Het onvoltooide verhaal. Narratieve structuren en retorische argumentatievormen in Vlaamse geschiedenisleerboeken, 1945-2002. (Bert Vanhulle)

Het motto van deze studie is van de hand van één van de meest invloedrijke historici van de voorbije eeuw, met name Robin George Collingwood.[1] Wat mij zo aansprak in deze opmerking is de onverbloemdheid waarmee Collingwood de vaak hoogdravende beschrijving bijstelt van de ‘taak’ of de ‘roeping’ van de historicus. Zonder grote woorden, maar met een brutale en eerlijke doeltreffendheid stelt hij de historicus voor zijn ars prima: verhalen vertellen, los van grote theorieën, modellen of ander positivistisch ingesteld franje. Een eenzame verteller die alleen gewapend is met zijn verhaal, staat tegenover een mensenmassa waarvan elk individu beurtelings kan aangegrepen worden door datgene wat tegelijk zo tastbaar lijkt als het vluchtig is: het historisch verhaal. Het belang van verhalen vertellen werd ook al vanuit een filosofische hoek verdedigd door Hannah Arendt, in haar essay over het onderscheid tussen arbeiden, werken en handelen. In Arendts opvatting is het ‘handelen’ (een begrip waaraan zij zo’n groot belang hecht) onlosmakelijk verbonden met de creatie van verhalen. Verhalen die het menselijk huis inkleden met hun oncontroleerbare inhoud.[2]

Wat ik in deze studie zal pogen aan te tonen, kan niet los worden gezien van Collingwoods stelling. Ik zal proberen de evolutie in de narratieve structuren binnen de leerboeken[3] geschiedenis voor het middelbaar onderwijs (meer bepaald binnen de leerstof vanaf de Franse Revolutie tot de eigen tijd) te schetsen. Dit onderzoek wordt gecombineerd met het nagaan van de verschillende retorische argumentatievormen die de verscheidene narratieve structuren ondersteunen. Hiertoe zal ik in een voorafgaande theorievorming eerst de verschillende zienswijzen van een aantal historici uiteenzetten die mijn onderzoek hebben omkaderd en gestimuleerd, vooraleer over te gaan tot het eigenlijke object van deze studie, de narratieve structuren die in de leerboeken te vinden zijn. In de analytisch opgevatte bespreking van de verschillende narratieve structuren zal ik in eerste instantie vrij dicht bij mijn bronnenmateriaal blijven, om tenslotte in de epiloog de opgedane inzichten in een breder perspectief te kunnen kaderen.

Een woord vooraf, hoe summier ook, kan niet zonder zijn meest essentiële bestanddeel, namelijk het dankwoord. Zonder de steun van mijn vriendin Sofie en mijn zoontje Joren zou deze verhandeling een donkere tunnel geweest zijn,waarvan het einde onzeker was. Nu was het een enigszins verlichte tunnel. Ook mijn promotor Jo Tollebeek heeft met zijn scherp historisch inzicht en zijn synthesevermogen deze studie mee vorm gegeven. Verder mag ik hier zeker Wouter Marcoen van het Archief- en Documentatiecentrum voor Historische Pedagogiek (ADHP) en Mark D’hoker en Maria Léon van de afdeling Historische Pedagogiek niet over het hoofd zien. Ik zou hen willen danken voor hun welkome aandacht jegens mijn onderzoek en hun vriendelijke flexibiliteit.

In deze theoretische onderbouw zal ik ingaan op een aantal aandachtspunten van mijn onderzoek. Ik zal eerst het object van het onderzoek, de leerboeken, pogen te definiëren en in hun context te plaatsen. In eerste instantie wil ik vooral aandacht besteden aan het statuut van het geschiedenisleerboek in het geschiedenisonderwijs, daarna zal ik proberen aan te tonen via welke theoretische weg ik de geschiedenisboeken methodologisch zal analyseren.

Elke samenlevingsvorm heeft een manier om de kennis die door de eeuwen heen is vergaard, aan de jongere generaties door te geven. In onze maatschappij staat het georganiseerde onderwijs in grote mate in voor deze kennisoverdracht.[4] In dit onderwijssysteem spelen de leerboeken een belangrijke rol, namelijk als een gesynthetiseerd overzicht van de historische kennis, een kennis die als onontbeerlijk wordt aanzien. Op het vlak van de (algemene) geschiedenis is de leerstof waarmee een leerling in contact komt tijdens de secundaire opleiding, vaak de enige coherente en heldere informatiebron waarover hij/zij beschikt.

De rol van de massamedia in het verschaffen van historische informatie (in hoofdzaak ter opiniëring, vaak ook over onderwerpen waarmee men vanuit zijn onderwijsachtergrond weinig of geen voeling heeft) is de laatste decennia significant toegenomen, maar de informatie die langs deze kanalen kan verkregen worden, heeft meestal slechts een vluchtig karakter en beschikt overigens ook niet over de synthetische helderheid van geschiedenis zoals die in een les wordt aangeboden.[5] Toch kan men stellen dat de invloed van de media op de vergaring van geschiedenisinformatie de laatste jaren sterk is toegenomen.[6] Dit moet zeker in het achterhoofd worden gehouden bij het bestuderen van de meest recente leerboeken. Ook de invloed van de naaste omgeving (gezin, familie en dergelijke) behoudt meestal slechts een vluchtig karakter: een aantal losse indrukken kunnen bewaard worden, maar relatief weinig van deze kennis blijkt bestand tegen de meedogenloze duidelijkheid van een geschiedenisles. De familiale omgeving zorgt wel voor een algemene culturele en politieke sfeer (te vergelijken met het concept ‘cultureel kapitaal’ van Pierre Bourdieu) waarin de feitenkennis, die in de schoolomgeving wordt opgedaan, wordt ingepast.[7]

De lessen geschiedenis in het middelbaar onderwijs blijken een relatief sterke en constante, alhoewel zeker geen absolute, kracht te zijn in de vorming van de historische kennis van een individu en zijn ook mee van belang in het creëren van een collectief geheugen.[8] Er bestaat evenwel een grote onduidelijkheid over de kracht van de verschillende invloeden op de vorming van het collectief geheugen. Deze term is zelf ook eerder onduidelijk. Een aanvaarbare definitie van ‘collectief geheugen’ zou kunnen zijn: de versie van de geschiedenis die op een haast ongereflecteerde manier een ingang heeft gevonden bij grote lagen van de bevolking. Een soort canon van de geschiedenis dus, dat slechts zeer traag kan veranderen. Men kan zeggen dat de kennisverwerving van geschiedenis tijdens het secundair onderwijs zeker meespeelt in dit proces.[9]

Een laatste aandachtspunt inzake het geschiedonderwijs is de manier waarop zowel democratische als totalitaire regimes met geschiedenis zijn omgegaan. Tijdens de totalitaire heerschappij van de Communistische Partij in de Sovjet-Unie werd de geschiedenis nadrukkelijk ingepast in de logica van de communistische ideologie en zijn bewegingswet.[10] Zo werd de Commune van Parijs (1870) al gauw een voorbeeld par excellence van een proletarische revolutie die door de kapitalistische minderheid bloedig was neergeslagen. Dit voorbeeld werd dan ook gebruikt om de houding tegenover het Oostblok te illustreren van het Westen, de eeuwige vijand. Ook de eigen fouten uit het verleden werden en worden vaak verdoezeld in het geschiedonderwijs. De moeizame omgang van Japan met zijn oorlogsverleden kan hier ter illustratie dienen.[11] Zo worden een aantal minder fraaie passages uit de Japans-Chinese oorlog nog altijd doodgezwegen of verdraaid weergegeven in het Japanse geschiedonderricht.[12] De voorspelling van George Orwell in zijn 1984 over de mogelijkheid tot het beheersen van de geschiedenis blijkt soms nog brandend actueel te zijn.

