fundamentele les over de positie van hun 'groep' in de maatschappij: die positie is van weinig belang".[108] In Nederland wordt hard gewerkt aan een gelijke positie voor zowel autochtonen en allochtonen en is er van machtsverschillen weinig sprake. Allochtonen hebben een veel kleiner aandeel in de media, maar er wordt hard gewerkt aan oplossingen hiervoor. Minderheidsgroepen worden niet met opzet onzichtbaar gehouden, het is meer de kwestie dat men niet weet hoe de media kleurrijker gemaakt kunnen worden.

Verkuyten geeft aan dat het proces van sociale vergelijking de waardering van een groep bepaalt. Als men op grond van het groepslidmaatschap gunstig beoordeeld wordt leidt dit tot een positieve zelfwaardering. Huntemann en Morgan gaan in op de gevolgen van negatieve representaties voor de zelfbeleving. Er zijn drie potentiële scenario's te onderscheiden. Een negatieve representatie kan op verschillende manieren uitgelegd worden. Een kind kan denken dat het niet wenselijk is om lid te zijn van de gerepresenteerde groep, wat leidt tot een negatief zelfbeeld: "lid zijn van die groep is slecht, dus ik ben slecht".[109] Het tweede scenario is dat lidmaatschap van de gerepresenteerde groep genegeerd wordt: "lid zijn van die groep is slecht, dus ik gedraag me alsof ik niet lid ben van die groep".[110] Als derde kan het tegenovergestelde gebeuren, de dominante groep wordt dan aangevallen op haar oordeel: "de mensen die ik ken en waar ik van hou zijn lid van de gerepresenteerde groep, dus de maatschappij is fout en onrechtvaardig. Mijn trouw aan de groep is sterker".[111] In dit laatste geval maakt een negatieve representatie de bewustwording van de identiteit juist sterker. Deze theorie is gebaseerd op beelden uit de media, vooral televisiebeelden.

Behalve televisiebeelden krijgen jongeren ook met andere vormen van de media te maken. Wat nieuwe media betreft is het construeren van identiteit een ander verhaal. Omdat de lichamelijke factor bij bijvoorbeeld communicatie via het Internet wegvalt, kan men iedere 'belichaming' aannemen die hij of zij wenst. Sekse, leeftijd, klasse en etniciteit zijn onbekend en dus optioneel. Turkle[112] schrijft in haar onderzoek dat deze nieuwe technologie een heel andere dimensie kan geven aan de zelfbeleving van jongeren en de constructie van identiteit. Postmoderne wetenschappers geven aan dat ons vertrouwen in 'embodied communication' op de proef wordt gesteld. Er is nog weinig concreet onderzoek naar de effecten van Internet en 'chatten' op identiteitsvorming. Theorieën over eventuele gevolgen zijn er wel, maar het is moeilijk hier empirisch bewijs voor te vinden, juist vanwege de anonimiteit van de gebruikers én producenten.

De theorie van Huntemann en Morgan en de theorie van Verkuyten gaat in op negatieve representaties van etniciteit en wat dit betekent voor leden van etnische minderheidsgroeperingen. Interessant is ook, hoe negatieve representaties van etniciteit van invloed zijn op de identiteit van jongeren die niet tot die groep behoren. Vormen zij alleen een oordeel over de gerepresenteerde groep, of heeft deze representatie ook gevolgen voor de 'niet-groep'? Het gaat hier over negatieve representaties, bijvoorbeeld stereotypering. In navolging van Verkuyten wordt de ander beoordeeld op de groepskenmerken van de sociale groep waarbij diegene is ingedeeld. Wanneer het in de representatie gaat om negatieve kenmerken van die sociale groep, zal dit geen gevolgen hebben voor de identiteit van degene die oordeelt, omdat die kenmerken niet interessant zijn. Vink gaf aan dat datgene wat jou inspireert of wat je interessant vindt, bijdraagt in de creatie van jezelf. Negatieve elementen uit een andere cultuur zullen hier niet aan bijdragen. Aan de andere kant zullen positieve representaties van cultuur hetzelfde effect teweeg kunnen brengen als de directe omgang met leden van die cultuur. Het leren kennen van een thuissituatie van een lid van een andere cultuur houdt in dat je kennis maakt met andere normen, waarden en gedragspatronen. Deze zijn ook te ervaren via de media. Hierbij maak ik de noot dat jongeren eerst moeten leren hoe onderscheid te maken tussen positieve en negatieve representaties. Wat is waar? Hier kan media-educatie als middel voor ingezet worden.

Het is van belang te weten te komen waar jongeren zich op hun twaalfde mee bezig houden om te kunnen bepalen hoe media-educatie in het VMBO ingezet kan worden voor de stimulering van interculturele communicatie. Hiervoor zijn in de eerste plaats cognitieve, sociale en psychologische ontwikkeling besproken. Gebleken is dat in de vroege adolescentie, de periode waarin de doelgroep zich bevindt, mensen op zoek gaan naar hun eigen identiteit. Vóór het tiende levensjaar spelen vooral de ouders nog een grote rol in de persoonlijke ontwikkeling, vanaf die leeftijd leren mensen vaardigheden waardoor zij zelf kunnen gaan bepalen wat zij belangrijk en interessant vinden. Deze vaardigheden vinden op alle drie de niveaus van ontwikkeling plaats. Belangrijk is, welke aangeleerde vaardigheden van belang zijn in het proces van interculturele communicatie.

Ten tweede is gekeken naar het mediagebruik van jongeren. Uit de cijfers blijkt dat de media een groot aandeel hebben in het dagelijkse leven van jongeren. Het blijkt dat vooral de informatie uit representaties van invloed is op de persoonlijke ontwikkeling van jongeren. De doelgroep van dit onderzoek wordt gevormd door VMBO-leerlingen van verschillende etniciteiten in de leeftijd 12 tot 14 jaar.

Interculturele communicatie veronderstelt competenties op verschillende vlakken. Zowel op communicatief als op sociaal niveau moeten jongeren vaardig genoeg zijn om interculturele communicatie te kunnen laten slagen. In dit hoofdstuk is aangetoond dat jongeren mediavaardig zijn, en op deze manier communicatieve vaardigheden beheersen. Jongeren zijn nog niet altijd mediakritisch en beschikken nog niet over de vaardigheden informatie vanuit verschillende invalshoeken te interpreteren. Voorwaarde voor effectieve interculturele communicatie is het bekijken van een situatie vanuit twee perspectieven. Wat de cognitieve ontwikkeling betreft, zou media-educatie ingezet moeten worden om jongeren te leren bewust en kritisch met mediaboodschappen om te gaan om zo de tweeledigheid van een communicatieve situatie te begrijpen.

De sociale ontwikkeling van jongeren is afhankelijk van de informatie die jongeren verkrijgen door de verschillende socialiserende instanties, waaronder de media. Het stimuleren van een kritische en bewuste kijk op mediaboodschappen draagt ook bij aan de sociale ontwikkeling door het stimuleren van dit kritische bewustzijn: datgene waar jongeren hun keuzes en interesses op baseren is juist geïnterpreteerde informatie. Dit komt het oordeel over datgene wat gerepresenteerd wordt, ten goede.

De psychologische ontwikkeling is verbonden aan de persoonlijke dimensie van interculturele communicatie. De eigen identiteit wordt gevormd door normen, waarden en gedrag maar ook door interesses en de sociale identiteit. In het proces van communicatie kan die identiteit benadrukt worden en ook veranderen. De cognitieve en sociale ontwikkeling gaan vooraf aan de identiteitsvorming. Wat het doel van media-educatie zou kunnen zijn is dat door kritisch en vaardig om te leren gaan met de media, de communicatie tussen jongeren op een dergelijke manier beïnvloed wordt dat dit positieve gevolgen heeft voor de zelfbeleving van jongeren. Zowel het oordeel over zichzelf als over anderen kan positief gestimuleerd worden.

In dit hoofdstuk is geprobeerd een duidelijk beeld van de belevingswereld van jongeren weer te geven en hoe deze van invloed is op hun ontwikkeling. Deze beschrijving is noodzakelijk omdat nu kan worden nagegaan welke vorm media-educatie moet krijgen om jongeren voor te bereiden op hun rol in de samenleving, waarin cultuur een grote rol speelt. Effectieve interculturele communicatie is wenselijk, media-educatie moet dit mogelijk kunnen maken. In het volgende hoofdstuk staat media-educatie centraal. Definitie, benaderingen, doelstellingen en vormen zullen worden besproken.

In de voorgaande drie hoofdstukken zijn 3 onderwerpen besproken die vooraf gaan aan de bespreking van media-educatie als middel voor interculturele communicatie in het onderwijs.

In hoofdstuk 1 hebben we gezien dat het van belang is dat in Nederland aandacht is voor interculturaliteit. De samenstelling van de Nederlandse bevolking is dusdanig cultureel divers, dat ontmoeting tussen mensen uit verschillende culturen onvermijdelijk is. Het Nederlands beleid speelt in op deze diversiteit, door zowel op landelijk als in onderverdeelde sectoren zoals het onderwijs de dialoog tussen de aanwezige culturen tot stand te brengen en wederzijds begrip te stimuleren. De ontwikkeling van intercultureel onderwijs is een middel wat in de onderwijssector wordt aangewend om die dialoog mogelijk te maken. De vraag die aansluit op dit thema is hoe media-educatie in intercultureel onderwijs kan inspelen op de culturele diversiteit. Welke benadering van mediaonderwijs moet aangewend worden om de dialoog tussen jongeren van verschillende culturen in gang te zetten? Om deze vraag te beantwoorden zal in dit hoofdstuk ingegaan worden op de ontwikkeling van verschillende benaderingen van mediaonderwijs.

In hoofdstuk 2 is het begrip interculturele communicatie besproken. In het Nederlands cultuurbeleid ligt de aandacht op de verschillende doelstellingen die interculturele communicatie kan nastreven. Om deze vorm van communicatie in stand te kunnen brengen is wederzijds begrip en een pluralistische benadering van cultuur vereist. Er bestaan verschillende methodes om intercultureel communicatief vaardig te worden. De vraag die hierbij gesteld kan worden is hoe media-educatie als instrument kan worden ingezet om deze vaardigheden aan te leren. Ook hebben we gezien dat scholen en leerlingen steeds meer vrijheid hebben in het invullen van het leertraject en werkvormen. De aandacht verschuift van docentgestuurde naar leerlinggestuurde lessen. In dit hoofdstuk zal ik verschillende werkvormen van media-educatie bespreken, welke sluiten aan bij de nieuwe didactiek?

Hoofdstuk 3 beschrijft de doelgroep van dit onderzoek, namelijk jongeren in de leeftijd van 12 tot 14 jaar van verschillende etniciteiten op het VMBO. Gebleken is, dat in deze periode van de vroege adolescentie zich een aantal belangrijke ontwikkelingen voordoen, op zowel cognitief als op sociaal en psychologisch niveau. De media zijn een deel van de sociale omgeving en spelen een belangrijke rol in die ontwikkelingen. Representaties in de media vormen een belangrijk referentiekader voor de manier waarop jongeren betekenis geven aan datgene wat om hen heen gebeurt. De Raad voor Cultuur schrijft: "in de omgang met de media is betekenisgeving een centraal begrip. Die betekenisgeving wordt bepaald door de representaties in de media zelf, maar ook door de culturele en maatschappelijk-historische context".[113] Media-educatie kan bijdragen aan het leren over betekenisgevende elementen van de media. Juist omdat de media een bijdrage leveren aan de beeldvorming van anderen maar ook van invloed zijn op de eigen identiteit, moet media-educatie al in het vroege onderwijs ingezet worden om kinderen te wijzen op de subjectiviteit van de media. Het is van belang dat zij leren om mediaboodschappen op waarde te kunnen schatten en zich bewust te worden welke invloed de media kunnen hebben op het denken over maatschappelijke thema’s, in dit geval cultuur. Hoe moet de praktijk van media-educatie vormgegeven worden om deze doelstelling te bereiken?

In dit hoofdstuk ga ik in op media-educatie. Media-educatie in Nederland kent nog geen lange geschiedenis. De Raad voor Cultuur publiceerde in 1996 een advies waarin de definitie en doelstellingen van media-educatie beschreven staan. Het advies begint met de vraag: "wat is media-educatie, wat kan het betekenen als onderwijsfacet in de curricula voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs, en daarmee uiteindelijk voor onze maatschappij?"[114] In dit onderzoek staat dezelfde vraag centraal, met een specifieke aanpassing namelijk: wat kan media-educatie betekenen voor de stimulering van interculturele communicatie op het VMBO en daarmee voor de maatschappij?

Om deze, en de andere hierboven gestelde vragen te kunnen beantwoorden is het eerst noodzakelijk om de ontwikkeling van media-educatie als instrument in het onderwijs uiteen te zetten. Door de jaren heen zijn er verschillende benaderingen ontstaan, afhankelijk van het paradigma waarin de media een plaats hebben. Hoe er over de invloed van de media wordt nagedacht is van grote invloed op de invulling van mediaonderwijs. Welke benaderingen zijn er door de jaren heen ontstaan? En wat is de huidige situatie in het debat over de media en onderwijs?

Het uiteen zetten van benaderingen en doelstellingen van media-educatie zal mij helpen een antwoord te geven op de volgende vraag: welke vorm van mediaonderwijs is geschikt om te voldoen aan de doelstellingen die aan mediaonderwijs worden toegekend? Masterman was de eerste die in de jaren '80 inspeelde op de behoeftes van docenten om in de klas met praktisch materiaal te kunnen werken. Welke andere initiatieven zijn daarna ontstaan? Hoe heeft dit de lespraktijk en de invoering van media-educatie beïnvloed? Ik zal eerst verschillende vormen van mediaonderwijs bespreken, om daarna in te gaan op de praktijk in Nederland. De algemene benaderingen en vormen zoals deze in literatuur over media-educatie besproken worden, kunnen als uitgangspunt dienen voor het media-educatiebeleid in Nederland. Hoe wordt in Nederland vorm gegeven aan media-educatie, welke initiatieven zijn er genomen?

De eerste 3 paragrafen van dit hoofdstuk zullen voornamelijk algemene theorieën van media-educatie bespreken, paragraaf 4 zal ingaan op de situatie in Nederland. In de conclusie van dit hoofdstuk zal ik de belangrijkste bevindingen uiteen zetten.

Het nadenken over de plaats die de media in het onderwijs kunnen innemen, begon bij de opkomst van de massamedia in de jaren '50 van de vorige eeuw. Een van de meest vooraanstaande westerse landen op het gebied van media-educatie is Groot-Brittannië. Het British Film Intsitute (BFI), pleit al sinds 1950 voor de invoering van media-educatie op scholen. Wetenschappers die verbonden zijn aan het BFI hebben veel onderzoek gedaan naar vormen van media-educatie. Masterman, Alvarado en Bazalgette leverden belangrijk theoretisch werk in de jaren '70 en '80 en de Britse benaderingen zijn voor veel Westerse landen inspiratiebron geweest in de ontwikkeling van een media-educatiebeleid.

Ik zal de belangrijkste visies op media-educatie vanaf 1960, het begin van het televisietijdperk en gebruik de Britse benaderingen als uitgangspunt. Tot aan de jaren '90 ontwikkelt media-educatie zich langzaam, met film en televisie als belangrijkste media, maar met de komst van computer en Internet krijgt mediaonderwijs een nieuwe richting. De benaderingen die vóór de jaren '90 ontstonden, zijn van belang geweest voor nieuwe richtingen in het denken over media-educatie en zijn daarom relevant om te bespreken. Daarna zal ik mij verdiepen in de ontwikkelingen van de laatste 15 jaar, de periode waar de generatie jongeren die onderwerp van dit onderzoek zijn, in opgroeien.