Uit deze houding kan worden afgeleid dat de geschiedenis (of ten minste bepaalde versies daarvan) in de ogen van beleidsmakers een gevaarlijke invloed kan uitoefenen op de geesten van jonge mensen. Het is in het belang van de gevestigde machten dat wat zij als wenselijk zien, ook terechtkomt in de geschiedenisles. Onze huidige leerplannen zijn een enigszins afgezwakte vorm van een dergelijke bevoogding. Een uiterste afgeleide van deze controle op het geschiedonderwijs is het eenvoudigweg afschaffen van het vak geschiedenis.[13] Het is een discussie die zeer recent ook opnieuw is opgelaaid en waarbij de voorstanders van de afschaffing van het vak geschiedenis (of het ten minste facultatief maken van het vak) schermen met het gebrek aan ‘nut’ van geschiedenis voor de scholier, waardoor geschiedenis als discipline dus de facto waardeloos zou zijn.

Verweven met de vraag naar de positie van geschiedenis in het onderwijs, is ook de plaats van het leerboek geschiedenis in het onderwijsproces een verhit discussiepunt. Zoals hierboven aangegeven, is de les geschiedenis vaak het enige synthetisch overzicht van de geschiedenis dat tijdens het leven wordt verworven. Hierin speelt het leerboek geschiedenis een niet te onderschatten rol als vaste, heldere en duidelijke informatiedrager.[14] De overgrote meerderheid van de scholieren hanteert een geschiedenisleerboek tijdens het secundair onderwijs.[15] Uit een onderzoek van Jean-Noël Luc blijkt dat scholieren een relatief sterke waarde hechten aan wat er in hun leerboek geschiedenis staat. De geschiedenis die in de handboeken staat neergeschreven, bleek voor de ondervraagde kinderen (tussen acht en elf jaar oud) een onbetwijfelbare echtheidswaarde te hebben. Het besef van de scheppende arbeid van de historicus en van de constructie van de geschiedenis was bij deze leeftijdscategorie (die weliswaar niet helemaal overeenkomt met de in deze studie onderzochte leerboeken) nagenoeg onbestaande.[16]

In een schematische voorstelling van de geschiedvisie bij kinderen en jongvolwassenen stelt Kieran Egan dat scholieren van veertien tot twintig jaar zich in het ‘filosofisch stadium’ bevinden. In dit stadium beseft de leerling dat de geschiedenis een causaal proces vormt, waarvoor abstracte verklarende schema’s het waarheidsgehalte blijken te staven[17]. Jongeren beginnen volgens Egan pas te twijfelen aan de verklaringskracht van deze generaliserende schema’s in het (laatste) ironische stadium, dat volgens de onderzoeker pas te situeren valt vanaf de leeftijd van twintig jaar. Ook in het dagelijks taalgebruik wordt vaak gealludeerd op de waarde van de leerboeken: gebeurtenissen of daden heten ‘historisch’ te zijn als ze ‘in de geschiedenisboekjes worden opgenomen’. Er kan dus worden gesteld dat scholieren de geschiedenisboeken als een waarheidsgetrouwe weergave zien van de historische werkelijkheid.[18] Toch moet de invloed van het leerboek ook enigszins worden genuanceerd. De voor de wetenschappelijk onderzoeker ongrijpbare impact van de leerkracht is vaak veel groter dan die van het ‘duffe en saaie’ leerboek.[19] Hierbij moet wel de kanttekening worden gemaakt dat de informatie waarover de leerkracht beschikt vaak zijn oorsprong vindt in een (al dan niet bijhorend) leerboek.[20]

Nog één bedenking dient hier te worden geformuleerd: is de uniforme greep die de leerplannen op de leerboeken (met het teniet doen van de uniciteit) hebben, geen garantie voor de relatieve overbodigheid van de verschillende boeken? Zijn deze leerboeken slechts een doorslagje van de leerplannen, zonder dat de leerboekauteur een eigen inbreng heeft? Met andere woorden: is het leerboek het wel waard om te worden onderzocht? Hierop formuleert Antoon de Baets een kort en prikkelend antwoord: ‘Leerlingen lezen immers geen leerplannen.’[21] Dit antwoord is zeker afdoend ten overstaan van de critici die de waarde van het leerboek als onderzoeksobject aanvechten. Hoe dan ook wordt het leerboek door historici vaak als een minderwaardig en oninteressant genre afgedaan, alhoewel het een belangrijke rol speelt in de kennisverwerving van hele generaties scholieren. Hierdoor treedt het geschiedenisleerboek, samen met het geschiedenisonderwijs, op als een niet te negeren factor in de vorming van het collectief geheugen van de geschoolde mensen.[22]

De weinige historici die leerboeken geschiedenis hebben bestudeerd, kunnen globaal worden onderverdeeld in twee niet geheel van elkaar te scheiden circuits. Vooreerst zijn er historici die vanuit een officiële hoek (met de controle op het vak geschiedenis indachtig) geschiedenisleerboeken naspeuren op chauvinisme, revanchisme, racisme, enzovoort. Ook bestuderen deze leerboekenhistorici vaak de subject matter adequacy: zij gaan na in welke mate nieuwe onderzoeksresultaten ingang vinden in recent gepubliceerde leerboeken. Deze onderzoekers vormen vaak een aparte gilde en opereren dikwijls vanuit een bepaalde politieke agenda,[23] wat vrij uitzonderlijk is in de wetenschapstak van de geschiedenis. Historici gaan meestal prat op hun ‘onafhankelijkheid’ en ‘neutraliteit’. Als zijtak van deze ‘politieke’ aanpak kan dan ook de benadering van de leerboeken vanuit een bepaalde ideologische positie worden gezien.[24]

Historici die hun onderzoek toespitsen op de representatie van één feit, bevolkingsgroep, persoon, enzovoort, vinden anderzijds vaak een dankbare bron in geschiedenisleerboeken. Het opzet van deze studies is, vanuit de vormende taak van het geschiedonderwijs te kijken hoe bepaalde figuren of groepen worden voorgesteld.[25] De band met de ‘politieke’ historici is duidelijk: dergelijke onderzoeken naar beeldvorming pogen vaak een licht te werpen op een aantal racistisch-superieure of andere denkbeelden die in de leerboeken aan bod kwamen of komen. De beeldvorming die in de samenleving leeft over de onderzochte onderwerpen, wordt dan getoetst aan de voorstellingen in de leerboeken. Deze onderzoekers benadrukken sterk de impact van leerboeken op de vorming van het collectief geheugen.[26] Een enkele studie graaft dieper dan het vernislaagje van de beeldvorming en gaat in op een meer complexe vraag die zich stelt vanuit het snijpunt tussen geschiedwetenschap en geschiedenisdidactiek.[27] Het onderzoek dat aan deze studie ten grondslag ligt, heeft een ander vertrekpunt: het heeft zijn wortels in de New History en in de historische theorie van het narrativisme.

De intellectuele discussie die in de geschiedwetenschap woedt over Nutzen und Nachteil van de zogenaamde New History is hevig en vertoont een merkwaardig strijdend karakter. Tegenstanders verketteren deze linguistic of cultural turn als geschiedonderzoek zonder enige sérieux, als een zweverige en slechts modieuze manier van omgaan met de geschiedenis. Dit nieuw paradigma kenmerkt zich volgens hen niet alleen door een ongezonde obsessie voor taal, ze noemen het ook ronduit onwetenschappelijk. Voorstanders daarentegen benadrukken graag de sprekerswinst die de New History heeft bijgebracht en bijbrengt in de geschiedtheoretische discussies; zij koketteren met de nieuwe onderzoeksdomeinen die in de nieuwe ‘stroming’ werden en worden aangeboord.[28] Volgens enkele onderzoekers zou de eerste ‘golf’ van de cultural turn al voorbij zijn en kunnen vanaf nu echt de vruchten geplukt worden van haar nieuwe inzichten.[29]

De historici van de New History benadrukken vooral de scheppende kracht van de mens inzake het toekennen van betekenissen aan zijn omgeving; deze observatie is uiteindelijk een radicalisering van de inschatting van de Duitse socioloog Max Weber over de webben van betekenis die de mens rondom zijn bestaan heeft gesponnen.[30] De invloed van antropologische denkstructuren op de historische praxis is nog nooit zo vruchtbaar geweest als in deze New History. Historici hebben deze opvattingen methodologisch doorgetrokken naar de tekstuele wereld waarin de geschiedenis zich aan ons toont. De invloed van les postmodernes en hun denkwijzen over de scheppende en vervormende kracht van de taal is hier aanzienlijk. De werkelijkheid is vooreerst een ‘talige’ werkelijkheid. Michel Foucault is onbetwistbaar de ‘stamvader’ van deze nieuwe soort geschiedenis.

De New History legt in hoofdzaak de nadruk op de constructie door de mens van de werkelijkheid. Deze constructie is dynamisch en uit zich op verschillende vlakken in het menselijk bestaan. De mens en de vorm en betekenis die hij aan zijn omgevingswereld geeft, zijn vanaf nu een niet meer weg te denken gegeven in het historisch onderzoek, waardoor, zoals al eerder gezegd, een waaier van nieuwe bronnen en onderzoeksmogelijkheden zich voor de historicus opent. Vanzelfsprekend bestaan er in een dergelijke nieuwe geschiedtheorie geen geijkte paden; onderzoekers die het eens zijn met de ‘basisgedachte’ van de New History moeten zelf hun verdere richting bepalen. Zo ontspruiten uit de stam van de New History als het ware verschillende takken, de één al wat steviger dan de andere. Het narrativisme is één van die theoretische richtingen die op de stam van de cultural turn zijn geënt.

Het uitgangspunt van het narrativisme is het holistisch karakter dat de geschiedenis kenmerkt. De aanhangers van deze stroming zijn van oordeel dat de historici die op een deductieve manier te werk gaan in hun onderzoek en uit zijn op een totaalverklaring van het verloop van de geschiedenis (de zogenaamde covering law-modellen, waarin de auteurs wetten proberen te formuleren om diverse historische veranderingen te verklaren) ten onrechte het kennismodel van de sociale wetenschappen willen binnenbrengen in de specifieke omgeving van de geschiedeniswetenschap. De narrativisten menen dat een dergelijke ‘sociologisering’ onrecht doet aan het hoofdzakelijk synthetisch karakter van de historiografische traditie. In de opvatting van de narrativisten willen historici meer dan het opleggen van een reductionistisch verklaringsmodel aan het verleden, integendeel: zij voelen zich volgens hen eerder aangetrokken om op een verhalende manier een totaalbeeld weer te geven van het verleden. Binnen het aldus geconstrueerde panoramisch beeld kan de historicus de afzonderlijke feiten elk hun rol in het historisch verhaal laten spelen.[31] De narrativisten zetten zich dus af tegen een te doorgedreven sociologische aanpak van de geschiedenis, ze vestigen de aandacht op het essentieel verhalende, synthetische karakter van de geschiedenis.

De recente aandacht voor de narratio[32] werd in grote mate beïnvloed en gestimuleerd door de hierboven geschetste cultural turn; deze wisselwerking uit zich vooral in de nadruk op de rol van taal en in het zogenaamd noodzakelijk constructivistisch karakter van de geschiedenis. Meer theoretisch ingestelde narrativisten zien voor deze stroming ook een rol weggelegd op één van de moeilijkste paden van de geschiedwetenschap: ze pogen via deze weg een bevredigende verklaring te vinden voor het wetenschappelijk kennisfundament van de geschiedenis. In de al zo moeilijke discussie met de sociologie en aanverwante wetenschappen over de wetenschappelijke basis van de zogenaamde maatschappijwetenschappen,[33] wijzen de narrativisten op de specificiteit van de geschiedwetenschap en de daarin vergaarde kennis. In tegenstelling tot de sociologen, die zweren bij de positivistisch ingestelde kentheoretische criteria van de zogenaamde ‘harde’ exacte wetenschappen, proberen de narrativisten een eigen ruimte te creëren voor het kentheoretisch statuut van de historische kennis, door de nadruk te leggen op het essentieel verhalende karakter van de geschiedenis.[34]

Wat dit verhalende karakter precies inhoudt, is minder duidelijk. Verschillende narrativisten hebben elk een andere conceptie over wat nu de specifieke elementen zijn die ‘een’ verhaal definiëren. Om deze elementen te bepalen, werd en wordt vaak leentjebuur gespeeld bij gangbare theorieën uit de literatuurwetenschap.[35] Bekende narrativisten nemen niet of nauwelijks de moeite om hun eigen concepties over de narratio te verdedigen tegenover ‘collega’s’ of om met hen hierover in debat te treden.[36] Hierdoor ontstaan er een aantal groepen binnen de ‘narrativistische strekking’ die elk volgens hun eigen concept werken.[37] Ook in hedendaagse overzichten blijken de verschillende groepjes naast elkaar te blijven bestaan, zonder met elkaar in discussie te willen treden.[38] Tot de bekendste protagonisten van het narrativisme behoren Hayden White, David Carr, Louis Mink en A.R. Louch.[39]