Er is een enorme ontwikkeling aan te wijzen in benaderingen van media-educatie tussen 1950 en 1990. In de eerste jaren van de televisie wilden wetenschappers in Groot-Brittannië de vergelijking tussen de massa en onderwijs niet maken. Deze twee hadden volgens hen niets met elkaar te maken: "De massa media zijn technologisch en industrieel, niet artistiek". Alleen artistieke mediaproducten worden in de klas ingezet, als tegenhanger van de commerciële Hollywoodfilms in de 'Film Appreciation Courses'.[115] Het doel was in de eerste instantie kinderen tegen de gevaren van massamediaproducties beschermen. Methodes die gebruikt werden waren vooral het tonen en analyseren van 'zedelijke' producties, en leerlingen op deze manier maatstaven aan te reiken waarmee zij kritisch en bewust naar de media kunnen kijken of luisteren. Dit wordt ook wel de ethische benadering genoemd. "Media-educatie bestond er uit kinderen te leren zien wat in de ogen van de opvoeder mooi en lelijk is".[116]

Scholing was pas vanaf 1944 voor iedereen vanzelfsprekend, toen de opstelling van de Education Act het ook voor leden van de lagere klassen in de maatschappij mogelijk maakte om deel te nemen aan onderwijs.[117] Docenten aan de lagere scholen concludeerden dat zij de taak hebben kinderen te begeleiden in het volwassen worden. Deelname aan de maatschappij omvat ook het omgaan met vrije tijd, waar de massamedia deel van uitmaken. In 1963 wordt 'the Newsom Report' gepubliceerd, waarin gepleit wordt voor de inzet van de massamedia als 'educational tools' en niet alleen als illustratie bij andere onderwerpen. Ook wordt in het rapport gezegd dat praktische activiteiten, zoals film maken, interessant en nuttig kunnen zijn in de onderwijspraktijk.[118]

Een eerste benadering die in de jaren '60 ontstond is de culturele benadering. Na 1963 werd de inzet van de media in het onderwijs groter, maar men was bang dat 'populaire cultuur' de culturele en sociale functie die het onderwijs heeft zou ondermijnen. De massamedia zijn een nieuwe vorm van cultuur en het is juist de taak van onderwijsinstellingen om kinderen het verschil in betekenis van nationaal erfgoed, kunst en populaire cultuur te leren. De benadering van de media als kunstvorm is de esthetische benadering. Binnen deze benadering worden de media aangewend om via audiovisuele taal en technieken, zelfexpressie en het creatief vermogen te vergroten.[119]

In het begin van de jaren '60 wordt de basis gelegd voor de combinatie van de (massa)media en school, maar bezorgdheid over de invloed die de massamedia kunnen uitoefenen op hun jeugdige gebruikers overheerst. Media-educatie wordt als instrument ingezet om kinderen te 'wapenen' tegen eventuele schadelijke invloeden van de media, voornamelijk televisie. Deze benadering van media-educatie is een sociale benadering, er wordt gekeken naar welke ideologie achter een mediaproduct schuilt en hoe dit het gedrag van de kijker zou kunnen beïnvloeden. De media worden gezien als socialiserende instanties en zijn dragers van informatie, normen en waarden.[120]

Een andere ontwikkeling die binnen de sociale benadering valt is de samenwerking tussen mediabedrijven en onderwijsinstellingen. In 1983 doen 15 docenten een onderzoek naar de invloed van massamedia op kinderen. Het overmatige televisiegebruik van kinderen zorgt voor een voortdurende bezorgdheid over de negatieve invloeden van de media op hun houding en gedrag. De conclusies uit dit onderzoek zorgen voor een vooruitziende blik op het gebruik van de media in het onderwijs. Anders dan dat wetenschappers voorspelden zijn de effecten van mediagebruik voornamelijk positief: kinderen worden alerter en kritischer.[121] De aanbevelingen in het rapport gaan uit naar docenten, ouders en programmamakers. Wanneer deze verschillende socialiserende instanties samenwerken kan de invloed van populaire media (in dit geval televisie) nuttig gemaakt worden.

Dit soort studies naar de invloed van de media (vooral geweld op televisie) worden meer serieus genomen door mediabedrijven. Zij stimuleren onderzoek en schenken meer aandacht aan de inhoud van hun mediaboodschappen. "Omroepen moeten actief met educatieve instellingen in debat over de rol van de media in de maatschappij, en op deze manier accuraat en begrijpelijk materiaal produceren, vanuit het oogpunt van de kijker".[122] Op deze wijze worden de media als sociale instantie transparanter.

De jaren '60 en '70 zijn vruchtbare jaren geweest in het denken over mediagebruik in de klas, maar nog steeds was er weinig geschreven materiaal met concrete lesideeën voorhanden.[123] In 1980 publiceert Masterman zijn boek Teaching about Television. Juist omdat dit boek aandacht besteedt aan pedagogische theorieën en praktische werkvormen in de klas is het van grote invloed geweest.[124] Er zijn op dat moment twee trends in media-educatie aan te wijzen. De eerste gaat in op het tekort aan concreet lesmateriaal, de tweede trend is het besef dat de massamedia allemaal onder één noemer te vatten zijn, en samen een industrie vormen.[125] De vorm van media-educatie moet toegepast kunnen worden op alle vormen van de media.

De mogelijkheden die gecreëerd werden om daadwerkelijk met film en televisie in de klas aan de slag te kunnen, leiden tot een derde benadering: de communicatieve benadering, waar de nadruk gelegd wordt op het aanleren van communicatieve vaardigheden. In 1963 werd in het Newsom Rapport gepleit voor actief gebruik van film in de klas, als vorm voor zelfexpressie. Niet langer worden de media aangewend voor 'esthetische expressies', maar worden ze ook gebruikt voor bijvoorbeeld het leren van engels. Technologische ontwikkelingen, zoals de komst van video, creëren de mogelijkheid voor kinderen zelf aan de slag te gaan met de media.

De vijf benaderingen van media-educatie in het voorgaande beschreven zijn kunnen als volgt samengevat worden:

- De ethische benadering: de massamedia worden als negatief bestempeld, media-educatie wordt ingezet met een opvoedende functie.

- De esthetische benadering: de media worden als kunstobjecten benaderd, media-educatie wordt ingezet als instrument om kunstuitingen op waarde te leren schatten.

- De culturele benadering: media als vorm van populaire cultuur, media-educatie dient als middel om het verschil met de media als kunstuitingen uit te leggen.

- De sociale benadering: de media als socialiserende instantie en daarmee dragers van informatie, ideologieën, normen en waarden. Door samenwerking tussen verschillende socialiserende instanties worden de media transparanter. Media-educatie dient voor het bereiken van een bewust kritische kijk op media-uitingen.

- De communicatieve benadering: de media vragen om communicatieve vaardigheden. Media-educatie wordt gebruikt om deze vaardigheden aan te leren, door constructief en deconstructief met de media in de klas om te gaan.

Sleurink concludeert na een inventarisatie van de verschillende benaderingen in westerse landen dat er weinig verschillen zijn. De nadruk ligt in de eerste plaats op de ontwikkeling van leerlingen tot kritische en bewuste mediagebruikers (sociale benadering) en daarnaast op de manier waarop mediacompetentie kan worden aangeleerd: door productie en analyse van mediaboodschappen (communicatieve benadering). Engelstalige landen maken gebruik van de term 'media literacy', dit betekent dat de nadruk ligt op kritische analyse. Dit sluit aan bij de sociale benadering. De term 'media education' wordt gebruikt voor het actief bezig zijn met de media en sluit aan bij de communicatieve benadering.[126]

In recentere literatuur over media-educatie worden dezelfde benaderingen nog steeds beschreven. Een voorbeeld is de definitie van media-educatie zoals deze in het Advies media-educatie 2003[127] beschreven staat. Deze gaat in op media-educatie voor het verwerven van kritische en bewuste mediagebruikers, door zowel praktisch als analytisch met de media bezig te zijn. Ook hier zijn de sociale en de communicatieve benadering dominant. Deze benaderingen vormen de basis voor de doelstellingen die aan media-educatie kunnen worden toegekend. De beschrijving van deze doelstellingen komt later in dit hoofdstuk aan de orde.

In de jaren '90 zijn twee structurele veranderingen oorzaak van nieuwe benaderingen van media-educatie, die een nieuwe dimensie aan de sociale en communicatieve benadering geven:

- Technologische veranderingen: door de komst van digitale ICT (computer, Internet, DVD, CD-rom) kan media-educatie behalve actieve en passieve, ook een interactieve vorm aannemen.

- Culturele veranderingen: Globalisering maakt dat nationale, regionale en lokale grenzen vervagen. Culturen komen dichter bij elkaar, ook door de mogelijkheden van de media buiten de eigen sociale grenzen te communiceren. Hoewel migratie al 60 jaar van invloed is op de bevolkingssamenstelling van Nederland, lijkt het maatschappelijk debat nu meer dan ooit gericht te zijn op hoe omgegaan kan worden met culturele diversiteit. De mogelijkheid van de media om te leren over cultuur wordt onderkend.

In de eerste plaats zorgen digitale ICT voor een meer internationale en globale aanpak van media-educatie. De behoefte en ook de mogelijkheid om op internationaal niveau gedachtes uit te wisselen over de media en mediagebruik groeit. De laatste 15 jaar heb tal van conferenties plaats gevonden. De International Association for Media and Communication Research (IAMCR) organiseert frequent bijeenkomsten waar vertegenwoordigers uit 9 verschillende landen van verschillende continenten samenkomen en gedachten over de media uitwisselen. In 2003 verschijnt het boek Global trends in media education[128], waarin verschillende artikelen over de onderzoekspraktijk van media-educatie te vinden zijn. Eén van die artikelen is Glocalising Media Education. Lemish pleit hierin voor uitwisselingen van beleid via conferenties of symposia. Ook UNESCO[129] sluit zich hierbij aan, de uitwisseling van kennis tussen zowel westerse als niet-westerse landen zou kunnen bijdragen aan de bestrijding van sociale en economische gelijkheid. Je zou kunnen zeggen dat de media landen dichter bij elkaar kan brengen op een dergelijke manier dat zij iets van elkaar kunnen leren.

Op de conferentie A Must or A-muse[130] in 2001 werd gesproken over het internationale beleid van media-educatie. Er wordt geconcludeerd dat het onmogelijk is om een eenduidig internationaal beleid te ontwikkelen, omdat media-educatie samenhangt met de cultuur binnen een land. Toch kunnen er richtlijnen opgesteld worden waarnaar ieder land afzonderlijk zijn beleid zou kunnen ontwikkelen. Het gaat om beleidsmatige veranderingen op nationaal, regionaal en zelfs lokaal niveau. Bij de bespreking van doelstellingen van media-educatie zal ik ingaan op universele criteria voor media-educatie. Een duidelijke hantering van begrippen en eenduidige doelstellingen, onafhankelijk van politieke commerciële sociale of culturele context zou de basis moeten zijn van media-educatie. Afhankelijk van de nationale context kunnen landen zelf invullen welke vormen van media-educatie zij willen hanteren.

In de tweede plaats is het meer noodzakelijk geworden dat in de analyse van mediaboodschappen, rekening gehouden wordt met de culturele context. In het televisietijdperk was er nog nauwelijks de mogelijkheid mediaboodschappen vanuit een andere culturele context te ontvangen. Internet en satelliet zijn in staat ons beelden te brengen van ver buiten onze eigen landsgrenzen. Wat doen we met die informatie? Hoe geven we daar betekenis aan? Een meer multiculturele benadering van media-educatie is noodzakelijk. Binnen Nederland nemen culturele groepen soms al zelf het initiatief. Lemish schrijft: "mediaproducten die stammen uit westerse landen zijn voorzien van een westerse ideologie. Wat we zien, is dat er op lokaal en regionaal niveau culturele media-initiatieven ontstaan die het bestaan van één allesomvattende cultuur ontkennen".[131] Dit resulteert in lokale omroepen en organisaties zoals Miramedia[132]. Doordat het steeds makkelijker wordt om mediaproducten uit te wisselen is het van belang dat men de context van die mediaproducten te leren kennen. Alleen dan kan men de juiste betekenis aan een representatie van cultuur toekennen. In zijn artikel Media Literacy as Cultural Technology in the age of transcultural media beschrijft Kress dat technologische en culturele veranderingen, centrale elementen moeten zijn in het denken over media-educatie. "Op basis hiervan kunnen we begrijpen welke vorm van media-educatie we moeten nastreven in deze context van grote culturele veranderingen".[133] De media zijn transculturele instituten, maar de context waarin zij geconstrueerd zijn is nog altijd cultuurgebonden. Deze opvatting brengt een verandering aan in de sociale benadering.

Een derde opvatting die veranderingen in benaderingen teweegbrengt, is dat de media en het onderwijs beiden in staat zijn cultuur te representeren. Wollen noemt dit als één van de overeenkomsten tussen televisie en onderwijs. Beiden zijn niet in staat de 'echte' werkelijkheid te representeren, maar ze hebben beiden wel de functie mensen te onderwijzen over die werkelijkheid.[134] Mede hierdoor zijn ze verantwoordelijk voor de vorming van 'sociale subjecten'. Wat Kress beweert, is dat onderwijs en de media in de huidige samenleving waar de culturele diversiteit hoog is, zich als concurrenten op hetzelfde vlak begeven: zij zijn beiden in staat cultuur de produceren en te reproduceren en om sociale en culturele subjecten te vormen. Lavender geeft een vergelijkbare visie: er wordt toegewerkt naar een meer pluralistische en multi-curriculaire benadering.[135] Hiermee bedoelt hij dat de traditionele instanties die altijd verantwoordelijk zijn geweest voor onderwijs (vooral ouders en docenten) niet meer de enigen zijn. In het tijdperk van de digitale media zijn de media een 'alternatieve school' die beschikbaar gesteld wordt door gebruik van de massamedia. Ouders en docenten zien zichzelf nog altijd als de bewakers van het culturele erfgoed, maar worden ingehaald door de media die hetzelfde kunnen bieden, op een nieuwerwetse manier. Nu moet worden gezocht naar manieren waarop de twee scholen (ouders en docenten als de traditionele school en de media als alternatieve school) in dialoog met elkaar kunnen gaan. Wat zijn de voorwaarden voor een productief samenwerken van onderwijs en de media? In de eerste plaats moet het onderwijs openstaan voor de didactische kwaliteiten van de media. De kritische houding die in de jaren '60 en '70 overheerste bestaat nog steeds en dat is noodzakelijk omdat niet alles wat uit de media voortkomt acceptabel is, en daar moeten kinderen voor behoed worden. Maar deze houding moet de plaats van de media in het onderwijs niet in de weg staan. Als tweede moet men open staan voor verschillende benaderingen van de media en media-educatie. Film werd in haar beginjaren gezien als esthetisch object, en dat bemoeilijkte het gebruik van film in de klas. Er is een verschil tussen de media als populaire cultuur en de media als kunstvorm en beide vormen kunnen in het onderwijs worden ingezet om te leren over verschillende vormen van cultuur. We zagen in hoofdstuk 1 het verschil tussen cultuuronderwijs en interculturele onderwijs.

Een laatste aanpassing in benadering betreffen de mogelijkheden van digitale ICT voor het aanleren van communicatieve vaardigheden. Sleurink heeft zich verdiept in de ontwikkeling van media-educatie en geeft aan dat het door de interactieve aard van nieuwe media zoals Internet en computer, mogelijk wordt voor de consument om tegelijkertijd consument en producent te zijn. Vaardigheden die nodig zijn om te kunnen werken met nieuwe media zijn typvaardigheden, het kunnen zoeken op Internet en het downloaden van informatie.[136] Jongeren maken veel gebruik van de media in hun vrije tijd en hebben deze vaardigheden al geleerd. Sleurink noemt de toegang tot Internet ‘kinderlijk eenvoudig’. Het maken van een website wordt via informatie op het Internet heel erg gemakkelijk. Er wordt gesproken over het toewerken naar de ‘zelfredzaamheid’ van leerlingen. Omdat het makkelijker wordt met de media om te gaan is het bijna onmogelijk voor ouders en docenten om in de gaten te houden waar kinderen mee bezig zijn. Juist in mediaonderwijs moet aandacht zijn voor datgene waar jongeren zich mee bezig houden en hoe zij daar op een juiste manier mee bezig kunnen zijn. Een nieuwe vorm van onderwijs die ontstaan is door het toenemende gebruik van de computer en Internet is ICT-onderwijs. ICT-onderwijs gaat vooraf aan media-educatie: om met nieuwe media aan de slag te kunnen, is het noodzakelijk dat leerlingen, maar ook docenten weten hoe ze gebruik kunnen maken van de nieuwe media. ICT-onderwijs is bedoeld om basisvaardigheden voor het gebruik van nieuwe media aan te leren. Voorwaarde is, dat er binnen een school de mogelijkheden moeten zijn om mediaonderwijs te kunnen geven. Dat houdt in de eerste instantie in dat de middelen er zijn en in de tweede plaats dat docenten mediavaardig genoeg zijn om hun leerlingen te kunnen doceren.