In zijn gemengd onthaalde Metahistory richt White zijn aandacht op een tot dan toe genegeerd deel van het geschiedenisambacht: de rol van de verbeelding (en de daaraan vasthangende subjectieve keuzes) van de historicus in het neerschrijven van het geschiedverhaal.[40] In navolging van de linguïst Northrop Frye, kiest White ervoor om op een vrij structuralistische manier geschiedwerken in te delen volgens overheersende verhaalintriges (emplotment) en bijhorende stijlfiguren. Volgens zijn inzichten zijn het de ware grote historici (zoals bijvoorbeeld Leopold von Ranke en Jacob Burckhardt) die deze verhaaltechnische codes doorbreken en op een subtiele manier tegenovergestelde intriges en stijlfiguren met elkaar kunnen verbinden.[41] Een meer aardsere visie op de geschiedschrijving is terug te vinden bij David Carr en Paul Ricoeur: voor hen is een verhaal een aaneenschakeling, op een logische manier, van een begin, een midden en een einde. Deze pseudo-eenvoudige definitie wordt vooral door Carr op het geschiedverhaal toegepast. Ook daar vinden deze auteurs een onderscheiden begin, midden en einde, wat hen doet besluiten dat het niet de auteur is die zijn onderzoeksresultaten een dergelijke structuur oplegt, maar dat deze voorstellingswijze inherent aan het leven is. Carr stelt dat het leven van een individu en bij uitbreiding het ‘leven’ van een gemeenschap, op een narratieve manier verloopt. Hier komt hij terug op zijn relatief eenvoudige stelling over de narratio: er is een begin (geboorte), midden (leven) en einde (dood) in alle handelende acties van een mens of groep te onderkennen. Elke actie heeft een aanvang, ontwikkeling en einde, waaruit dan een verhaal voortvloeit. Wanneer een historicus over gebeurtenissen in het verleden wil verhalen, vindt hij de gebruikte narratieve structuur niet uit, maar neemt hij deze over uit de voorbije werkelijkheid.[42]

Mink daarentegen kent aan de narratio een meer scheppende mogelijkheid toe: door het aanwenden van narratio’s kan de historicus contingenties en verrassingen die in het verleden hebben plaatsgevonden, op een zinvolle en synthetische manier sublimeren. Het is volgens Mink niet het verleden dat op een narratieve manier is gestructureerd, maar het is net de historicus die de verleden werkelijkheid bevattelijk voorstelt in zijn narratio. Minks opvatting over de configurational mode waarin de historicus werkt bij het neerschrijven van het chaotische verleden, is een uiting van deze meer constructivistische visie op de arbeid van de geschiedschrijver. De historicus beschrijft niet de wanorde van het verleden, maar ‘temt’ dit verleden in een heldere narratieve structuur.[43] Voor Louch tenslotte zorgt de narratio in de geschiedenis vooral voor een bepaalde gemoedsgesteldheid bij de lezer, onder andere door de narrative smoothness: het door de auteur neergeschreven geschiedverhaal is als het ware bedoeld als een coherente emotionele evocatie die, om de geschiedenis recht te doen, een soort van sfeer moet oproepen, waardoor het waarde-oordeel en de verbeelding van de lezer worden gestimuleerd.[44]

Onder andere door de hausse in geschriften over het narrativisme, werden vele historici zich bewust van de mogelijkheid om op een ‘narratief verantwoorde’ manier aan geschiedenisonderzoek te doen. Niet gestoord door de heersende theoretische verwarring, schrijven deze auteurs op een stilistisch en literair bijzonder verzorgde manier een ‘af’ historisch verhaal, wat ten dele ook hun grote populariteit bij het grote publiek verklaart.[45] Wat begonnen is als een theoretische discussie over het kennisfundament van de geschiedschrijving, is al snel geadapteerd geraakt door meer pragmatisch ingestelde historici, die zich, op enkele uitzonderingen na, tevens kunnen vinden in de theoretische onderstroom van het narrativisme.[46]

Mijn onderzoek speelt zich af in de rand van de theoretische inzichten die het narrativisme heeft geboden. Aangezien het om een ‘lagere’ historiografische bron gaat, is niet alles wat theoretisch ingestelde historici menen zomaar toepasbaar op deze leerboeken. Toch houd ik een aantal inzichten over van de narrativisten. Vooreerst is er de observatie dat historische feiten zich niet in het verleden an sich bevinden. Het is de historicus die de in historische bronnen nagetrokken ‘historische’ feiten op een zinvolle manier met elkaar in verband brengt en zodoende een logisch, historisch verhaal construeert. Het is niet de geschiedenis zelf die de inhoud bepaalt van dit historisch verhaal, maar het is de historicus die de historische feiten in een intelligibel narratief kader giet. Om de boutade van Leopold von Ranke te parafraseren: ‘bloss sagen wie es eigentlich gewesen [ist]’, is eigenlijk onmogelijk: het is de historicus die de historische feiten een broodnodige samenhang verleent in het historisch werk, eenvoudigweg zeggen wat er gebeurd is in het verleden, is onvoldoende en feitelijk onmogelijk. In de opvatting van de narrativisten komt ‘bloss sagen wie es eigentlich gewesen [ist]’ neer op het neerschrijven van het verleden in annalen. Enkel daar (en dan nog) wordt er duidelijk en sec gezegd wat er is voorgevallen.

Deze bedenking over de scheppende rol van de historicus is zeker geldig voor de leerboekenauteur. Daarbij komt nog dat leerboeken een specifiek pedagogisch doel hebben: zij communiceren kennis die op een bepaalde manier door de samenleving wordt nodig en nuttig geacht. Het verhaal in de leerboeken heeft dus een extra pigment, dat niet aanwezig is in de ‘klassieke’ historische werken. Ook mag de theoretische bekommernis van leerboekenauteurs niet worden onderschat. Dit geldt ook voor het begin van de door mij onderzochte periode. Zo wordt er in het inleidend hoofdstuk vaak gewag gemaakt van de moeilijkheidsgraad van het schrijven van de geschiedenis en citeren enkele auteurs met instemming de definitie van Johan Huizinga van de geschiedschrijving.[47] Een recent leerboek geschiedenis doet zelfs de principes van de historische methode uit de doeken en benadrukt het geconstrueerde karakter van de historische kennis.[48] Er is dus bij de leerboekenhistorici zeker sprake van enige affiniteit met de theoretische problemen van de geschiedenis. Bovendien was het tot in het midden van de jaren tachtig van de twintigste eeuw niet ongewoon dat een universiteitsprofessor aan een leerboek meeschreef.[49] In Italië woedde er zeer recent nog een discussie over de vraag of de zogenaamde microstorie (term van de Italiaans-joodse historicus Carlo Ginzburg) een ingang in het geschiedenisonderwijs moesten vinden. Verschillende historici en geschieddidactici vroegen zich af of de geschiedenislessen niet beter konden worden ingericht aan de hand van de blik die ‘kleine lieden’ hadden in vroegere tijden. De implementatie van de microstorie in het geschiedenisonderricht zou de leerlingen tot een groter begrip van het verleden laten komen door het directer ‘contact’ met de historische leef- en denkwereld.[50] Zowel in de narrativistische theorievorming als bij (zelfs vroege) leerboekenauteurs is er dus sprake van een aandacht voor de constructie van geschiedenis.