Ik heb in het bovenstaande beschreven hoe veranderingen in technologische en culturele context, de benaderingen van media-educatie veranderd hebben. Samengevat kom ik uit op het volgende:

- Er is grotere behoefte aan een internationale aanpak en universele richtlijnen voor media-educatie.

- Binnen de sociale benadering groeit de aandacht voor de culturele context van mediaboodschappen.

- Nieuwe vaardigheden met betrekking tot ICT, voor analyse en productie van mediaboodschappen, zijn vereist. Dit geldt voor zowel leerlingen als voor docenten.

In het volgende wordt ingegaan op richtlijnen en doelstellingen aan de hand waarvan media-educatie binnen een nationaal onderwijscurriculum kan worden ingezet. De benaderingen zoals die in dit eerste deel uiteengezet zijn, moeten de basis vormen voor die doelstellingen.

In het Advies media-educatie van de Raad voor Cultuur uit 1996, wordt een integrale benadering van media-educatie gegeven. Op verzoek van het ministerie van OC&W voerden Sleurink en van den Berg in 2000 een kennisinventarisatie uit, waaruit bleek dat deze benadering té omvangrijk is om gemakkelijk te kunnen toepassen in het onderwijs. Aan iedere benadering van media-educatie, zijn andere doelstellingen en competenties van media-educatie verbonden. In dit onderzoek gaat het erom, media-educatie in te zetten als middel voor interculturele communicatie. Om te onderzoeken hoe dit doel bereikt kan worden, is het noodzakelijk te weten welke competenties interculturele communicatie vraagt. In hoofdstuk 2 hebben we gezien dat, om intercultureel communicatief vaardig te worden, iemand in de eerste instantie communicatief vaardig moet zijn. In de tweede plaats moet iemand zich bewust zijn van zijn of haar eigen normen en waarden en in de derde plaats van de normen en waarden van zijn of haar communicatiepartner. Met andere woorden, media literacy en mediacompetentie, gaan vooraf aan interculturele communicatie.

In het Advies media-educatie van de Raad voor Cultuur uit 1996 wordt de aandacht die er voor media literacy en mediacompetentie moet zijn in het zoeken naar doelstellingen voor media-educatie, benadrukt:

- Media-educatie is de verzamelnaam voor het leren over betekenisgevende elementen in de media, de relatie tussen de media en cultuur en de functie van de media in een maatschappelijk-ideologische en historisch-sociale context. Media-educatie kan mensen leren welke rol de media spelen in het proces van betekenisgeving (media literacy), zodat ze in staat zijn daarin zelfstandig en onafhankelijk een standpunt te bepalen. [137]

- Media-educatie beoogt het adequaat leren omgaan met de media in een door mediatechnologie bepaalde omgeving, ook wel mediacompetentie genoemd.[138]

In april 2000 werd op een internationale conferentie van de UNESCO in Wenen, een document opgesteld met een definitie voor media-educatie. In deze definitie worden media literacy en mediacompetentie, als doelstellingen van media-educatie, verder uitgewerkt. Wat houdt dat nu in, mediavaardig zijn (mediacompetentie)?

- de geschikte media selecteren om eigen boodschappen of verhalen te communiceren en de doelgroep te bereiken

En welke handelingen gaan vooraf aan het bewust kunnen omgaan met de media (media literacy)?

- de bronnen kunnen identificeren, evenals hun politieke, sociale, commerciële en/of culturele belang, en hun context

Het is van belang dat duidelijk is wat de verschillende kenmerken van de media zijn zodat de media bewust ingezet kunnen worden om deze doelstellingen te bereiken. Lockwood Summers, een Amerikaanse wetenschapper, heeft onderzoek gedaan naar welke mogelijkheden bestaan om mensen mediakritisch en mediavaardig te laten worden. In Media Alert! [139] noemt zij acht kenmerken die aan de media en mediagebruik kunnen worden verbonden. Aan de hand van deze uitgangspunten kan iedereen die zich bezig wil houden met media-educatie, dezelfde begripsdefiniëring hanteren. Om de doelstellingen van media-educatie (dus media literacy en mediacompetentie) te kunnen bereiken is het noodzakelijk dat begrepen wordt dat,

- het publiek haar mening over media-uitingen vormt op basis van eigen goeddunken,

In literatuur zijn talloze definities, competenties en kenmerken van media-educatie te vinden. De beschrijving van benaderingen en doelstellingen van media-educatie en van de kenmerken van de media die van belang zijn om interculturele communicatie te bereiken, is voor dit onderzoek het meest relevant. Ik heb gekozen voor de beschrijvingen van de Raad voor Cultuur, UNESCO en Lockwood Summers omdat deze overzichtelijk en concreet zijn. Ze omvatten zowel de communicatieve als de sociale benadering en gaan in op manieren waarop mensen met elkaar kunnen communiceren door middel van de media.

Wat opvalt, is dat de doelstellingen die aan media-educatie kunnen worden toegekend, overeenkomsten vertonen met de kerndoelen voor de basisvorming zoals die in hoofdstuk 1 uiteen zijn gezet (zie paragraaf 1.3). De bespreking van de kerndoelen basisvorming is noodzakelijk geweest om te kijken waar eventueel ruimte zou zijn voor media-educatie in het VMBO. Ook de kerndoelen basisvorming gaan in op enerzijds het aanleren van communicatieve vaardigheden en anderzijds op de beoordeling van en het kritisch en bewust om kunnen gaan met cultuuruitingen, waar media-uitingen deel van uit kunnen maken. De overeenkomsten tussen de kerndoelen basisvorming en doelstellingen van media-educatie zullen als uitgangspunt dienen voor een intercultureel media-educatief concept, waarin de realisatie van media-educatie als instrument voor interculturele communicatie centraal staat.

In dit onderzoek gaat het om een specifieke context waarbinnen media-educatie als middel wordt ingezet, namelijk de basisvorming VMBO. In het volgende zal ik kijken naar hoe bovenstaande doelstellingen kunnen worden bereikt. In hoofdstuk 1 hebben we kunnen zien hoe binnen het VMBO ruimte gecreëerd wordt voor nieuwe werkvormen in de klas. Welke vormen zijn te verbinden aan de doelstellingen van media-educatie?

In de jaren '80 werd geconcludeerd door onder andere Masterman dat leerlingen onmogelijk een mediatekst kunnen analyseren als ze zelf niet ervaren hebben hoe een mediatekst geconstrueerd is. Deze benadering is nog steeds van kracht ook al bestaan nu naast de traditionele media zoals televisie en film ook veel snellere digitale media die het praktisch bezig zijn met de media vergemakkelijken en interactief maken. We hebben gezien dat de factor cultuur en de technische ontwikkelingen een nieuwe benadering van media-educatie teweeg brengen en daarom om een andere vorm van de media in de klas vragen. Er wordt in recente benaderingen aangegeven dat rekening moet worden gehouden met behoeftes van leerlingen. Datgene waar zij zich mee bezig houden moet uitgangspunt zijn voor de inhoud van mediaonderwijs. Er wordt nog niet concreet gesproken over vormen van onderwijs. Wat zouden vormen kunnen zijn?

Masterman speelt met de publicatie van zijn boeken Teaching Television en Teaching the media in op de vraag naar werkvormen met de media in de klas. Masterman pleit voor een passieve benadering enerzijds en een actieve benadering anderzijds. Over deze benadering bestaat wereldwijd consensus. Door de aanwezigheid van gebruiksvriendelijke media is het gemakkelijk om de media in de klas te gebruiken.

Wanneer we praten over passieve media-educatie, gaat het om het analyseren van mediaboodschappen, de nadruk ligt vooral op representatie en op processen van betekenisgeving. Wat is er te zien en hoe kan dit begrepen worden in de context waarin die boodschap geanalyseerd wordt? De lezer moet beseffen dat de maker bepaalde keuzes heeft gemaakt voor zijn representatie van de werkelijkheid en bij het beoordelen van deze representatie moeten deze keuzes in acht gehouden worden.

Bij actieve media-educatie gaat het om de actieve houding van leerlingen. De veronderstelling dat kinderen het beste over iets leren door het zelf te doen is uitgangspunt voor de ontwikkeling van theorieën rondom actieve media-educatie.

Davison geeft aan dat praktijkopdrachten in de klas niet alleen technische vaardigheden kunnen aanleren maar, veel belangrijker nog, bijdragen aan een conceptueel begrip van de media en mediaboodschappen.[140]

Een werkvorm die past bij zowel de passieve als de actieve benadering van media-educatie is te vinden in de theorie van Bazalgette. Om te leren hoe mediateksten zijn geconstrueerd, moeten een aantal competenties aangeleerd worden want niet iedereen beschikt automatisch over de vaardigheden om mediaboodschappen te kunnen deconstrueren. Door middel van sleutelaspecten kunnen deze vaardigheden worden aangeleerd. Maar ook bij het zelf construeren van mediaboodschappen zijn de aspecten van belang. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen leerlingen en docent en of men productief of analytisch met mediaboodschappen bezig is. Het is in alle gevallen belangrijk dat men kritisch, bewust en systematisch te werk gaat en de zes aspecten kunnen helpen vaardigheden daarvoor te ontwikkelen.

4. Language (binnen welke context is de boodschap ontstaan en hoe moet deze boodschap gelezen worden?)

6. Representation (hoe kan deze boodschap in zijn context geïnterpreteerd worden?)

De vragen die aan ieder sleutelaspect verbonden zijn zouden door de maker én door de lezer van een mediaboodschap gesteld moeten worden. De vragen zijn vrijwel niet los van elkaar te zien, de aspecten staan los van elkaar maar hebben wel invloed op elkaar. Wanneer iemand zich afvraagt wat hij wil vertellen (agency) moet hij zich ook direct afvragen met welk medium hij deze boodschap wil overbrengen (technology).

Er zijn talloze teksten, case studies en onderzoeken te vinden over manieren waarop media-educatie op een actieve manier in het onderwijs kan plaatsvinden. Hoe het daadwerkelijk plaats vind is afhankelijk van de aanwezige materialen, de behoeftes van de leerlingen en de ruimte op school. In dit onderzoek gaat het om de onderbouw van het VMBO. Het is onmogelijk in te gaan op al het materiaal wat voorhanden is. Door passieve en actieve media-educatie kunnen de doelstellingen media literacy en mediacompetentie bereikt worden. Maar zoals eerder aangetoond zijn door de komst van digitale ICT, veranderingen in benaderingen ontstaan, die vragen om aangepaste werkvormen. Wat belangrijk is, is hoe nieuwe media, de oude vormen van media-educatie makkelijker kunnen maken of juist kunnen vernieuwen.

Sleurink beschrijft hoe de nieuwe vorm van media-educatie begin jaren '90 werd geïntroduceerd. “Hele generaties dienden computervaardigheden op te doen en nog weer wat later met Internet te leren omgaan”.[141] Media-educatie duidde vóór de jaren ‘90 op het passief en actief kunnen omgaan met de media, maar door de komst van digitale technologieën is het interactief omgaan met de media ook een mogelijkheid geworden. Verschil tussen ICT en traditionele media zoals film en televisie is dat bij het gebruik van ICT, de gebruiker zowel maker als lezer is. De interactieve kenmerken van nieuwe media zoals de computer, digitale video en fotocamera geven een nieuwe impuls aan het proces van communicatie. Kinderen en jongeren hebben de mogelijkheid om ver buiten hun directe omgeving en dus met andere culturen te communiceren. Hier zitten voordelen en nadelen aan. Zoals in hoofdstuk 2 over het proces van (interculturele) communicatie is uitgelegd, kunnen vooroordelen, stereotypering en irritaties gevolg zijn van het niet kennen of het verkeerd kennen van gewoontes en gebruiken van een andere cultuur. Dit kan, in navolging van de theorie over etnische identiteit, negatieve gevolgen hebben voor de zelfbeleving van de communicatiepartners.

Andersom kan interculturele communicatie bijdragen aan de zelfbeleving en zelfontwikkeling. Door te leren over andere culturen, kan men betekenis leren geven aan eigen normen, waarden en gedragspatronen. Waar naar mijn mening de nadruk moet liggen bij de inzet van media-educatie als instrument voor interculturele communicatie tussen jongeren, is op die zelfbeleving. In de klas moet de nadruk liggen om te leren over onderwerpen waar jongeren in hun sociale omgeving mee te maken krijgen, wat ze interessant vinden en waar behoeftes liggen. Een van die onderwerpen is cultuur.

De verschillende benaderingen vragen om verschillende vormen van mediaonderwijs. We hebben gezien dat de sociale benadering vraagt om een passieve vorm van media-educatie, maar om de doelstellingen die aan de sociale benadering verbonden zijn te bereiken moeten leerlingen zich eerst bepaalde vaardigheden eigen maken. De actieve vorm van media-educatie is hiervoor geschikt en sluit aan bij de communicatieve benadering. Wanneer we spreken over het doel interculturele communicatie zijn beide benaderingen van kracht. Volgens de sociale benadering kan media-educatie worden ingezet om te leren over normen, waarden en gedragspatronen binnen een andere cultuur, de communicatieve benadering gaat uit van media-educatie als middel voor het aanleren van interculturele communicatieve competenties. Deze competenties zijn in de eerste instantie vaardigheden die ingaan op het kunnen 'bedienen' van de media (technische vaardigheden) en het zelf kunnen construeren van mediaboodschappen. Samengevat betekent dit dat alledrie de vormen van media-educatie aangewend moeten worden om de twee belangrijkste doelstellingen met betrekking tot interculturele communicatie (media literacy en mediacompetentie) te kunnen bereiken. In de conclusie zal ik concreet ingaan op de specifieke situatie die in dit onderzoek centraal staat: de onderbouw van het VMBO en een interculturele context.

In het laatste deel van dit hoofdstuk zal ik ingaan op de situatie in Nederland wat betreft media-educatie.

In Nederland zijn een aantal organisaties en instellingen die zich bezig houden met de invoering van media-educatie. In Stand van zaken media-educatie[142] uit 2000 worden termen zoals ‘wildgroei’, ‘doolhof’ en ‘versnipperd aanbod’ gebruikt om aan te geven hoe het gesteld is met media-educatie en de inpassing ervan in het Nederlands onderwijs. In dit rapport wordt aangegeven dat coördinatie en structurering noodzakelijk zijn om media-educatie te laten slagen. Welke initiatieven zijn hiertoe ontstaan?

De Nederlandse overheid en onderwijsinstellingen zijn bekend met het fenomeen media-educatie, het is alleen nog geen vanzelfsprekend onderdeel van de verschillende opleidingscurricula en is het vanzelfsprekend dat er op verschillende niveaus, een verschillende invulling aan mediaonderwijs gegeven wordt. De ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs is anders dan die van leerlingen in het voortgezet onderwijs, en hiermee de omgang en begrip van de media. Omdat het onderwijs zich ontwikkelt, en de media ook, blijft het structurele gebruik van de media in het onderwijs lastig en meer incidenteel.

Het ministerie van OC&W staat boven aan de lijst met instellingen die zich bezig houden met de invoering van media-educatie in het onderwijs en de recente ontwikkelingen in beleid. Veranderingen in de samenleving of in de onderwijsstructuur hebben invloed op het media-educatiebeleid. De overheid heeft een aantal taken uit handen gegeven, er zijn verschillende instellingen die zich namens de overheid bezighouden met media-educatie en een schakel tussen overheid en scholen vormen. De overheid speelt vooral een belangrijke taak in het financieren van projecten en geeft andere taken zoals de realisering van die projecten uit handen. Sturende instellingen zijn de ‘Stuurgroep Media-educatie’ en het ‘Platform Media-educatie’. Deze worden in 2000 opgericht, ten behoeve van bevordering van media-educatie in het onderwijs. Het platform media-educatie is opgeheven en heeft plaats gemaakt voor twee projectgroepen. De Stuurgroep en de projectgroepen media-educatie zorgen ervoor dat het aanbod van initiatieven voor media-educatie in kaart gebracht worden. Dit zorgt ervoor dat een eenduidige beleidsvoering mogelijk is.