Constructie is één gegeven, communicatie is de andere grote pijler van dit onderzoek: hoe probeert de leerboekenhistoricus op een overtuigende manier de geconstrueerde kennis aan de leerling over te brengen? Met andere woorden: welke zijn de retorische procédés die in de geschiedenishandboeken naar voor treden? De aandacht voor de vraag naar de specifieke retoriek in de geschiedenis is opgekomen in de marge van het narrativisme en de al eerder aangehaalde zoektocht naar een kennistheoretisch fundament van de geschiedenis. Centraal hierin staat de vaststelling dat er eigenlijk geen specifiek historisch jargon bestaat. De historicus, zo luidt het, zal dus op een andere manier moeten overtuigen dan pakweg een bioloog of een ingenieur. Deze laatsten hebben een geijkt stelsel van communicatie (formules, tekensysteem,…), dat tot een objectief vastgestelde kennis leidt, een specifiek jargon dus. Buiten dat jargon is er voor hen geen relevante kennis. De historicus daarentegen, hoe specifiek zijn onderzoeksobject ook is, kan nooit beschikken over een jargon.[51] Er bestaan wel een aantal ‘modewoorden’ in de geschiedenis, maar auteurs bedienen zich daar enkel van om zich tot een bepaalde theoretische strekking of school te bekennen. In de hierboven besproken New History gebruikt men bijvoorbeeld graag, in navolging van Foucault, de term ‘episteme’. Ook ‘discoursanalyse’ dreigt te vervallen tot een theoretisch modewoord dat te pas en te onpas wordt gebruikt.

De ‘echte’ retoriek van de historicus speelt zich voornamelijk af op het vlak van de bronnen. Voetnoten, citaten en dergelijke spelen een verrassend voorname rol in het verkrijgen van een wetenschappelijke kwalificatie.[52] Het veelvuldig gebruik ervan kan verklaren waarom historici soms het verwijt krijgen dat ze detaillistische antiquairs zijn of enkel in de kleine lettertjes zouden zijn geïnteresseerd. Deze voetnoten-en/of citatenovervloed is niet zozeer een kwestie van het dwangmatig en ongepast ten toon willen spreiden van eruditie, maar een reflex die de historicus zich heeft eigen gemaakt vanuit een objectiviteits- en toetsingsstreven in een wetenschappelijke context. Zo begrepen is het adagium van Wittgenstein ‘Meaning is verification’ voor de historicus van (wetenschappelijk) levensbelang.[53]

Er is echter nog een andere vorm van retoriek gangbaar in de geschiedwetenschap. Hier komt de narratio die de historicus in zijn werk hanteert, opnieuw op de proppen. Het gestelde onderscheid tussen verhaal (constructie) en retoriek (communicatie) is in grote mate kunstmatig: de retoriek ondersteunt immers in belangrijke mate het geschiedverhaal dat de auteur presenteert. Narratieve structuur en retoriek zijn afhankelijk van elkaar. Dit wordt vaak niet onderkend. Waar de meeste narrativisten vooral aandacht hebben voor het waarheidsbegrip dat blijkt uit de narratio, zou ik daarom een andere weg willen bewandelen: waar Mink slechts oog heeft voor de narratio als een manier van representatie en Carr enkel geïnteresseerd blijkt in de literaire structuur die volgens hem het leven met de kunsten verbindt, pleit ik samen met White en Louch voor meer aandacht voor de rol van de retoriek in het geschiedverhaal. De theorieën van White en Louch zijn echter niet helemaal bevredigend: White is (in zijn theoretisch kader althans) te rigide en structuralistisch, Louch heeft te weinig oog voor de impact van een structuur.

De narratio is veeleer het spel van constructie en communicatie, van narratieve structuren en hun ondersteunende retoriek, die voortdurend en onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Ankersmit moge dan stellen dat retoriek een autonome, representatieve functie in de geschiedschrijving vervult,[54] zij lijkt binnen de conceptie van de narratio’s toch veeleer een essentiële ondersteuning te zijn van de verhalende structuur. Zonder een structuur is een retoriek ineffectief. Op deze manier wordt retoriek niet verengd tot alleen maar het overtuigen; zij heeft daarnaast veeleer een sleutelfunctie in het opbouwen van de narratio. Ik wil in deze studie daarom een middenpositie tussen Mink en Louch (die wél de retoriek problematiseert) bewandelen, een middenpositie, ook omdat mijn bronnenmateriaal niet de nuances of kentheoretische problemen kan ondersteunen die uit ‘hogere bronnen’ wel blijken. Ik zou mijn bronnen ten onrechte overwaarderen wanneer ik ze op één lijn zou plaatsen met die uit het werk van een Michelet of een Ranke.

Een extra element dat deze conceptie over de narratio heeft beïnvloed, is precies het eigenaardige karakter van de leerboeken. De leerboekenauteur construeert een logische en synthetische eenheid vanuit losse gegevens die we als historische feiten kunnen kwalificeren. Om dit narratief geraamte van vlees te voorzien, maakt de auteur ook gebruik van allerlei retorische procédés.[55] Dit spel van constructie en communicatie wordt nog meer ingegeven door een invalshoek die de professionele historici niet kennen: de pedagogische. Het pedagogische karakter van de leerboeken uit zich vooral in een relatieve overbeklemtoning van de inhoud als ‘waar’ en ‘af’. Precies door de al aangestipte twee-eenheid van constructie en communicatie, poogt de leerboekenauteur het geschiedverhaal als een overtuigend product te presenteren. Doordat de auteur vanuit zijn pedagogische positie deze twee krachten aanwendt in de creatie van zijn geschiedverhaal, verkrijgt de narratio in deze leerboeken een zodanig reëel karakter dat men kan spreken van een zekere ontologisering van de geschiedenis in het verhaal. De twijfels die ‘echte’ geschiedwerken kunnen kenmerken, blijven noodzakelijkerwijs achterwege in de geschiedenisleerboeken. Een pedagogisch werk moet op een (te) duidelijke manier de leerstof (in casu de geschiedenis, bepaald door de leerplannen) weergeven: alleen helderheid heeft rechten. Toch moet ook de historische ‘waarheid’ worden geëerbiedigd. Deze twee mogelijk conflicterende uitgangspunten (duidelijkheid tegenover waarheid) probeert de leerboekenhistoricus te verzoenen. Door vooral een overtuigend en consistent verhaal te scheppen, poogt hij aan deze beide eisen te voldoen. In het geschieddidactisch onderzoek komt er ook een voorzichtige belangstelling voor de inzichten die de narrativisten hebben geboden. In het voorlopige enthousiasme van de toepassing van de narrativistische theorieën op de geschiedenisleerboeken, wordt vaak dit specifieke statuut van het geschiedenisleerboek over het hoofd gezien.[56]

Voor dergelijke werken met deze eigen kenmerken is er nood aan een vast en enigszins rigide onderzoekskader. Om dit analyse-instrumentarium helder weer te geven, kies ik ervoor om hier de onderzoeksvragen naar de narratio en naar de retoriek te scheiden. Met betrekking tot de narratieve structuur werden verschillende aspecten onderzocht. Hiervoor beschikte ik over een aantal onderzoeksvragen Vooreerst heb ik uitgekeken of er gewag werd gemaakt van een zeker begin, een aanvang in het geschiedverhaal. Daarmee samenhangend heb ik gezocht of er bepaalde hoofdfiguren konden geïdentificeerd worden in de narratio. Is er sprake van een aantal motoren die de geschiedenis stuwen? Ik heb ook aandacht besteed aan de processen, lijnen die de geschiedenis eventueel zouden sturen (naar de notie van emplotment van Frye en White). Nauw daarbij aansluitend is de onderzoeksvraag naar de inconsistenties die in het geschiedverhaal voorkomen. Wordt de geschiedlijn onderbroken om haar later weer op te pikken? Zijn er een aantal zaken die toch niet kunnen ingepast worden zonder dat de auteur daarom zijn kader laat vallen?