Zowel het Platform, de Stuurgroep als de Stichting media-educatie zijn overkoepelende organisaties en opereren op landelijk niveau. Vanuit het Platform en de Stuurgroep, worden andere instellingen gemotiveerd materiaal en werkvormen te ontwikkelen die bruikbaar zijn in verschillende onderwijssituaties. Zoals eerder genoemd moet bij deze instellingen gedacht worden aan omroepen, mediatheken, nieuwe mediaorganisaties, steunpunten voor cultuureducatie, educatieve uitgevers en filmorganisaties. Voorbeelden hiervan zijn Teleac/NOT, Miramedia, Het Nederlands Instituut voor filmeducatie, Kennisnet, SLO, Stichting Kijken, Cultuurnetwerk Nederland en Stichting media-educatie. De meeste instellingen zijn via Internet te bereiken. Het gebruiksgemak van Internet zorgt dat kennis, informatie en ook bijvoorbeeld lespakketten snel binnen het bereik van docenten zijn. Op Internetsites van de bovengenoemde instellingen staan vaak verwijzingen ('links') aangegeven naar andere instellingen met gelijke doelstellingen. Sommige instellingen zijn alleen voor docenten interessant, maar anderen hebben ook een 'ingang' ('portal') voor leerlingen. Door aansluiting bij de projectgroepen wordt de samenwerking tussen de instellingen bevorderd.

In Nederland heeft media-educatie kans van slagen. De ontwikkeling van materiaal, om doelstellingen die aan media-educatie verbonden zijn te bereiken, is in volle gang. Lockwood Summers beschrijft in Media Alert 9 criteria voor succesvolle invoering van media-educatie binnen een nationaal onderwijscurriculum. Aan de hand van deze criteria zal ik de initiatieven en daarmee de situatie in Nederland bespreken.

Negen criteria die gehandhaafd moeten worden in het bereiken van een succesvol media-educatiebeleid:[143]

1. Media-educatie moet - net als andere innovatieve programma’s – starten vanuit de basis en leerkrachten dienen de belangrijkste initiatiefnemers te zijn als het gaat om de totstandkoming van dit onderwijs.

2. Onderwijsautoriteiten moeten dit soort programma’s ondubbelzinnig ondersteunen door media-educatie als verplicht onderdeel van het leerplan te doen opnemen, door het vaststellen van richtlijnen en leermethodes en door ervoor te zorgen dat er leerplannen worden ontwikkeld en dat er leermiddelen beschikbaar zijn.

3. Opleidingsinstellingen dienen docenten aan te trekken die in staat zijn om toekomstige leerkrachten op dit gebied op te leiden. Ook dient er theoretische ondersteuning te worden verleend bij het schrijven van leerplannen door instituten buiten het onderwijs waarmee ook voortdurend overleg plaats vindt.

4. Bijscholing op regionaal niveau moet een integraal onderdeel vormen bij de verwezenlijking van het programma.

5. Per regio is er behoefte aan deskundigen die gespecialiseerd zijn in media-educatie en die zorgen dat er communicatienetwerken komen.

6. Er dienen geschikte studieboeken en audiovisuele leermiddelen te komen die relevant zijn voor de Nederlandse onderwijssituatie.

7. Er dient een ondersteunende organisatie in het leven te worden geroepen voor het organiseren van workshops en congressen, voor de verspreiding van nieuwsbrieven en voor leerplanontwikkeling. Een dergelijke professionele organisatie moet school- en regio-overstijgend zijn teneinde een dwarsdoorsnede van belangstellenden in mediaonderwijs erbij te betrekken.

8. Er moet passend evaluatiemateriaal worden ontwikkeld dat geschikt is voor de unieke kwaliteit van de mediawetenschappen.

9. Omdat media-educatie zulk een diversiteit van vaardigheden en expertise omvat, dienen leerkrachten, ouders, onderzoekers en mediadeskundigen nauw samen te werken.

De invulling van deze criteria wat betreft de situatie rond media-educatie in Nederland:

1. In Nederland zijn het niet de scholen zelf maar de overheid die de noodzaak voor media-educatie in Nederland bepleit. Om media-educatie te laten slagen, moeten docenten de belangrijkste initiatiefnemers te zijn. De overheid heeft vooral een financiële en beleidsmatige taak, de vorm van mediaonderwijs is afhankelijk van het soort onderwijs en de behoeftes van leerlingen. Docenten kunnen bij de genoemde instellingen terecht om materiaal te verzamelen wat zij denken dat aanslaat en bruikbaar is in de klas.

2. Media-educatie is nog geen verplicht onderdeel van het leerplan in Nederland. Omdat het geen op zichzelf staand vak is en de invoering ervan van verschillende factoren afhankelijk is, is het moeilijk scholen te verplichten media-educatie in te voeren. De voorwaarden hiervoor is dat docenten geschoold worden en lesmateriaal en ruimte beschikbaar is. Hier wordt aan gewerkt.

3. Sleurink en van den Berg deden onderzoek naar hoe de media en media-educatie een plaats hebben gekregen in het curriculum van de PABO en de LERO VO.[144] Zij concluderen dat er een groot gebrek aan kennisuitwisseling is op het terrein van onderwijs en ICT. Veel projecten zijn gericht op lokale onderwijsvernieuwingen of op de invoering van ICT. Bij lerarenopleidingen is behoefte aan de beoordeling en productie van educatieve software en het delen van ervaring en kennis met collega's. Daarnaast wordt het werken aan een overkoepelende visie op media-educatie en het werken aan samenhang in beleid en beleidsuitvoering genoemd. Initiatieven die hiervoor ontstaan zijn congressen of themadagen voor docenten, zoals de dag van de media.[145] Dit soort initiatieven zouden er meer moeten komen, op zowel landelijk, regionaal als lokaal niveau. (criteria 4 en 5 zijn hieraan verbonden)

6. De verschillende instellingen, in het voorgaande genoemd, houden zich bezig met de ontwikkeling van studiemateriaal en audiovisuele leermiddelen.

7. De stuurgroep media-educatie is een landelijke overkoepelende organisatie die zich bezig houdt met alle initiatieven met betrekking tot media-educatie in Nederland. Behalve naar de overheid toe, zou de stuurgroep een ondersteunende en evaluerende functie naar onderwijsinstellingen toe moeten hebben. Nu is dit nog de taak van de stichting media-educatie. De stuurgroep en de stichting media-educatie vervullen gezamenlijk de taak die Lockwood Summers als criteria stelt.

8. De verschillende doelstellingen die aan media-educatie worden verbonden, zouden als uitgangspunt kunnen dienen voor evaluatiemateriaal.

9. Door de ontwikkeling van verschillende landelijke initiatieven om media-educatie een intergraal onderdeel van het onderwijs te maken, wordt het voor de verschillende betrokken partijen gemakkelijker in contact te komen met 'lotgenoten'. Uitwisseling van kennis, informatie, vragen en antwoorden wordt mogelijk door de publicatie van onderzoeken en literatuur, de beschikbaarheid van Internetsites en Forums voor mediaexperts, docenten, ouders én leerlingen.

De basis zoals deze in Nederland voor media-educatie gelegd is, voldoet niet aan alle criteria, maar lijkt nuttig en vooruitstrevend. De verschillende instellingen hanteren dezelfde definities en doelstellingen wat betreft media-educatie. De werkwijze van de instellingen is vaak tweeledig: zij hebben een loketfunctie wat inhoudt dat docenten en leerlingen terecht kunnen met vragen, opmerkingen of nieuwe ideeën. Aan de andere kant wordt media-educatie gestimuleerd door het houden van workshops en lezingen, het doen van onderzoek en het organiseren van themadagen.

Het onderzoek dat ik verricht heb in het zoeken naar benaderingen, doelstellingen en vormen van media-educatie heeft een beeld van media-educatie opgeleverd wat veelomvattend en niet structureel lijkt, maar waar een heleboel goede uitgangspunten in terug te vinden zijn. Juist omdat media-educatie veelomvattend is, kan het binnen verschillende contexten ingezet worden, voor verschillende doeleinden. Ik vraag mij af hoe media-educatie in Nederland vorm moet krijgen om als instrument binnen het VMBO ingezet kan worden om jongeren van verschillende etniciteiten met elkaars cultuur in aanraking te laten komen. In de inleiding heb ik een aantal specifieke vragen gesteld die ingaan op welke benaderingen, doelstellingen en werkvormen van media-educatie noodzakelijk zijn om mijn vraag te beantwoorden.

Ik heb daartoe eerst uiteengezet welke benaderingen van media-educatie mogelijk zijn, en welke benaderingen sinds de jaren ’90 dominant zijn. De communicatieve en sociale benadering, die beiden rekening houden met culturele en technologische veranderingen, zijn in de context van dit onderzoek het meest belangrijk. Omdat ik uitga van interculturele communicatie als doel, ben ik nagegaan wat nodig is om dit doel te bereiken. Dat is in de eerste instantie communicatieve vaardigheden, wat in dit digitale tijdperk ook mediavaardigheden omvat. Dit is onderdeel van de communicatieve benadering. In hoofdstuk 1 is de onderwijssituatie VMBO besproken. Vanuit het onderwijs worden communicatieve vaardigheden als basisvoorwaarde gezien voor het volwaardig kunnen participeren in de maatschappij. Als tweede wordt een kritische houding verwacht, niet alleen ten opzichte van media-uitingen, maar ook ten opzichte van andere socialiserende instanties. Jongeren zouden zich constant moeten afvragen welke informatie zij tot hun beschikking gesteld krijgen, en hoe die informatie hen iets kan leren over henzelf, maar ook over ‘de ander’. In de kerndoelen basisvorming wordt gepleit voor het leren om te gaan met de omgeving, cultureel divers of niet. Dit vraagt om een kritische kijk op alle wat om je heen gebeurt. Media-uitingen zijn vandaag de dag één van de grootste informatiebronnen waarmee jongeren te maken krijgen. Op deze manier zijn de media en cultuur erg nauw met elkaar verbonden.

Ik heb mij afgevraagd wat media-educatie kan zijn en wat het in de huidige maatschappij zou moeten zijn, wanneer het gaat om jongeren in een cultureel diverse omgeving waarin de omgang met de media een dagelijkse bezigheid is. Wat ik kan concluderen is dat een aanpassing van de 'oude' benaderingen noodzakelijk is geweest omdat de factoren techniek en cultuur een grote rol zijn gaan spelen in de sociale omgeving van jongeren. Zowel passieve, actieve als interactieve vormen van media-educatie, ontwikkeld vanuit de behoefte van jongeren zelf, hebben de meeste kans van slagen als het gaat om het aanleren van de mediacompetenties waaraan de doelstellingen van media-educatie ten grondslag liggen. De didactiek binnen het VMBO schept ruimte om op een creatieve en veelzijdige manier met de media in, maar ook buiten de klas, om te gaan. Er zijn in de loop van de jaren verschillende initiatieven ontstaan om leerlingen en docenten te prikkelen het onderwijs op een andere manier in te vullen.

In het volgende en tevens laatste hoofdstuk van dit onderzoek zal ik de 4 voorgaande hoofdstukken aan elkaar koppelen. Met behulp van de gewonnen informatie hoop ik een volledig antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag.

In dit hoofdstuk zal ik mijn eigen visie op media-educatie in de Nederlandse onderwijssituatie beschrijven en aansluitend een praktisch concept voor media-educatie geven. De hoofdvraag uit de inleiding geldt als uitgangspunt:

Hoe kan media-educatie in de onderbouw van het VMBO, de interculturele communicatie tussen jongeren van verschillende etniciteiten stimuleren?

Ik heb mij verdiept in drie verschillende domeinen waarbinnen cultuur en de media een rol spelen. In hoofdstuk 1 was dat de Nederlandse samenleving en de onderwijssituatie. In Hoofdstuk 2 het proces van communiceren en in het derde hoofdstuk was het de leefomgeving van jongeren in de leeftijd 12-14 jaar op het VMBO, waarbinnen de media een socialiserende instantie zijn. De aanwezigheid van cultuur als de media in het dagelijkse leven van jongeren en de consequenties die dit kan hebben voor de samenleving, mogen niet onopgemerkt blijven.

Omdat ik uitga van interculturele communicatie als doel, zal ik in het zoeken naar een antwoord op de hoofdvraag de verschillende vaardigheden, die noodzakelijk geacht worden in het bereiken van effectieve interculturele communicatie, benoemen en uitleggen. Zowel Pinto, Hofstede als Shadid geven aan dat zelfkennis een eerste vereiste is in een communicatieve situatie. Je moet je bewust zijn van je eigen gedragspatronen, normen en waarden. De tweede stap is het leren kennen van de ander, de gesprekspartner. In dit onderzoek bestaat 'de ander' uit leeftijdsgenoten met een andere etnische achtergrond. In de derde stap worden de eerste twee stappen gecombineerd. Iemand die voldoet aan de voorwaarden die aan de drie stappen verbonden zijn, is 'dubbel competent', wat een voorwaarde is voor interculturele communicatie.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van verschillende algemene theorieën over interculturele communicatie, media-educatie en interculturaliteit. In de beantwoording van de hoofdvraag zal ik deze theorieën specifiek toepassen op jongeren en hun context. Ik behandel de theorieën niet uitgebreid, in de reflectie zal ik ingaan op in hoeverre de verschillende algemene theorieën relevant zijn geweest.

De eerste twee stappen gaan in op bewustwording. Ik heb beschreven welke elementen binnen de jongerencultuur bijdragen aan de bewustwording van jongeren en op basis waarvan zij leeftijdsgenoten beoordelen. Wanneer ik spreek over jongeren, bedoel ik hier jongeren uit de doelgroep mee. De elementen zijn: school, ouders, leeftijdsgenoten en de media. Deze socialiserende instanties zijn verantwoordelijk voor informatievoorziening, oftewel, voor alles wat jongeren leren. 'Leren' gebeurt op verschillende manieren.

De school voorziet in een verplicht leerstofaanbod. De overheid heeft bepaald dat het onderwijs, in dit geval de basisvorming, als taak heeft jongeren voor te bereiden op hun rol in de samenleving. Hiertoe zijn zes algemene leerdoelen opgesteld. In het aanleren van interculturele communicatieve vaardigheden zijn twee algemene leerdoelen relevant. Dit is in de eerste plaats het werken aan vakoverstijgende thema's, dit houdt in dat jongeren kennis leren nemen over normen en waarden en zo zicht krijgt op de relaties in de persoonlijke en maatschappelijke omgeving. Dit is een voorwaarde om op de juiste manier te leren omgaan met die omgeving. In de tweede plaats leren communiceren, waarbij de aandacht ligt op het aanleren van mediavaardigheden en communicatieve competentie. Het gaat er hierbij onder andere om hoe jongeren kunnen leren zichzelf te presenteren in een communicatieve situatie.

De leerdoelen die centraal staan zijn niet alleen van toepassing binnen de school, maar vormen de basis voor het leren buiten school, in de vrije tijd. Ouders zijn een onderdeel van de vrije tijd, maar de rol van ouders in de ontwikkeling van jongeren is vergelijkbaar met die van de school. School en ouders zijn verantwoordelijk voor het 'basispakket' wat voor kinderen als primair referentiekader geldt tot ongeveer hun tiende levensjaar. Dit basispakket bestaat uit regels, verantwoordelijkheden, normen, waarden en gedragspatronen, die zowel de sociale als de eigen identiteit van kinderen bepalen: school en ouders zijn verantwoordelijk voor hoe kinderen zich relateren aan hun omgeving en aan zichzelf. Dit is de eerste vorm van ‘leren’. Andere factoren spelen nog nauwelijks een rol in de vorming van identiteit tot het tiende levensjaar.

De tweede vorm van 'leren' heeft te maken met de constructie van identiteit. Bij deze vorm van leren gaat het niet om verplichte leerstof maar juist om wat jongeren leren door directe en indirecte ervaringen en om datgene wat zij willen leren. In de vroege adolescentie wordt deze behoefte groter: jongeren ontwikkelen interesses en hobby's. Dit komt tot stand door de omgang met andere socialiserende instanties: Leeftijdsgenoten en de media. De omgang met leeftijdsgenoten en het gebruik maken van de media kunnen zorgen voor een nieuwe kijk op het 'basispakket'. Jongeren leren dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor wie ze willen zijn en hoe zij op anderen overkomen. Leeftijdsgenoten en de media zijn de instanties die de sociale identiteit van jongeren bepalen, en de eigen identiteit kunnen veranderen.

Er is een overeenkomst te vinden in de twee vormen van 'leren'. De eerste vorm wordt bereikt door het aanbieden van verplichte leerstof en de tweede vorm door eigen keuzes van jongeren, maar de doelen die bereikt worden komen overeen. De algemene onderwijsdoelen waarvan ik heb aangegeven dat deze van belang zijn voor interculturele communicatie worden in de vrije tijd ook geleerd. Door directe ervaringen met leeftijdgenoten, leren jongeren andere normen, waarden en gedragspatronen kennen waardoor zij opnieuw leren kijken naar hun relatie met de maatschappij en met henzelf, dit sluit aan bij het leerdoel werken aan vakoverstijgende thema's. Communicatieve vaardigheden worden aangeleerd door de omgang met de media, maar ook in sociale situaties met leeftijdsgenoten, wat aansluit bij leren communiceren.

Nu zijn er twee kanttekeningen verbonden aan dit proces van bewustwording. Jongeren kunnen zelf bepalen wat zij interessant vinden, waar zij behoefte aan hebben, wie zij willen zijn en hoe zij willen dat anderen hen beoordelen. De sociale omgeving biedt de informatie die ten grondslag ligt aan de keuzes die jongeren maken. Reclames zijn een voorbeeld van een referentiekader waaraan jongeren de informatie ontlenen wat op het moment 'in' is. Juist in de vroege adolescentie zijn jongeren gevoelig voor deze informatie. Zij beoordelen elkaar en zichzelf aan de hand van criteria die verbonden zijn aan de sociale groep waartoe zij behoren, namelijk 'jongeren'. Hoe je jezelf beoordeelt, is afhankelijk van je sociale identiteit.

De eerste kanttekening die ik maak is dat ik in dit onderzoek niet alleen praat over jongeren, maar over jongeren met verschillende etnische achtergronden. Jongeren ontwikkelen zich, ongeacht hun culturele achtergrond. Maar die culturele achtergrond is wél van belang bij de constructie van identiteit. De sociale groep 'jongeren' is onder te verdelen in verschillende subgroepen, op basis van etnische achtergrond. Etniciteit is een factor is die door jongeren wordt gebruikt in de beoordeling van zichzelf en anderen: welk oordeel jongeren aan anderen of zichzelf geven is afhankelijk van in hoeverre over de groep waartoe zij anderen of zichzelf rekenen, positieve of negatieve informatie verspreid wordt. Met negatieve informatie doel ik voornamelijk op negatieve representaties in de media. Wanneer de media negatief berichten over leden van een bepaalde etnische groep, kan een gevolg zijn dat álle leden die tot die etnische groep behoren negatief beoordeeld worden. Bij negatieve beeldvorming van een etnische groep zal de motivatie van jongeren die geen lid zijn van die groep, om te 'leren' van die groep, kleiner worden. Recentelijk zijn het in Nederland vooral de Islam en Marokkanen, die negatief in het nieuws verschijnen. Een gevolg hiervan is generalisering of stereotypering. Dit kan weer als gevolg hebben dat het voor jongeren die niet behoren tot de etnische groep Marokkanen, niet interessant is te leren over deze etnische groep. Marokkaanse jongeren, als lid van de negatief gerepresenteerde groep, zullen zich aangesproken voelen wat negatieve gevolgen heeft voor hun zelfbeeld. Deze ontwikkeling komt de interculturele communicatie tussen jongeren niet ten goede.

Dit brengt mij op een tweede kanttekening. Ik heb aangegeven dat alles wat jongeren leren, de basis vormt voor hoe jongeren betekenis geven aan zichzelf en aan de wereld om hen heen. Positieve zelfwaardering en een positieve sociale identiteit zijn voorwaarden voor het bereiken van effectieve interculturele communicatie. Hiervoor is het belangrijk dat de informatie die zij verkrijgen, juist is. Een kenmerk van media is dat zij verschillende of zelfs foutieve versies van de werkelijkheid construeren.

De rol van de media in het dagelijkse leven van jongeren is drieledig: allereerst zijn de media middel voor communicatie, in de tweede plaats zijn de media cultuurdragers omdat zij geconstrueerd zijn in een bepaalde culturele context en als derde zijn de media een onderwijsinstantie, vergelijkbaar met ouders en de school.

Het grootste verschil tussen de media en de overige socialiserende instanties is dat de informatie die jongeren verkrijgen via de media, indirecte ervaringen zijn, in dit geval met leden van een andere cultuur. Deze indirecte ervaringen zijn vaak levensecht wat het voor jongeren aannemelijk maakt het gerepresenteerde als ‘waar’ te beschouwen. Jongeren zijn mediacompetent maar nog niet mediakritisch. De omgang met de media is voor jongeren een vanzelfsprekende dagelijkse bezigheid maar het is moeilijk te controleren welke informatie zij door die omgang met de media verkrijgen en hoe zij deze beoordelen. Dit komt voornamelijk omdat de nieuwe media interactief zijn en het gebruik van Internet bijvoorbeeld de anonimiteit van de gebruiker waarborgt. Ik heb gesproken over twee soorten 'leren'. Als het gaat om 'leren' van de media kan dit in formele situaties zoals op school, bijvoorbeeld door het zoeken op Internet voor het maken van een werkstuk, maar ook in informele situaties zoals thuis bij het televisiekijken of 'chatten'. Juist de formele situatie is geschikt om jongeren te leren wat goede en wat foute informatiebronnen zijn. Tijdens het 'leren' op school is het mogelijk controle uit te oefenen en aandacht te schenken aan goede en foute representaties en positieve en negatieve beoordeling. Wanneer is je beoordeling gebaseerd op de juiste informatie en wanneer niet? Dit zou als basis kunnen dienen voor het zelf 'leren' in de vrije tijd. Concreet houdt dit in dat jongeren op school moeten aanleren hoe zij kritisch en bewust met mediaboodschappen kunnen omgaan. Dit is een doelstelling van media-educatie.

Ik wil aangeven dat in het bereiken van effectieve interculturele communicatie, drie stappen gezet moeten worden. Deze drie stappen zijn noodzakelijk in het bereiken van de positie waarin jongeren een interculturele communicatieve situatie, kunnen beoordelen vanuit twee perspectieven: die van henzelf en die van de ander. De eerste stap is bewustwording van het eigen perspectief oftewel de vorming van een eigen identiteit. De sociale identiteit is hiervoor deels verantwoordelijk. De tweede stap is het bewust worden van het perspectief van de ander. Dit houdt in dat jongeren van elkaar begrijpen op welke informatie de sociale identiteit van de ander gebaseerd is. Wat is het 'basispakket' van de ander? Ik heb in het voorgaande besproken hoe jongeren informatie verkrijgen en op basis hiervan bepalen wie zij zelf willen zijn en wie zij zijn in de ogen van anderen. Het bepalen van de identiteit van de 'ander' gebeurt op basis van dezelfde informatie. Ik ben van mening dat de school een grote verantwoordelijkheid heeft in het uitoefenen van controle op de informatievoorziening van jongeren. Binnen het onderwijs zou erop toegezien kunnen worden dat jongeren op een positieve manier met informatie omgaan. Positieve beeldvorming leidt tot positieve zelfwaardering en waardering voor anderen wat voorwaarden zijn voor het slagen van interculturele communicatie. Mijn mening wordt vertaald in de beschrijving van de ontwikkeling van intercultureel onderwijs. De doelstellingen van intercultureel onderwijs zijn dezelfde als de doelstellingen van interculturele communicatie: het realiseren van de dialoog tussen culturen en het voorkomen van vooroordelen en racistisch gedrag. Ik heb beschreven hoe een univalent educatiebeleid en een pluralistische benadering binnen de klas nodig zijn om deze doelstellingen te laten slagen. De nadruk moet liggen op het creëren van wederzijds begrip op het sociale vlak. Jongeren in de omgang met elkaar leren de positieve elementen kennen van elkaars cultuur door de aandacht niet te vestigen op alleen de verschillen tussen jongeren maar ook de overeenkomsten. Jongeren zijn uiteindelijk allemaal lid van dezelfde sociale groep.

Ik heb mij afgevraagd hoe media-educatie als middel kan worden ingezet om de voorwaarden voor interculturele communicatie te bereiken. Media-educatie heeft twee belangrijke algemene doelstellingen, gebaseerd op twee dominante benaderingen van media-educatie namelijk mediacompetentie, gebaseerd op de communicatieve benadering, en het bereiken van een kritisch bewustzijn ten opzichte van de media (media literacy) wat gebaseerd is op de sociale benadering. Deze twee doelstellingen komen overeen met de twee algemene leerdoelen binnen de basisvorming: leren communiceren en het werken aan vakoverstijgende thema's. Deze leerdoelen vormen gezamenlijk de basis voor interculturele communicatie.

Ik heb in het voorgaande uiteen gezet hoe de leefwereld van jongeren bijdraagt aan hun persoonlijke ontwikkeling en daarmee hoe een positieve benadering van de leefwereld van belang is voor het slagen van interculturele communicatie. Omdat het VMBO cultureel divers is, heeft media-educatie niet alleen de taak om over de media te onderwijzen, maar kan het ook worden ingezet in het leren van cultuur. Media-educatie zou ingezet moeten worden om kennis en inzicht in etnische verhoudingen te bevorderen. Dit is de interculturele benadering van media-educatie.

De derde stap in het intercultureel communicatief vaardig worden is de vaardigheden aanleren om binnen de communicatieve situatie aan te geven waar je grenzen liggen: wat accepteer je wel en niet van de ander wanneer het gaat om normen, waarden en gedragsvormen. Dit leidt tot een dialoog waarin cultuur niet genegeerd wordt maar juist ter sprake kan komen zonder dat dit tot vooroordelen leidt.

Ik maak een terugkoppeling naar de voorwaarden voor interculturele communicatieve competentie. Shadid geeft aan dat het noodzakelijk is dat iemand communicatief vaardig is, voordat de aandacht gelegd kan worden op of deze persoon in een interculturele communicatieve situatie kan slagen oftewel: communicatieve vaardigheden gaan vooraf aan interculturele communicatieve competentie. Daarna kan de aandacht gelegd worden op zogenaamde 'beoordelingsvaardigheden' die in de derde stap van toepassing zijn. Dit is te koppelen aan de drie vormen van media-educatie. De actieve en interactieve vorm van media-educatie zijn gericht op het zelf construeren van mediaboodschappen. Interactieve media-educatie heeft als bijkomstigheid dat de gebruiker niet alleen boodschappen construeert, maar ook direct communiceert met het medium. Bij de passieve vorm gaat het om het kunnen deconstrueren van media-uitingen. Bij interculturele communicatie gaat actief vooraf aan passief. Dit betekent dat de vorm van media-educatie gericht moet zijn op het aanleren van mediavaardigheden, waar communicatieve vaardigheden deel van uit maken, en daarna op het kunnen plaatsen van representaties in een context.

Mijn vraag is nu hoe dit er in de praktijk uit moet zien. Ik heb in de vorige paragrafen twee soorten 'leren' onderscheiden en aangegeven dat leren in formele situaties als basis kan dienen voor het leren in informele situaties. Dit kan in de praktijk gebracht worden door in een formele situatie (in de klas) aandacht te besteden aan dat wat jongeren leren van de media in informele situaties. Media-uitingen zijn een geschikt communicatiemiddel: aan de hand van media-uitingen kunnen jongeren onderling met elkaar een dialoog aangaan, waardoor de voorwaarden voor interculturele communicatieve competentie kunnen worden bereikt. Waar moet rekening mee gehouden worden?

1. De sleutelaspecten van Bazalgette moeten zowel bij (inter)actieve als passieve media-educatie centraal staan: Wie heeft deze boodschap geproduceerd en waarom? Wat voor soort boodschap is dit? Hoe is de boodschap gemaakt, via welk medium? Binnen welke context is de boodschap ontstaan en hoe moet deze boodschap gelezen worden? Voor wie is deze boodschap bedoeld? hoe kan deze boodschap in zijn context geïnterpreteerd worden?

2. Om effectieve interculturele communicatie tussen jongeren van verschillende etniciteiten te bereiken, moet de nadruk liggen op gemeenschappelijke thema’s. De gemeenschappelijke thema’s van jongeren op het VMBO zijn verbonden aan populaire cultuur: media, maar ook muziek en kleding. Etnische groepen hebben vaak een gemeenschappelijke stijl wat het uiterlijk van de groep bepaalt en daarmee de sociale identiteit. Ook zijn er overeenkomsten aan te wijzen in het ‘basispakket’: geloof, normen en waarden, taal en gedrag. Wat centraal moet staan in de verwezenlijking van een media-educatief model is het leren over elkaars ‘basispakket’. Informatie waar jongeren vragen over hebben, zich over irriteren, of die hen interesseert, moet als uitgangspunt dienen voor de inhoud van die mediaboodschappen.

3. Binnen de vakken Nederlands, Moderne Vreemde Talen, Drama en Muziek, Aardrijkskunde en Geschiedenis kunnen thema’s aan de orde komen zoals taal, politieke dilemma’s, eetgewoontes, uitoefening van geloof en culturele waarden, die terugkeren in de sociale omgeving van jongeren. Dergelijke thema’s kunnen aangewend worden voor media-educatieve opdrachten: vanuit de lesstof kan de docent de leerlingen de opdracht geven een thema vanuit een persoonlijk standpunt te bespreken. De media kunnen hier voor gebruikt worden: het maken van een werkstuk op Internet, een filmpje, een fotocollage of een presentatie zijn media-activiteiten waarbij de nadruk ligt op de zelfbeleving van jongeren. Ook informatie uit de media kan gebruikt worden bijvoorbeeld muziekvideo’s, foto’s uit de krant of een site op het Internet.

4. De belangrijkste media voor informatievoorziening in het dagelijkse leven van jongeren zijn televisie en de computer met het Internet. Voor de realisering van media-educatie betekent dit dat in de klas niet meer de nadruk gelegd hoeft te worden op mediavaardigheden in de zin van hoe de media gebruikt kunnen worden, jongeren zijn hierin vaak verder gevorderd dan hun docenten of ouders. Wel kunnen zij leren hoe zij hun mediavaardigheden kunnen omzetten in het bewust construeren van mediaboodschappen. De 6 sleutelaspecten moeten terugkomen in het product. Het leren omgaan met media die in het dagelijkse leven minder aanwezig zijn, zoals een filmcamera, kan gerealiseerd worden door deskundige hulp van buitenaf.

5. In de klas moet ruimte gecreëerd worden voor jongeren om met elkaar in dialoog te kunnen gaan over de thema’s. Evaluatie in de klas maakt de dialoog mogelijk. Er is een belangrijke rol voor de docent weggelegd: docenten moeten de belangrijkste initiatiefnemers zijn in de stimulering van de dialoog tussen de leerlingen in een klas. Zij kunnen voorzien in het materiaal dat nodig is om de media op een actieve en creatieve manier in de klas te gebruiken en zijn de discussieleiders in de communicatieve situaties in de klas. Ook hier kunnen de sleutelaspecten worden gebruikt. De mediaproducten worden vertoond en de leerlingen hebben de mogelijkheid om vragen te stellen of opmerkingen te maken over vorm en inhoud.

6. De school moet in nauw verband samenwerken met de aanwezige instellingen die didactisch materiaal en deskundige hulp kunnen verschaffen. De meeste instellingen werken vanuit de overheid of worden gesubsidieerd door de overheid. De communicatie met andere scholen kan door deze instellingen in stand worden gebracht.

Om mijn visie kracht bij te zetten zal ik een media-educatief project als illustratie gebruiken. Children in Communication About Migration (CHICAM) is een project wat duidelijk overeenkomsten vertoont met de interculturele benadering van media-educatie zoals ik deze in dit onderzoek beschreven heb. Het doel van dit project is om de media in te zetten als instrument, waardoor vluchtelingen- en migrantenkinderen uit verschillende landen hun ervaringen met leeftijdsgenoten, school, familie en interculturele communicatie kunnen representeren. De kinderen maken in groepsverband of individueel mediaproducten (filmpjes, foto’s) die in groepsverband besproken worden. CHICAM wordt begeleid door mediawetenschappers en docenten die de kinderen wegwijs maken in het gebruik van media. Hoe bedien je een camera en welke mogelijkheden zijn hieraan verbonden? Aan de hand van thema’s, zoals vriendschap en discriminatie, krijgen de kinderen de opdracht om filmpjes te maken. Daarna wordt met de kinderen individueel, maar ook binnen de groep, gepraat over het thema: wat betekent vriendschap voor jou? De producten worden online gezet, waardoor discussie met leden van de andere CHICAM-clubs mogelijk wordt. Vragen die gesteld worden hebben betrekking op de inhoud en de vorm van de mediaproducten. Op deze manier leren de kinderen van elkaar hoe zij over universele onderwerpen nadenken en hoe zij daarin, ondanks hun verschillende culturele achtergrond, daarin overeenkomen. De voorwaarden voor interculturele communicatie zijn in dit project gerealiseerd: bewustwording van jezelf en van de ander en het kunnen aangaan van de dialoog.