Een laatste ‘narratieve’ vraag houdt verband met het einde: is er plaats voor een einde van het verhaal? Is het einde het constituerende deel van het verhaal, waaraan alle gebeurtenissen hun betekenis in het historisch reliëf ontlenen? Of wordt er integendeel een ruimte opengelaten naar de toekomst en is er simpelweg geen einde? Deze denkbeelden over de rol van het einde in de constructie van de narratio zijn ontleend aan de Amerikaanse literatuurtheoreticus Frank Kermode. In zijn studies over de bijbel kwam hij tot de conclusie dat het eschatologisch perspectief van het christendom ervoor had gezorgd dat elke gebeurtenis die in het Oude en Nieuwe Testament beschreven staat, een notie of een verwijzing in zich draagt naar het Einde (het Armageddon). Om een correcte lezing van de bijbel te verzekeren, moet men zich dus bewust zijn van de schaduw die het Einde op het gehele verhaal werpt. Dit geruststellend einde overheerste aldus Kermode ook in de seculiere literatuur. Een einde in een fictioneel werk was zeker en werd niet verstoord door twijfel, aangezien het correspondeerde met het absoluut en onvoorwaardelijk Einde van de bijbel. Bij de overgang naar de moderniteit in de literatuurgeschiedenis (Virginia Woolf, James Joyce,…) is deze universele zekerheid aangetast. Er ontstaat een andere conceptie van de roman: er moet geen einde meer zijn, aangezien de enigszins geruststellende eindstructuur van de bijbel niet meer voetstoots wordt aangenomen. De onrust van de mens zonder (religieus) einde wordt getransponeerd naar een onrustige, onzekere en eindeloze moderne en postmoderne literatuur.[57] Deze these over het einde is zeer uitdagend en is dan ook in enigszins gewijzigde vorm in deze studie overgenomen. Alhoewel er in de seculiere geschiedenis geen sprake is van een absoluut Einde zoals het Laatste Oordeel, ben ik toch van oordeel dat extra aandacht voor de bepalende functie van het einde in de historische narratio tot nieuwe inzichten kan leiden. Om met de woorden van Kermode zelf te spreken: ‘Ends are ends only when they are not negative but frankly transfigure the events in which they are immanent.’[58]

Het onderzoek naar de retoriek in de leerboeken is opgesplitst in twee delen: vooreerst ben ik nagegaan in welke mate de retoriek het geschiedverhaal ondersteunt. Dit kan gebeuren via een aantal strategieën, zoals het reserveren van een apart taalgebruik voor de hoofdfiguren, of het expliciet aanduiden van de lijn van de geschiedenis als onvermijdelijk. Hiermee samenhangend is de aandacht voor de manier van overtuigen: is er sprake van een zorgvuldig opgebouwde argumentatie of zorgt de retoriek voor een zodanige vaart in het verhaal dat de lezer zich als overdonderd overgeeft aan de visie die in het boek wordt uitgesproken? Een apart aspect in dit retoriekonderzoek is de functie van de zogenaamde ‘paratekst’: welke rol vervullen de illustraties, het kleurgebruik, de titulatuur, en dergelijke. binnen het narratief kader? Het tweede deel van het onderzoek naar de retoriek spitst zich toe op de positionering van de auteur. Hoe stelt deze zichzelf voor in zijn werk? Is hij de ongenaakbare allesweter die van op een verhoog de lezer toespreekt, of zet hij stappen naar de lezer toe zodat deze in samenspraak met hem kennis vergaart? Ook de vraag naar de oorsprong van de historische kennis is in dit onderzoeksdeel van essentieel belang. Doet de auteur de moeite om zijn kennis te legitimeren of wordt dit als overbodig geacht?

Een aantal van deze laatste onderzoeksvragen behoort gedeeltelijk of geheel tot het onderzoeksdomein van de pedagogiek en de didactiek. Het gaat hierbij in belangrijke mate over het bevattelijk voorstellen van gecompliceerde leerstof. Aangezien ik niet over de nodige bagage beschik om die bepaalde fenomenen vanuit deze invalshoek te belichten, zal ik daar waar nodig deze observatie aanstippen, zonder er verder dieper op in te gaan. Binnen het bestek van deze studie ligt de nadruk op de constructie van een logisch verhaal en op de retoriek die dit proces ondersteunt, niet op de didactische aspecten van deze beweging.

Vooraleer het bronnenonderzoek in zijn totaliteit naar voren te brengen, dienen nog een aantal methodologische bemerkingen te worden aangestipt, vooreerst in verband met de leerboeken. Er werd een aantal criteria aangenomen om de relevante eigenschappen van geschiedenisleerboeken in dit onderzoek te bepalen. Het leerboek moest Nederlandstalig zijn, verspreid en gebruikt zijn geweest in Vlaamse scholen. Ook heb ik geprobeerd om leerboeken van de beide netten (vrij en officieel) in een billijke verhouding te selecteren. De inhoud van het leerboek moest handelen over de leerstof vanaf de Franse Revolutie tot de eigen tijd. Deze laatste voorwaarde heb ik aangenomen om een representatief staal te kunnen afbakenen. Gezien de verschillen in leerplannen in de door mij onderzochte periode, heb ik mijn aandacht vooral gericht op de stof die in de hogere jaren van het secundair onderwijs werd onderwezen. Ook mijn onderzoeksvraag naar het einde was bepalend voor de keuze voor leerboeken die ook het heden behandelen. Zo kon ik namelijk achterhalen in welke mate het ‘einde’ van het geschiedenisleerboek meespeelt in de constructie van de narratio. De Belgische geschiedenis werd in deze studie buiten beschouwing gelaten. Aangezien dit deel van de geschiedenis een apart verhaal vormt en bovendien tot in de jaren zestig afzonderlijk werd onderwezen, zou het in rekening brengen hiervan de inhoudelijke eenheid van mijn onderzoek schaden. Het onderzoek spitst zich dus toe op het geschiedverhaal vanaf de Franse Revolutie tot het (respectievelijke) heden.