Media-educatie is nog geen integraal onderdeel binnen het Nederlands onderwijscurriculum. De overheid is bereid om initiatieven en projecten te financieren om de ontwikkeling van media-educatie binnen het onderwijs te laten slagen. Er zijn in Nederland genoeg aanknopingspunten voor onderwijsinstellingen om binnen hun eigen onderwijssysteem met de media bezig te kunnen zijn. Het is in Nederland mogelijk om media-educatie als vast onderdeel binnen het VMBO in te zetten, maar dan zou iedere school vrij moeten zijn in het maken van keuzes op welke manier dit gebeurt. De doelstellingen van media-educatie zijn gemeenschappelijk, de uitwerking ervan niet.

Van Thijn sprak over het streven naar gemeenschappelijkheid. Ik denk dat die gemeenschappelijkheid niet moet gaan over het streven naar gelijke normen, gedragspatronen of naar een gelijk onderwijsbeleid in Nederland. Het is in Nederland onmogelijk om één onderwijsbeleid te voeren, scholen onderling verschillen van elkaar in grootte, klassensamenstelling en niveau. Wanneer er gesproken wordt over gemeenschappelijkheid moet de nadruk liggen op ieders vrijheid in het creëren van zijn of haar eigen culturele identiteit, met de nadruk op wederzijds begrip en dat er consensus over moet bestaan dat dit niet hoofdzakelijk negatieve gevolgen hoeft te hebben. 'Verschil' heeft vaak een negatieve lading, door het kleiner maken van verschillen krijgen vooroordelen minder kans. Ik denk dat met een positieve benadering van verschil, dit resultaat eerder te bereiken is. Hiervoor moet uitgegaan worden van de bestaande verschillen. In het VMBO bestaat verschil in cultuur tussen jongeren onderling. Laat de behoeftes van jongeren zelf centraal staan, laat hen zoeken naar wat zij interessant vinden en wat niet, maar laat er ook ruimte zijn voor discussie. Op deze manier worden de drie stappen naar interculturele communicatie gezet: Leer wie je bent, leer wie anderen zijn en leer daarover praten!

Mijn keuze voor het onderwerp van deze scriptie is omvangrijk, wat het noodzakelijk maakte mijn onderzoek te verdelen in vier hoofdstukken. Ieder hoofdstuk behandelt een nieuw onderwerp en de samenhang tussen de hoofdstukken komt in hoofdstuk 5 naar voren. Ik heb de meeste moeite gehad met het vinden van een lijn binnen mijn onderzoek. Ik heb steeds opnieuw moeten zoeken naar hoe literatuur over de verschillende onderwerpen van belang kon zijn voor de beantwoording van mijn hoofdvraag, die de vier onderwerpen aan elkaar verbindt. De hoofdvraag heeft als rode draad gefungeerd. In de eerste instantie ben ik uitgegaan van media-educatie als onderwerp van mijn scriptie. Al gauw bleek dit niet het geval. Mijn onderzoek gaat niet over media-educatie als doel, maar media-educatie als middel. Ik ben mijn scriptie begonnen met het beschrijven van de Nederlandse multiculturele samenleving en de situatie in het onderwijs, specifiek het VMBO. Met dit hoofdstuk heb ik aangegeven dat de cultureel diverse omgeving van jongeren een feit is en dat dit niet genegeerd mag worden. Hoofdstuk 3 heeft hetzelfde doel gehad als hoofdstuk 1: aangeven wat de context is waarbinnen media-educatie als instrument moet worden ingezet. Ik ben niet ingegaan op gedetailleerde informatie over de diverse aanwezige culturen en culturele verschillen in normen en waarden omdat deze niet eenduidig zijn en ik niet wil generaliseren. Ik vond het voldoende aan te geven dat er verschil bestaat op diverse niveaus, en vond het niet noodzakelijk deze verschillen uit te diepen. Dit geldt ook voor het onderwerp interculturele communicatie. Hoofdstuk 2 bevat verschillende algemene theorieën die binnen de literatuur nooit zijn toegepast op de doelgroep jongeren. Omdat ik de beschrijving van de doelgroep algemeen heb gehouden heb ik de theorieën over cultuur en communicatie gemakkelijk kunnen toepassen op de doelgroep.

Ik heb het onderwerp ‘representaties van cultuur’ maar kort besproken, hoewel ik wel heb aangegeven dat beeldvorming door de media invloed heeft op de identiteit van jongeren. Het is voor mijn onderzoek voldoende geweest aan te geven dat de media subjectief zijn en dat recent onderzoek naar negatieve beeldvorming in de media aangeeft dat minderheden in Nederland in de media vaak het onderspit delven. Nagaan hoe jongeren van verschillende etniciteiten in de media worden gerepresenteerd zou mijn onderzoek té omvangrijk maken. Dit is ook de reden waarom ik mijn theoretisch kader vooral heb gebaseerd op theorieën die mijn standpunt verduidelijken. Mijn theorie wat betreft interculturele communicatie wordt bepaald door de visies van Vink, Pinto, Hofstede en Shadid. Ik vond dat vooral Pinto en Hofstede tekort schoten in hun modellen voor interculturele communicatieve vaardigheden en heb aansluiting gevonden bij Shadid en Vink, die sterk de persoonlijke dimensie van communicatie benadrukken. Juist de persoonlijke kant van communicatie is wat dit onderwerp interessant maakt maar dit is óók de factor die de communicatie tussen jongeren kan bemoeilijken, ongeacht culturele achtergrond. Bij het onderwerp media-educatie heb ik de sociale en communicatieve benadering centraal gesteld, waardoor ik gemakkelijk kon toewerken naar een praktische beschrijving van media-educatie als instrument. Vrijwel alle literatuur die te vinden is over het onderwerp media-educatie is interessant maar ik heb niet alles kunnen gebruiken. De keuzes die ik gemaakt heb, hebben het onderwerp voor mij verduidelijkt.

In mijn zoektocht naar een vorm voor media-educatie heeft de persoonlijke dimensie centraal gestaan. Ik heb gemerkt dat de Nederlandse maar ook andere nationale overheden betrokken zijn bij de culturele diversiteit binnen het onderwijs en de invulling van media-educatie, maar dat dit nauwelijks verder komt dan een uitwerking op papier. Het gat tussen theorie en praktijk is nog lang niet gedicht. Ik ben van mening dat vanuit de persoonlijke dimensie gewerkt moet worden. De leerdoelen en vaardigheden die aan het onderwijs verbonden zijn kunnen bereikt worden door dicht bij de leefwereld van jongeren te blijven en de mogelijkheden binnen een specifieke onderwijssituatie te benutten. Dit is het uitgangspunt geweest voor het schrijven van mijn conclusie en het vinden van een antwoord op de hoofdvraag. Ik heb voor deze vorm gekozen omdat ik op deze manier de vier verschillende onderwerpen aan elkaar kon verbinden. Ik ben uitgekomen bij een visie op media-educatie als instrument in een cultureel diverse context. Ik ben van mening dat deze visie een geschikt uitgangspunt is van waaruit media-educatieve projecten gerealiseerd kunnen worden.[146] De veranderende onderwijssituatie vanaf het schooljaar 2006/2007 en de aandacht voor ICT-onderwijs kunnen nieuw perspectief bieden op de invulling van lesuren, en de keuze voor didactische werkvormen. Een praktische maar ook interculturele benadering is wenselijk.

Deze Bijlage fungeert als illustratie bij het media-educatief concept. Het bestaat uit de beschrijving van verschillende instellingen in Nederland en gerealiseerde projecten ten behoeve van interculturele media-educatie.

Zowel het Platform, de Stuurgroep als de Stichting media-educatie zijn overkoepelende organisaties en opereren op landelijk niveau. Vanuit het Platform en de Stuurgroep, worden andere instellingen gemotiveerd materiaal en werkvormen te ontwikkelen die bruikbaar zijn in verschillende onderwijssituaties. Zoals eerder genoemd moet bij deze instellingen gedacht worden aan omroepen, mediatheken, nieuwe mediaorganisaties, steunpunten voor cultuureducatie, educatieve uitgevers en filmorganisaties. Ik zal hieronder kort aangeven welke instellingen dit zijn en wat hun doelstelling en werkwijze is. Omdat er talloze instellingen zijn op zowel landelijk, regionaal als lokaal niveau, beperk ik mij tot de instellingen die landelijk actief zijn en van belang zijn bij de invoering van media-educatie in het VMBO. De meeste instellingen zijn via Internet te bereiken. Het gebruiksgemak van Internet zorgt dat kennis, informatie en ook bijvoorbeeld lespakketten snel binnen het bereik van docenten zijn.[147]

- Teleac/NOT heeft als doelstelling kinderen, jongeren en volwassenen educatie aan te bieden door middel van kwalitatief hoogwaardige educatieve radio- en televisieprogramma's gericht op scholing en vorming, bij voorkeur multimediaal ondersteund.[148] Schooltv staat voor multimediale projecten. Alle tv-programma's hebben begeleidend materiaal. Afhankelijk van het project bestaat dat uit een handleiding voor docenten en leerlingenmateriaal, cd, cd-rom en de websites. Via de Internetsite kunnen leerlingen zelfstandig het Internet op en informatie zoeken en testen doen.

- Miramedia, voorheen Stichting Omroep Allochtonen (STOA). Mira Media streeft naar gelijkwaardige deelname van etnisch culturele minderheden in de audiovisuele media op alle functieniveaus. Daarnaast zet de organisatie zich in voor een kleurrijke programmering.[149] Miramedia verzorgd cursussen en workshops door het hele land waarin media en multiculturaliteit centraal staan.

- Het Nederlands Instituut voor Filmeducatie (NIF) is een landelijke netwerkorganisatie die met diverse partijen in de film- en onderwijswereld samenwerkt aan hetontwikkelen van filmeducatieve activiteiten voor kinderen, jongeren, studenten, volwassenen en docenten.[150]

- Het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid beheert een zeer omvangrijke en veelzijdige AV-collectie. Het instituut legt zich erop toe om zowel professionele gebruikers als particulieren op verschillende wijzen toegang tot deze collecties te verschaffen. De educatieve producten van Beeld en Geluid hebben als uitgangspunt het kundig, creatief en kritisch leren omgaan met audiovisuele materialen.[151]

- Stichting Kijken zich bezig met het ontwikkelen van de kijkvaardigheid; het leren verwerken van visuele informatie; het leren genieten van het visuele; het presenteren van het visuele. Hierdoor wordt bewust en kritisch mediagebruik gestimuleerd.[152]

- Het Expertisecentrum Jeugd en Media doet onderzoek naar kinderen en media. De onderzoeksrapporten en artikelen van het centrum zijn op de site te vinden. Doel is een goed media-aanbod voor de jeugd bevorderen, en ouders en andere opvoeders steunenbij de mediaopvoeding.[153]

- Kennisnet is dé Internetorganisatie voor het primair, voortgezet en beroepsonderwijs. Het laat leerlingen en docenten kennis maken met de enorme mogelijkheden van Internet voor het onderwijs.[154] Kennisnet faciliteert en stimuleert het online leren. Via www.kennisnet.nl kunnen organisaties hun onderwijs gerelateerde diensten aanbieden. Met de diensten van Kennisnet wordt educatief webmateriaal geordend en transparant, veilig en op maat aan de gebruiker aangeboden.

- SLO helpt met de inhoud, de organisatie en de toetsing van het onderwijs. De belangrijkste functie van SLO is ondersteunen en adviseren van docenten, opleiders, managers en beleidsmakers. Het vertaalt het onderwijs -en opleidingsbeleid en pedagogisch-didactische ontwikkelingen naar de dagelijkse praktijk in klaslokalen, voorlichtingscentra, kantoren en op andere plekken waar het draait om informatieoverdracht en vormgeven aan leerprocessen.[155]

- Cultuurnetwerk Nederland is het landelijke expertisecentrum voor cultuureducatie. De taak van deze instelling is het verzamelen van kennis en informatie over theorie, beleid en praktijk van cultuureducatie en dit door onderzoek uit te breiden. De website speelt een centrale rol in het toegankelijk maken van deze kennis. Cultuurnetwerk Nederland werkt voor iedereen die in werk of in studie met cultuureducatie te maken heeft.[156] Het cultuurnetwerk heeft een loketfunctie: Scholen met vragen over het formuleren van een goed cultuurbeleid, de inbedding hiervan in het onderwijs en het vinden van goede voorbeelden etc. kunnen hier terecht.

- De Stichting Media-Educatie wil zich praktijkgericht bezig houden met de problematiek die rondom media-educatie bestaat. Haar belangrijkste doelgroep is het onderwijs, omdat daar de basis wordt gelegd voor de mediacompetentie van de toekomst; jonge mensen moeten leren bewust, kritisch en selectief om te gaan met de vele media(boodschappen) die hen omringen.[157] Deze doelstelling moet bereikt worden door het verzamelen van informatie over media-educatie, het coördineren van bij- en nascholingen voor docenten, ontwikkelen van trainingsmateriaal en het geven van voorlichting over media-educatie. In samenwerking met andere maatschappelijke organisaties wil stichting media-educatie ook bijdragen aan de beleidsvorming.

Op Internetsites van de bovengenoemde instellingen staan vaak verwijzingen ('links') aangegeven naar andere instellingen met gelijke doelstellingen. Sommige instellingen zijn alleen voor docenten interessant, maar anderen hebben ook een 'ingang' ('portal') voor leerlingen. Door aansluiting bij de projectgroepen wordt de samenwerking tussen de instellingen bevorderd.

Advies/beleid: Houdt de instelling zich op een bepaalde wijze bezig met het formuleren van beleid, het doen van onderzoek of het inventariseren van educatief materiaal?

Docenten: Kunnen docenten bij deze instelling terecht voor vragen met betrekking tot mediaonderwijs?

Leerlingen: Worden er door deze instelling diensten aangeboden, speciaal voor leerlingen in het voortgezet onderwijs?

Het is onmogelijk álle initiatieven in Nederland te bespreken. Het overzicht is niet voorhanden en het betreffen niet alleen landelijke, maar vooral regionale of lokale projecten. Bij de keuze voor de bespreking van projecten heb ik geselecteerd op doelstelling, werkvorm en resultaten. Niet alle projecten zijn gedaan op het VMBO, maar bieden wellicht perspectief.

Digital Playground (DP) is een project rondom educatief mediagebruik en computervormgeving voor (CKV-) leerlingen vanaf 14 jaar van het VMBO en HAVO/VWO. Het is ontwikkeld door kunstcentrum Hal 4 in Rotterdam. Het doel is meer begrip te creëren voor de invloed en de totstandkoming van beelden en het ontwikkelen van de visuele geletterdheid van jongeren.

In multimedia workshops maken de deelnemers, onder begeleiding van jonge kunstenaars en webdesigners, digitale producten als korte films, websites, digitale flyers en geluidscollages. Ze worden daarbij gemotiveerd om zelf te spelen met betekenissen en met artistieke basisprincipes als vorm, kleur, compositie en ritme.

Jongeren leren kennis te maken met de creatieve kanten van de computer en de hedendaagse beeldcultuur, door ze op een creatieve manier kritisch te leren kijken naar de beelden in hun omgeving; van kunst in de openbare ruimte, schilderijen in een museum tot reclameposters in de stad en videoclips op MTV. Het programma bestaat altijd uit twee onderdelen: het maken van beeld- en geluidsopnamen met een digitale camera of memorecorder, en een computerworkshop waarin het opgenomen materiaal wordt verwerkt tot een digitaal werkstuk met (bewegend) beeld en geluid. Het maken van eigen opnamen leert de jongeren keuzes te maken, kritisch te zijn en op een andere manier te kijken naar beelden.

Uit een evaluatie van DP in Zeeland van februari 2004 blijkt dat jongeren het leuk vinden om op creatieve wijze met multimedia aan de slag te mogen. Het slagen van DP is afhankelijk van de voorbereiding van scholen die zich inschrijven voor DP en van de technische faciliteiten op school.[159] Resultaten met betrekking tot het bereiken van de doelstellingen zijn niet op de site aanwezig. Wel zijn alle mediaprojecten te downloaden via de site.