De voornaamste bronnen zijn geschiedenishandboeken voor het Algemeen Secundair Onderwijs van de beide netten. Hier en daar zal ik een excursie maken naar het Technisch Secundair Onderwijs en naar lagere leerjaren. Om het gebruik van de boeken in één van de beide netten te kunnen identificeren zijn er een aantal hulpinstrumenten voorhanden. Vooreerst is er de bio-bibliografische wegwijzer van Antoon de Baets. De Baets heeft gepoogd een aantal leerboekenauteurs te identificeren in korte biografische notities.[59] Met deze achtergrondinformatie kon ik bepalen of een auteur al dan niet in een onderwijsnet zou gelezen worden. Een geschiedenisleerboek geschreven door een geestelijke hoort bijvoorbeeld veeleer thuis in het vrije onderwijs. Een ander nuttig hulpinstrument hiervoor was de bibliografische wegwijzer van Raf de Keyser.[60]

Als aanvangsdatum van het onderzoek heb ik voor 1945 gekozen. Verschillende werken over geschiedenisonderwijs nemen ook deze datum als vertrekpunt. De invloed van de Tweede Wereldoorlog op het onderwijs is dan ook niet gering geweest. Door de verdere democratisering van het onderwijs is er een grote toename van leerlingen geweest. Maar ook op een ander niveau kan de cesuur van de Tweede Wereldoorlog overeind blijven. De impact van deze oorlog heeft vele beleidsmakers en pedagogen doen nadenken over de grondslagen van het onderwijs. Een nieuwe aanpak stond dan ook centraal in de pedagogische heropbouw van het onderwijs.[61]

Door de verschuivingen van de leerplannen vanaf 1945 veranderde ook de leerstof van de verschillende schooljaren.[62] Er kunnen een aantal grote wendingen worden vastgesteld in het gekozen tijdsbestek. Daarom kies ik ervoor om deze nu beknopt synthetisch weer te geven zodat het overzicht behouden blijft. De inhoud van de verschillende leerplannen zal hernomen worden bij de bespreking van de verschillende leerboeken.

Het eerste leerplan geschiedenis voor het Officieel Middelbaar Onderwijs binnen onze periode dateert uit 1949. Het Vrije Middelbaar Onderwijs nam dit leerplan min of meer over in 1953. Vanaf de jaren zestig waaide er een andere wind door de geschiedenisleerplannen. Zo werd er bepaald dat er meer aandacht moest worden besteed aan de eigentijdse belevingswereld, waardoor er in de geschiedleerboeken afzonderlijke hoofdstukken kwamen over economische, sociale en technologische ontwikkelingen.[63] In 1969/1970 kwam dan de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Tijdens de jaren zeventig legde men in de leerboeken van de beide netten nog meer de nadruk op de eigentijdsheid. Hierdoor verschoof een deel van de leerstof naar het vijfde jaar middelbaar (tot 1918), zodat in het zesde jaar secundair enkel nog ruimte was voor de periode na de Eerste Wereldoorlog. Deze verandering in de leerstofordening had een aantal vérstrekkende gevolgen voor het geschiedenisleerboek. In deze periode werd verder meer plaats ingeruimd voor sociale aspecten van het verleden.[64] In de jaren tachtig werd deze invloed nog versterkt. Tijdens deze periode woedde op leerplanvlak ook nog de typenstrijd (Type I en Type II). Commercieel geslepen uitgevers van leerboeken namen de verschillende inhoudelijke accenten van de beide types nogal pragmatisch op en gaven vaak één leerboek uit dat geschikt was voor de beide types. De jaren negentig kenden dan weer de invoering van het eenheidstype, dat een eind moest maken aan de typenstrijd. Ook aan deze nieuwe situatie moesten de geschiedenisleerboeken zich conformeren. De implementatie van het eenheidstype betekende een herwinning van de vrijheid voor de leerboekauteur. Zo mochten een aantal thema’s die in de les konden worden bestudeerd, vrij worden gekozen.[65] Vanaf de jaren 2000 is er een nieuwe golf van geschiedenisleerboeken verschenen. Daarin is het gebruik van het bronnenmateriaal sterk toegenomen.

Ter periodisering van mijn onderzoek zou ik deze leerplannen als chronologische kapstok willen gebruiken. Ik zou de periode van 1945 tot 1949/1953 als een leerplanloze prelude willen zien. In 1949 immers worden de eerste nieuwe leerplannen geschiedenis voor het officieel onderijs ingevoerd, in 1953 gebeurt hetzelfde in het vrij onderwijs.[66] Vanaf 1949/1953 tot 1969 loopt dus een tweede onderscheiden periode met de invoering van de eerste naoorlogse leerplannen. Een derde periode loopt vanaf de invoering van het VSO in 1969 tot de vervanging daarvan in 1989. Na de implementatie van het eenheidstype (1989) volgen er nog twee periodes, met name de jaren negentig en tenslotte de situatie na 2000. Om deze laatste periodes accuraat te kunnen beschrijven, kan de term ‘golven’ toegepast worden. De leerplannen leggen telkenmale slechts kleine accentveranderingen in de laatste decennia, maar doordat vanaf de jaren zeventig de nadruk in het zesde jaar van het secundair onderwijs is komen te liggen op de eigentijdse belevingswereld, moeten de leerboeken voor dit jaar ook om de vijf à zes jaar ‘gemoderniseerd’ worden, om de recente trends en evoluties te kunnen plaatsen met een uitgebreide achtergrondinformatie. Zo hebben de recent verschenen werken een goed gedocumenteerde en geïllustreerde bijdrage over onder andere moslimfanatisme en terrorisme.

De meeste leerboeken heb ik teruggevonden in het Archief- en Documentatiecentrum voor Historische Pedagogiek (ADHP). Dit archiefcentrum, verbonden aan de afdeling Historische Pedagogiek van de Leuvense universiteit, is na de teloorgang van de Historische Onderwijscollectie aan de Gentse universiteit, het enige universitaire bewaarcentrum voor leerboeken in België. Deze instelling bewaart oude gebruikte leerboeken uit het middelbaar onderwijs. De collectie is opgebouwd uit giften van (voornamelijk katholieke) scholen, particulieren (leraars, inspecteurs enzovoort) en verschillende aggregaatsbibliotheken van de K.U.Leuven. Op het vlak van werkelijk gebruik van de leerboeken scoort het ADHP dan ook uitzonderlijk goed. Wat in de collectie aanwezig is, werd vroeger gebruikt als didactisch hulpmiddel. De leerboeken uit de periode na 1990 heb ik gevonden in de Aggregaatsbibliotheek van de faculteit Letteren aan de K.U.Leuven. Hier kunnen leraren geschiedenis in opleiding (bijvoorbeeld ter lesvoorbereiding) in een eerste contact met de geschiedleerboeken treden. Ook hier ligt het werkelijk gebruik van de geschiedenisleerboeken in de klaslokalen zeer hoog.

Aangezien ik vooral op zoek was naar leerboeken die vrij succesvol waren en veel leerlingen bereikt hebben, besteedde ik veel aandacht aan boeken die dubbel aanwezig waren in het ADHP. Ook reeksen droegen mijn voorkeur weg, omdat leraars en schooldirecties vaak leerboeken aankopen die door de schooljaren heen op dezelfde manier de leerstof behandelen. Dit is duidelijker voor zowel de leerling als voor de leraar, aangezien zodoende een vertrouwdheid met de schrijfstijl en de pedagogische werkwijze van het boek wordt verzekerd. Een laatste criterium voor het succes van het leerboek is het aantal herdrukken dat ervan verschenen is. Leerboeken die deze over deze drie kenmerken beschikten, waren dan ook zeker van een prominente plaats in mijn onderzoek.