Replay4me is onderdeel van miramedia en heeft het interculturele media-educatieproject Reality@school opgezet. Het project helpt leerlingen bewust te worden van de beïnvloeding en beeldvorming door de media. De doelstelling van reality@school is het bevorderen van media-educatie en mediagebruik in de klas, in samenwerking met multidisciplinaire docententeams.

Het project speelt zich af in de onderwijspraktijk van 22 scholen voor het voortgezet onderwijs in de basisvorming. Op basis van interactief lesmateriaal, biedt reality@school docenten zo de mogelijkheid om eenvoudig uiteenlopende standpunten en ideeën klassikaal onder de aandacht te brengen. Het project start met een door Mira Media verzorgde eendaagse docententraining, vanuit het lessenpakket (Beeld)Vorming & Werkelijkheid. Tijdens de training doen docenten kennis en vaardigheden op om met en over media te kunnen doceren. Aanvullend op het project nemen de leerlingen deel aan een regionale Dag van de Media, waarbij scholieren de mogelijkheid hebben om in direct contact te komen met tv- en radiomakers. Verder kunnen zij mediaworkshops volgen, in discussie gaan over gemaakte (programma)keuzes en nader kennismaken met de wereld van de media. Reality@school gaat uit van de bestaande situatie op school door middel van een nulmeting. Samen met de school bespreekt Mira Media vervolgens de gewenste resultaten. Naar aanleiding hiervan wordt een activiteitenplan opgesteld.

Om het project te laten slagen is het noodzakelijk dat deelnemende scholen gemotiveerd zijn om interculturele media-educatie een plaats te geven op school. Er wordt benadrukt dat gebruik wordt gemaakt van een persoonlijke aanpak wat het bereiken van de doelstellingen ten goede komt. In de nieuwsbrief wordt de stand van zaken aangegeven. Inmiddels zijn er 18 scholen in het Voortgezet Onderwijs in Nederland aan de slag met het project en dit aantal groeit. Er zijn meer scholen die vakoverstijgende projecten hebben ontwikkeld. Deze worden op de website gepubliceerd.

JOM / Jeugd Persbureau Nederland (JPN) is de landelijke motor achter de lokale Kinder- en Jongeren Persbureaus. Stichting JPN pleit voor een intensievere deelname van de jeugd aan de media. Bovendien stimuleert zij de ontwikkeling van een kritisch bewustzijn naar bestaande media.

Door het hele land worden Kinderpersbureau's (KPB's) en Jeugdpersbureau's (JPB's) opgezet. Binnen een PersBureau (PB) maken kinderen of jongeren, variërend in leeftijd van 8 tot 18 jaar, onder professionele begeleiding televisie, een krant, radio of website, gebaseerd op nieuws uit hun eigen buurt en omgeving. Binnen tien tot twaalf weken maken de jonge redacteurs kennis met uiteenlopende journalistieke technieken en leren zij hun bevindingen om te zetten in interessante mediaproducties.

De resultaten en voortgang van de diverse projecten worden gepubliceerd in de nieuwsbrief Fast Forward. Wat met het project bereikt is, is dat honderden kinderen vertrouwd zijn geraakt met media, dat de dialoog tussen ouders en kinderen gestimuleerd is en kinderen leren ideeën en plannen in concrete plannen om te zetten.[162]

Het stimuleren van het gebruik van ICT en Internet in het onderwijs. Kennisnet laat via deze projecten zien hoeveel er mogelijk is met Internet. Mediavaardigheden worden aangeleerd.

Davindi is een zoekmachine die aangewend kan worden om snel antwoord te krijgen op onderwijsgerichte vragen en er kan materiaal en informatie voor bijvoorbeeld spreekbeurten of werkstukken gevonden worden. De websitemaker is een dienst waarbij gebruikers hun eigen website kunnen maken via een webinterface. Er kan een keuze gemaakt worden uit verschillende templates en kleurthema’s. Na het afronden van de site kan het resultaat door de gebruiker vrijgegeven worden zodat andere gebruikers naar de website kunnen kijken. Thinkquest is een wedstrijd waar scholieren strijden om de titel 'beste website'. Alle vaardigheden die nodig zijn om een website te kunnen maken of om te zoeken op Internet, worden al doende aangeleerd.

Kennisnet heeft in Nederland al meer dan 1 miljoen bezoeken gehad. De trend die nu aan te wijzen is, is dat de leerlingensites intensiever gebruikt worden en dat de toepassingen voor de lespraktijk intensiever gebruikt worden. Er zijn inmiddels 40.000 websites gemaakt en te bekijken via de site van kennisnet.[164]

Het project Children in Communication about Migration (CHICAM) laat migrantenkinderen en kinderen van vluchtelingen die nog niet zo lang in Nederland zijn leren communiceren met elkaar en met migrantenkinderen in andere landen, door het zelf maken van mediaproducten. De mogelijkheden voor kinderen om over grenzen heen te communiceren wordt onderzocht, net als de aanwending van media om de dialoog tussen migrantenkinderen en leeftijdsgenootjes in het gastland in stand te brengen en kloven te overbruggen. Het onderzoek vindt plaats onder kinderen van 10 tot 14 jaar.

In 6 europese landen zijn werkgroepen opgesteld.[166] De groepen komen een jaar lang iedere week één middag samen. Mediaproductie wordt als primaire werkvorm aangewend. De kinderen maken in groepsverband videofilmpjes en versturen die via Internet naar de andere werkgroepen. Via Internet wordt er ook gecommuniceerd over de filmpjes. De kinderen stellen elkaar vragen over de inhoud en de vorm.

De kinderen leren dat de totstandkoming van mediaproducten niet zo vanzelfsprekend is als zij dachten. Mediaproductie genereert een besef voor het proces van betekenisgeving en (zelf-)representatie. Ook hebben de kinderen, die nog nooit een videocamera hadden vastgehouden, mediavaardigheden en conventies die aan media verbonden zijn. Door bezig te zijn met het filmen van hun eigen sociale omgeving leren zij over hun eigen vaardigheden en interesses. De kinderen leren samenwerken en naar elkaar te luisteren. Een belangrijke conclusie is dat het project de kinderen een bepaalde vrije ruimte geeft, waarbinnen zij hun eigen behoeftes kunnen etaleren. Ze zoeken naar bevestiging, vriendschap of een plek waar ze hun creativiteit kwijt kunnen. CHICAM biedt die ruimte. Positieve gevolgen zijn dat de kinderen zich meer bewust worden van hun eigen kwaliteiten, en weten deze in te zetten voor positieve doeleinden zoals het creëren van vriendschap.

De 5 besproken projecten is maar een kleine greep uit het aantal projecten dat in Nederland bestaat. De conclusies die getrokken kunnen worden is dat bij alle projecten de nadruk ligt op de interesses van leerlingen, het aanleren van mediavaardigheden en de uitwisseling van totstandgekomen mediaproducten via Internet. De aanwezige vormen van media-educatie worden alledrie aangewend in het proces van communicatie en betekenisgeving. De genoemde doelstellingen vallen onder de sociale en communicatieve benadering. Reality@school en CHICAM zijn projecten waar een interculturele benadering van media-educatie wordt nagestreefd. Voorwaarden voor het slagen van de projecten zijn het aanwezig zijn van goede technologische voorzieningen en het mediavaardig zijn van docenten.

[1] Ministerie OC&W, Cultuur en school, Den Haag 1996, 3

[2] Gruppelaar, J., De politieke samenleving en het multiculturalisme, in: Gruppelaar, J., en Wils, J.P., Multiculturalisme, Best: Damon 1998, 23-52

[3] Baumann, G., Culture: having, making or both, in: Baumann, G., The multicultural riddle, rethinking national, ethnic and religious identities, Londen: Routledge 1999

[4] Baumann, G., Culture: having, making or both, in: Baumann, G., The multicultural riddle, rethinking national, ethnic and religious identities, Londen: Routledge 1999

[5] Thijn, E. van., Ons kostelijkste cultuurbezit, Rijksuniversiteit Leiden, 26 november 1997, 20-22

[6] Thijn, E. van., Ons kostelijkste cultuurbezit, Rijksuniversiteit Leiden, 26 november 1997, 22

[7] Fase, W., Etnic Diversions in Western European Education, New York: Waxmann 1994, 112

[8] Fase, W., Etnic Diversions in Western European Education, New York: Waxmann 1994, 114

[9] Fase, W., Etnic Diversions in Western European Education, New York: Waxmann 1994, 138

[10] Ministerie OC&W, Cultuur en school, Den Haag 1996, 3

[11] Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage Jeugd 2003, 61

[12] Cultuurnetwerk Nederland, Methoden CKV VMBO, een vergelijking, november 2002, 1

[13] Projectgroep ICO, intercultureel onderwijs, impuls voor school en omgeving, Den Bosch 1995, 3

[14] Ledoux, G. en Leeman, Y., Komt de multiculturele samenleving er vanzelf? Intercultureel Leren in het onderwijs Uit: Vernieuwing, tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, Jaargang 60, nummer 2, februari 2001, http://www.tijm.nl/rubriek3/vanzelf.htm> (maart 2005)

[15] <http://www.minocw.nl> (maart 2005)

[16] Projectgroep ICO, intercultureel onderwijs, impuls voor school en omgeving, Den Bosch 1995, 5

[17] Projectgroep ICO, intercultureel onderwijs, impuls voor school en omgeving, Den Bosch 1995, 7

[18] Ledoux, G. en Leeman, Y., Komt de multiculturele samenleving er vanzelf? Intercultureel Leren in het onderwijs Uit: Vernieuwing, tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, Jaargang 60, nummer 2, februari 2001, <http://www.tijm.nl/rubriek3/vanzelf.htm> (maart 2005)

[19] Ledoux, G. en Leeman, Y., Komt de multiculturele samenleving er vanzelf? Intercultureel Leren in het onderwijs Uit: Vernieuwing, tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, Jaargang 60, nummer 2, februari 2001, <http://www.tijm.nl/rubriek3/vanzelf.htm> (maart 2005)

[20] Ledoux, G. en Leeman, Y., Komt de multiculturele samenleving er vanzelf? Intercultureel Leren in het onderwijs Uit: Vernieuwing, tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, Jaargang 60, nummer 2, februari 2001, <http://www.tijm.nl/rubriek3/vanzelf.htm> (maart 2005)

[21] <http://www.schoolmanagersvo.nl/> (maart 2005)

[22] Olthof, A., en Laarveld, K., Kleurrijke scholen voor voortgezet onderwijs, in: Mesofocus, over schoolorganisatie en onderwijsmanagement, no.52, Alphen aan den Rijn: Kluwer 2003, 6

[23] <http://www.tijm.nl> (maart 2005)

[24] Olthof, A., en Laarveld, K., Kleurrijke scholen voor voortgezet onderwijs, in: Mesofocus, over schoolorganisatie en onderwijsmanagement, no.52, Alphen aan den Rijn: Kluwer 2003, 72

[25] Olthof, A., en Laarveld, K., Kleurrijke scholen voor voortgezet onderwijs, in: Mesofocus, over schoolorganisatie en onderwijsmanagement, no.52, Alphen aan den Rijn: Kluwer 2003, 68

[26] Olthof, A., en Laarveld, K., Kleurrijke scholen voor voortgezet onderwijs, in: Mesofocus, over schoolorganisatie en onderwijsmanagement, no.52, Alphen aan den Rijn: Kluwer 2003, 68

[27] Slagter, M., Multiculturaliteit op een monoculturele school, <Spirit in Education http://www.spirit-in-education.nl/ventura/engine.php?Cmd=see&P_site=314&P_self=1529&PMax=&PSkip=> (maart 2005)

[28] Ministerie van OC&W, Het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs, algemene informatie, <http://www.minocw.nl/vmbo/algemeen.html> (maart 2005)

[29] Ministerie van OC&W, Dossier Onderbouw voortgezet onderwijs,

<http://www.minocw.nl/onderbouwvo/index.html> (maart 2005)

[30] Ministerie van OC&W, Dossier Onderbouw voortgezet onderwijs, <http://www.minocw.nl/onderbouwvo/index.html> (maart 2005)

[31] Ministerie van OC&W, Basisvorming tot en met schooljaar 2005/2006 <http://www.minocw.nl/onderbouwvo/bvnu.html> (maart 2005)

[32] Ministerie van OC&W, De onderbouw voortgezet onderwijs vanaf schooljaar 2006/2007

<http://www.minocw.nl/onderbouwvo/bvns.html> (maart 2005)

[33] Ministerie van OC&W, Kerndoelen basisvorming

<http://www.minocw.nl/onderbouwvo/kerndoelen/index.html> (maart 2005)

[34] <http://www.minocw.nl/onderbouwvo/kerndoelen/index.html> voor een overzicht van de zes algemene onderwijsdoelen en kerndoelen per vak (maart 2005)

[35] Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers 2001, 35

[36] Pinto, D., Interculturele communicatie: drie-stappenmethode voor het doeltreffend overbruggen en managen van cultuurverschillen, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum 1990

[37] Pinto, D., Interculturele communicatie: drie-stappenmethode voor het doeltreffend overbruggen en managen van cultuurverschillen, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum 1990, 170

[38] Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers 2001, 36

[39] Shadid, W.A., Interculturele Communicatie in: Pennix, R. e.a. Etnische minderheden en de multiculturele samenleving, Groningen: Wolters-Noordhoff 1998, 141

[40] Shadid, W.A., Media en minderheden in: Toegepaste taalwetenschap, thema's en trends in de sociolinguïstiek, no.2, jrg.1995, 94

[41] Shadid, W.A., Interculturele Communicatie in: Pennix, R. e.a. Etnische minderheden en de multiculturele samenleving, Groningen: Wolters-Noordhoff 1998, 141

[42] Oomkes, F.R, Communicatieleer, een inleiding, Boom, Meppel 1990, 156

[43] Bourdieu (1979) in: Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers 2001, 61

[44] Bourdieu (1979) in: Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers 2001, 62

[45] Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers, 2001, 61

[46] Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers, 2001, 63

[47] Shadid, W.A., Beeldvorming: de verborgen dimensie bij interculturele communicatie, Rede uitgesproken op 19 december 1994, Tilburg: University Press, 1994, 8

[48] Mermans, E., Full colour versus zwart-wit, Paletstreken, oktober 2002 <http://www.palet.nl/subpagina.php?navid=263>(maart 2005)

[49] Shadid, W.A., Media en minderheden in: Toegepaste taalwetenschap, thema's en trends in de sociolinguïstiek, no.2, jrg.1995, 97

[50] Shadid, W.A., Interculturele Communicatie in: Pennix, R. e.a. Etnische minderheden en de multiculturele samenleving, Groningen: Wolters-Noordhoff 1998, 141

[51] Keesing, R.M., Theories of culture, annual reviews of antropology, no.3, 1974, 89 in: Shadid, W.A., Interculturele Communicatie in: Pennix, R. e.a. Etnische minderheden en de multiculturele samenleving, Groningen: Wolters-Noordhoff 1998, 142

[52] naar: Bos, K.I. en Schuinder, A.J., Interculturele communicatie: enkele theorieën nader belicht, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam 1996, 5

[53] Pinto, D., Interculturele communicatie: drie-stappenmethode voor het doeltreffend overbruggen en managen van cultuurverschillen, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum 1990, 19

[54] Pinto, D., Interculturele communicatie: drie-stappenmethode voor het doeltreffend overbruggen en managen van cultuurverschillen, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum 1990, 174

[55] Pinto, D., Interculturele communicatie: drie-stappenmethode voor het doeltreffend overbruggen en managen van cultuurverschillen, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum 1990, 78, Pinto beschrijft 44 cases naar aanleiding van voorvallen uit de praktijk, verdeeld over alle genoemde sectoren.

[56] Hofstede, G.H. Allemaal andersdenkenden, omgaan met cultuurverschillen, Amsterdam: Olympus 1991

[57] De theorie van Hofstede wordt besproken in: Bos, K.I., en Schuinder, A.J., Interculturele communicatie, enkele theorieën nader belicht, Amsterdam: Vrije Universiteit 1999, 13-19

[58] Shadid, W.A. interculturele communicatieve competentie in: Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no.1, 2000, p.5-14, 5

[59] op citaat bij: Shadid, W.A. interculturele communicatieve competentie in: Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no.1, 2000, p.5-14, 7

[60] Shadid, W.A. interculturele communicatieve competentie in: Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no.1, 2000, p.5-14, 9

[61] Shadid, W.A. interculturele communicatieve competentie in: Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no.1, 2000, p.5-14, 10

[62] Shadid, W.A. interculturele communicatieve competentie in: Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no.1, 2000, p.5-14, 11

[63] Shadid, W.A. interculturele communicatieve competentie in: Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no.1, 2000, p.5-14, 12

[64] Shadid, W.A. interculturele communicatieve competentie in: Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no.1, 2000, p.5-14, 13

[65] Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage Jeugd 2003 <http://www.socialestaat.nl/scp/publicaties/boeken/9037701116/Rapportage_jeugd_2002.pdf> 95 (maart 2005)

[66] Centraal Bureau voor de Statistiek, Jeugd 2003, Cijfers en Feiten, <http://www.cbs.nl/nl/publicaties/publicaties/maatschappij/leefsituatie/jeugd-2003.pdf> 9 (maart 2005)

[67] Olthof, A., en Laarveld, K., Kleurrijke scholen voor voortgezet onderwijs, in: Mesofocus, over schoolorganisatie en onderwijsmanagement, no.52, Alphen aan den Rijn: Kluwer 2003, 52

[68] Centraal Bureau voor de Statistiek, Jeugd 2003, Cijfers en Feiten, <http://www.cbs.nl/nl/publicaties/publicaties/maatschappij/leefsituatie/jeugd-2003.pdf> 77 (maart 2005)

[69] Seifert, K.L. en Hoffnung, R.J., Child and adolescent development, New York: Hofton Mifflin Company 2000

[70] Seifert, K.L. en Hoffnung, R.J., Child and adolescent development, New York: Hofton Mifflin Company 2000, 5

[71] Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage Jeugd 2003 <http://www.socialestaat.nl/scp/publicaties/boeken/9037701116/Rapportage_jeugd_2002.pdf> 95 (maart 2005)

[72] Seifert, K.L. en Hoffnung, R.J., Child and adolescent development, New York: Hofton Mifflin Company 2000, 489

[73] Valkenburg, P., Beeldschermkinderen: theorieën over kind en media, Amsterdam: Boom 2002, 54

[74] Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage Jeugd 2003 <http://www.socialestaat.nl/scp/publicaties/boeken/9037701116/Rapportage_jeugd_2002.pdf> 95 (maart 2005)

[75] Verkuyten, M. en Thijs, J., Leren (en) waarderen: discriminatie, zelfbeeld, relaties en leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen, Amsterdam: Thela-Thesis 2000, 65

[76] Seifert, K.L. en Hoffnung, R.J., Child and adolescent development, New York: Hofton Mifflin Company 2000, 500

[77] Ark, R. van, Alleen op de wereld: chinese ama's in: China nu, 2003 <http://www.geledraak.nl/China_Nu/ama.htmhttp://www.geledraak.nl/China_Nu/ama.htm> (maart 2005)

[78] Seifert, K.L. en Hoffnung, R.J., Child and adolescent development, New York: Hofton Mifflin Company 2000, 507

[79] Verkuyten, M. en Thijs, J., Leren (en) waarderen: discriminatie, zelfbeeld, relaties en leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen, Amsterdam: Thela-Thesis 2000, 55

[80] Seifert, K.L. en Hoffnung, R.J., Child and adolescent development, New York: Hofton Mifflin Company 2000, 508

[81] Verkuyten, M. en Thijs, J., Leren (en) waarderen: discriminatie, zelfbeeld, relaties en leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen, Amsterdam: Thela-Thesis 2000, 57

[82] Verkuyten, M. en Thijs, J., Leren (en) waarderen: discriminatie, zelfbeeld, relaties en leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen, Amsterdam: Thela-Thesis 2000, 57

[83] Dethermometer.nl: debatserie, De identiteit en etniciteit van jongeren, juni 2003 <http://www.dethermometer.nl/frameset.html?url=http://www.dethermometer.nl/persbericht.html> (maart 2005)

[84] Seifert, K.L. en Hoffnung, R.J., Child and adolescent development, New York: Hofton Mifflin Company 2000, 510

[85] Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage Jeugd 2003 <http://www.socialestaat.nl/scp/publicaties/boeken/9037701116/Rapportage_jeugd_2002.pdf> 95 (maart 2005)

[86] Verkuyten, M., Etnische identiteit, theoretische en empirische benaderingen, Amsterdam: het Spinhuis 1999, 22

[87] Wentholt, R., Memberschip identity, structure and dynamiscs, Rotterdam: Erasmus Universiteit 1991, op citaat bij: Verkuyten, M., Etnische identiteit, theoretische en empirische benaderingen, Amsterdam: het Spinhuis 1999, 23

[88]Verkuyten, M., Etnische identiteit, theoretische en empirische benaderingen, Amsterdam: het Spinhuis 1999, 28

[89] Verkuyten, M., Zelfbeleving van jeugdige allochtonen: een sociopsychologische benadering, Amsterdam: Harcourt Assessment BV 1992, 15

[90] Verkuyten, M., Zelfbeleving van jeugdige allochtonen: een sociopsychologische benadering, Amsterdam: Harcourt Assessment BV 1992, 41

[91] Verkuyten, M. en Thijs, J., Leren (en) waarderen: discriminatie, zelfbeeld, relaties en leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen, Amsterdam: Thela-Thesis 2000, 60

[92] Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers 2001, 135

[93] Caws, P.,Identity: cultural, transcutural, and multicultural, in: Multiculturalism, a critical reader, Oxford: Blackwell 1994, 382

[94] Caws, P.,Identity: cultural, transcultural, and multicultural, in: Multiculturalism, a critical reader, Oxford: Blackwell 1994, 377

[95] Caws, P.,Identity: cultural, transcultural, and multicultural, in: Multiculturalism, a critical reader, Oxford: Blackwell 1994, 377

[96] <http://www.mediaonderzoek.nl/weblog.php?id=C0_7_1> (maart 2005)

[97]Stichting Kijkonderzoek, Jaarrapport 2004 <http://www.kijkonderzoek.nl/> 17 (maart 2005)

[98] Loo, N. van, straatonderzoek naar televisiekijkgedrag onder jongeren van 13 tot 15 jaar van het Barlaeus Lyceum in Amsterdam, 2004 <http://www.rnw.nl/kids/Nederland/Trends/KidsKLETS0406.html> (maart 2005)

[99] Hofstad Lyceum, Uitnodiging voor een expertmeeting: Digikids en media, Den Haag <http://www.epn.net/index.php?option=com_events&task=
view_detail&Itemid%20=37&agid=18&year=2005&month=03&day=21> (maart 2005)

[100] Centraal Bureau voor de Statistiek, Jeugd 2003, Cijfers en Feiten, <http://www.cbs.nl/nl/publicaties/publicaties/maatschappij/leefsituatie/jeugd-2003.pdf> 119 (maart 2005)

[101] Olsthoorn, P., Digitale kids kunnen nooit genoeg impulsen krijgen, Netkwesties, magazine over maatschappij en Internet, september 2004 <http://www.netkwesties.nl/editie110/artikel2.html> (maart 2005)

[102] Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers 2001, 117

[103] Vink, N., Grenzeloos communiceren, een nieuwe benadering van interculturele communicatie, Amsterdam: KIT Publishers 2001, 119

[104] Dronter, K., onderzoek naar mediagebruik van jonge Denen, 2000

[105] Huntemann, N en Morgan, M., Mass Media and Identity development, in: Singer, D.G. en Singer, J.L., Handbook of children and the media, Thousand Oaks: Sage Publications 2001, 309

[106] Huntemann, N en Morgan, M., Mass Media and Identity development, in: Singer, D.G. en Singer, J.L., Handbook of children and the media, Thousand Oaks: Sage Publications 2001, 312

[107] Verkuyten, M. en Thijs, J., Leren (en) waarderen: discriminatie, zelfbeeld, relaties en leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen, Amsterdam: Thela-Thesis 2000, 60

[108] Huntemann, N en Morgan, M., Mass Media and Identity development, in: Singer, D.G. en Singer, J.L., Handbook of children and the media, Thousand Oaks: Sage Publications 2001, 316

[109] Huntemann, N en Morgan, M., Mass Media and Identity development, in: Singer, D.G. en Singer, J.L., Handbook of children and the media, Thousand Oaks: Sage Publications 2001, 317

[110] Huntemann, N en Morgan, M., Mass Media and Identity development, in: Singer, D.G. en Singer, J.L., Handbook of children and the media, Thousand Oaks: Sage Publications 2001, 317

[111] Huntemann, N en Morgan, M., Mass Media and Identity development, in: Singer, D.G. en Singer, J.L., Handbook of children and the media, Thousand Oaks: Sage Publications 2001, 317

[112] Turkle, S., Life on the screen: identity in the age of the Internet, New York: Simon&Schuster 1995, op citaat bij: Huntemann, N en Morgan, M., Mass Media and Identity development, in: Singer, D.G. en Singer, J.L., Handbook of children and the media, Thousand Oaks: Sage Publications 2001, 318

[113] Raad voor Cultuur, Advies Media-educatie, Den Haag 1996, 10

[114] [114] Raad voor Cultuur, Advies Media-educatie, Den Haag 1996

[115] Wollen, T., Television, Media Studies and Schooling, in: Lusted, D. en Drummond, P (ed.), TV and Schooling, London: BFI, 1985, 76

[116] Sleurink, H. en Berg, A. v.d., Media-educatie: een kennisinventarisatie, Assen: van Gorcum 2000, 13

[117] Wollen, T., Television, Media Studies and Schooling, in: Lusted, D. en Drummond, P (ed.), TV and Schooling, London: BFI, 1985, 76

[118] Wollen, T., Television, Media Studies and Schooling, in: Lusted, D. en Drummond, P (ed.), TV and Schooling, London: BFI, 1985, 76

[119] Swinkels, H., Critical Viewing in: Bazalgette, C., E. Bevort and J. Savino, New directions: media education worldwide, London: BFI 1992, 42

[120] Swinkels, H., Critical Viewing in: Bazalgette, C., E. Bevort and J. Savino, New directions: media education worldwide, London: BFI 1992, 42

[121] Wollen, T., Television, Media Studies and Schooling, in: Lusted, D. en Drummond, P (ed.), TV and Schooling, London: BFI, 1985, 71

[122] Alvarado, M., Gutch, R. en Wollen, T., Learning the media: an introduction to media-education, London: MacMillian Education 1987, 13

[123] Alvarado, M., Gutch, R. en Wollen, T., Learning the media: an introduction to media-education, London: MacMillian Education 1987, 24

[124] Alvarado, M., Gutch, R. en Wollen, T., Learning the media: an introduction to media-education, London: MacMillian Education 1987, 28

[125] Masterman, L., Teaching about television, London: The MacMillian Press Ltd., 1980, 7

[126] Sleurink, H. en Berg, A. v.d., Media-educatie: een kennisinventarisatie, Assen: van Gorcum 2000, 24

[127] Stuurgroep Media-educatie, Advies Media-educatie 2003, Den Haag, 2003

[128] Lavender, T., Tufte, B. en Lemish, D., Global trends in media education: policies and practices, IAMCR, New Jersey: Hampton Press inc., 2003

[129] United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

[130] A Must or A-muse, kunst en educatie binnen het curriculum, Conferentie over het internationale beleid van media-educatie, Rotterdam, 2001

[131] Lemish, D., Glocalizing media education: pedagogy of plenty, in: Lavender, T., Tufte, B. en Lemish, D., Global trends in media education: policies and practices, IAMCR, New Jersey: Hampton Press inc., 2003, 175

[132] Mira Media streeft naar gelijkwaardige deelname van etnisch culturele minderheden in de audiovisuele media op alle functieniveaus. Daarnaast zet de organisatie zich in voor een kleurrijke programmering <http://www.miramedia.nl> (maart 2005)

[133] Kress. G., Media Literacy as Cultural Technology in the age of transcultural media, in: Bazalgette, C., E. Bevort and J. Savino, New directions: media education worldwide, London: BFI 1992, 189

[134] Wollen, T., Television, Media Studies and Schooling, in: Lusted, D. en Drummond, P (ed.), TV and Schooling, London: BFI, 1985, 76

[135] Lavender, T., Tufte, B. en Lemish, D., Global trends in media education: policies and practices, IAMCR, New Jersey: Hampton Press inc., 2003, 2

[136] McNeill, S., Moving towards participation on the Internet, in: Feilitzen, C. von en Carlsson, U., Children and the media: image, education, participation, Zweden: UNESCO Nordicom, 1999, 347

[137] Raad voor Cultuur, Advies Media-educatie, Den Haag 1996, 10

[138] Raad voor Cultuur, Advies Media-educatie, Den Haag 1996, 8

[139] Lockwood Summers, S., Media alert! 200 activities to create media-savvy kids, 1997, Voor een uitgebreide beschrijving van uitgangspunten voor media-educatie, kijk op: <http://www.mediaeducatie.nl/Worddocumenten/8%20uitgangspunten%20voor%20media-educatie.doc> (maart 2005)

[140] Davison, J., Theory in Practice, learning media concepts through practical work, in: Bazalgette, C., E. Bevort and J. Savino, New directions: media education worldwide, British Film Institute, London 1992, 26

[141] Sleurink, H. en Berg, A. v.d., Media-educatie: een kennisinventarisatie, Assen: van Gorcum 2000, 17

[142] Platform Media-educatie, Stand van zaken media-educatie, maart 2000

[143] Lockwood Summers, S., Media alert! 200 activities to create media-savvy kids, 1997, kernpunten Criteria voor succesvol media-educatie op: <http://www.mediaeducatie.nl/Worddocumenten/Criteria%20voor%20succesvol%20ME.doc> (maart 2005)

[144] Sleurink, H. en Berg, A. v.d., Media-educatie: een kennisinventarisatie, Assen: van Gorcum 2000, 43

[145] De dag van de media is een initiatief van de publieke omroepen. Informatie is te vinden op <http://portal.omroep.nl/nossites?nav=mowvEsHjCqBpEfC/> (maart 2005)

[146] In de bijlage is de beschrijving van een aantal gerealiseerde media-educatieve projecten te vinden waarbij wordt ingegaan op de vorm en doelstellingen van deze projecten met betrekking tot interculturaliteit.

[147] Voor informatie over de instellingen heb ik het Internet geraadpleegd (maart 2005)

[148] <http://www.teleacnot.nl/index.jsp>

[149] <http://www.miramedia.nl/sitebuilder/index.asp?nodeid=4>

[150] <http://www.filmeducatie.nl/nif/20.html>

[151] <http://www.beeldengeluid.nl/template_subnav.jsp?navname=onderwijs&category=onderwijs>

[152] <http://www.stichtingkijken.nl/kyken061.html>

[153] <http://www.jeugdenmedia.nl/smartsite.dws?id=2410>

[154] <http://www.kennisnet.nl/>

[155] <http://www.slo.nl/algemeen/>

[156] <http://www.cultuurnetwerk.org/>

[157] <http://www.media-educatie.nl/>

[158] <http://www.digital-playground.nl/frameset1_norm.html>

[159] Scoop, Evaluatie Digital Playground in Zeeland, februari 2004, 6

[160] <http://www.replay4me.nl/>

[161] <http://www.jom.nl>

[162] <http://www.jom.nl/informatie/JOMFastForward2004.pdf>

[163] <http://www.kennisnet.nl/>

[164] <http://corporate.kennisnet.nl/productenendiensten>

[165] <http://www.chicam.net/>

[166] In Nederland bestond de groep uit 9 kinderen uit 7 verschillende landen. Het onderzoek in Nederland is gedaan vanuit het Onderzoeksinstituut voor Geschiedenis en Cultuur, in samenwerking met Miramedia. Resultaten zijn te vinden in Leeuw, S. de, Children in communication about migration, Universiteit Utrecht, Onderzoeksinstituut voor geschiedenis en cultuur, Utrecht 2004

	Advies/beleid	Materiaal	Docenten	Leerlingen
Teleac/NOT	Nee	Ja	Ja	Ja
Miramedia	Nee	Ja	Ja	Ja
NIF	Nee	Ja	Ja	Ja
Beeld en Geluid	Nee	Ja	Ja	Ja
Stichting Kijken	Nee	Ja	Ja	Nee
Jeugd en Media	Ja	Nee	Ja	Nee
Kennisnet	Nee	Ja	Ja	Ja
SLO	Ja	Ja	Ja	Nee
Cultuurnetwerk NL	Ja	Ja	Ja	Nee
Stichting media-educatie	Ja	Ja	Ja	Nee