Ik heb van mijn bronnenmateriaal niet echt een universum berekend of een representatief staal genomen. Ik heb mij laten leiden door de hierboven aangeduide factoren en ik heb ernaar gestreefd om per decennium tot een tiental werken te komen. Ook mijn gezond verstand (dat bij een steekproeftrekking vaak wordt uitgeschakeld) zorgde voor een criterium: ik zocht tot wanneer mij duidelijk werd dat er geen nieuwe elementen meer te ontdekken waren. Voor een aantal periodes overschrijd ik de grens van het vooropgestelde aantal en voor enkele periodes kom ik niet aan voldoende werken. In het eerste geval komt deze overvloed door een te groot aantal bronnen, waardoor de selectiecriteria achteraf niet toereikend genoeg bleken te zijn. Waar ik mijn streefdoel niet heb gehaald (vooral de eerste periodes), ligt de oorzaak in het eerder beperkt aantal bronnen dat in het ADHP voorhanden was.

Ik heb ervoor gekozen om mijn bevindingen in dit werk naar voor te brengen op een ideaaltypische wijze. Deze manier van werken heeft een aantal voordelen waartegen de mogelijke nadelen mijns inziens niet opwegen. Vooreerst zorgt deze voorstellingswijze ervoor dat de bronnen op een eerder anonieme wijze kunnen worden behandeld, wat zeker voor de recente periode een ‘neutralere’ werkwijze is. Ook is het niet de bedoeling om leerboeken te brandmerken als slecht of goed, of om simpelweg een opsomming te verzorgen in de trant van ‘Boek A heeft deze of gene narratieve structuur gekoppeld aan die retoriek, boek B daarentegen…’ De ideaaltypische benadering heeft daarnaast als belangrijk pluspunt dat de kenmerken van de narratio en de retorica worden benadrukt, zodat het betoog niet verzandt in eindeloze nuanceringen.

Hierin schuilt dan echter meteen het belangrijkste nadeel van deze methode: krijgt de lezer op deze wijze geen te sterke voorstelling van de feiten, met andere woorden: worden de resultaten niet overbeklemtoond? Wordt de nuancering niet opgeofferd aan de duidelijkheid? Dit is zeker een valabele kritiek aan het adres van de ideaaltypen, maar de weerlegging ervan ligt hierin besloten: door de ‘overaccentuering’ en het enigszins loskomen van het bronnenmateriaal, wordt het precies mogelijk om opmerkelijke structuren en retorische vormen voor het voetlicht te plaatsen en om vergelijkingen te maken tussen de verschillende periodes. Deze methodologische bemerking dient dan ook als therapeutische waarschuwing. Het besef van de pijnpunten van deze voorstellingswijze neemt deze al voor een groot deel weg. Als een echt historicus zal ik dan ook duchtig gebruik maken van mijn voetnotenarsenaal om de lezer te wijzen op de mogelijke nuanceringen van mijn betoog.

Tegelijkertijd zal ik mij ervoor hoeden om de anonimisering niet te laten ontaarden in een decontextualisering en een depolitisering. Een theoretische onderbouw mag nooit het streven verhinderen naar een zo helder en accuraat mogelijke uiteenzetting.[67]

In de eerste jaren na de Wereldoorlog zijn er voor de beide netten nog geen bindende leerplannen in België. De leerplannen die bestaan zijn in grote mate verouderd of niet meer van toepassing. Toch luidt er vanuit onderwijshoek een vanzelfsprekende vraag naar geschiedenisschoolboeken die de voorbije oorlog in een breder historisch kader plaatsen. Dit pretenderen de verschillende boeken dan ook volop te doen. De boeken die in deze periode verschijnen, zijn ook op een andere manier bijzonder: de meeste boeken zijn voortzettingen van reeksen die al in het interbellum en tijdens de oorlog bestonden. Zo vormen deze leerboeken als het ware een brug tussen het interbellum en de naoorlogse periode, aangezien de auteurs meestal een nieuw hoofdstuk over de Tweede Wereldoorlog simpelweg aan hun oud leerboek toevoegden. Deze nogal pragmatische manier van doen kon soms tot een verrassende inhoud en structuur leiden. Na respectievelijk 1949 (voor het officiële net) en 1953 (voor het katholiek onderwijs) verschijnen er door de invoering van de vernieuwde leerplannen ook compleet herwerkte of nieuwe leerboeken.

De leerboekenwereld is in deze periode nog niet erg commercieel uitgebouwd: geschiedenisleerboeken voor het secundair onderwijs worden bijvoorbeeld doorgaans niet in Vlaanderen geschreven maar in vertaling overgenomen van Waalse voorbeelden. Deze Waalse voorbeelden worden wel nog enigszins bewerkt door de vertalers. Een van deze vertalers, Jozef Uytterhoeven, zal in deze periode ook een eigen reeks van geschiedenisleerboeken opzetten. Deze Uytterhoeven was tijdens de oorlog studieprefect te Deurne en zal het na de oorlog tot redactiechef van De Standaard schoppen.[68] De meeste leerboeken in deze periode worden weliswaar door historici-onderwijzers geschreven, met daaronder vanzelfsprekend een aantal geestelijken, zoals bijvoorbeeld de Broeder van de Christelijke Scholen, Joris Prim. Het merendeel van de enkele in het Nederlands uitgegeven werken kent slechts een regionale verspreiding. De vertaalde Waalse werken domineren de leerboekenmarkt, met als spreekwoordelijke uitzondering het leerboek van een bekende naam als Uytterhoeven, zo te oordelen aan het ruime aantal dubbels die het ADHP in zijn bezit heeft.

De naamgeving van het liberale verhaal werd ontleend aan de treffende gelijkenis die de inhoud en structuur van deze boeken vertonen met de Franse liberale historiografie tijdens de negentiende eeuw. Ik baseer mij hiervoor vooral op het bekende, uit 1976 daterende artikel van Lionel Gossman over de geschiedschrijving van Augustin Thierry.[69]

In één van de boeken die in dit ideaaltype thuishoort, wordt gesteld dat de eigen tijd ‘den volledigen triomf der democratie [is] en aldus het werk van 1870 voltooit. […] De nieuwste geschiedenis van 1789 tot 1945 kan in haar geheel worden samengevat: opkomst, strijd en triomf van de democratie.’ [70] Uit deze stelling kunnen twee belangrijke aspecten van het liberale verhaal worden afgeleid. Ten eerste verraadt deze stelling de geschiedvisie die in dit type narratio besloten ligt. Ten tweede duidt zij het spanningsveld aan waarin dit verhaal zich ontplooit. De geschiedvisie die uit dit citaat spreekt, is zeer idealistisch: de geschiedenis beweegt naar de vervolmaking van de vrijheid toe. Het hele idee dat de geschiedenis omkadert en betekenis geeft, is het idee vrijheid. De politieke stroming die dit vrijheidsidee emaneert is de democratie, die net het pleit heeft gewonnen van zijn meest stoutmoedige opponent totnogtoe, het fascisme. Deze overwinning heeft dan ook de hegemonie van de democratie verzekerd.

Het einde van de geschiedenis en daarmee ook de lijn van de geschiedenis worden al in het begin van het leerboek voorgelegd: de nieuwste geschiedenis gaat over de vervolmaking van de vrijheid en in extenso de opmars van de democratie. Hierdoor verkrijgt het leerboek een specifiek providentialistisch en finalistisch karakter. De waanzin van de Tweede Wereldoorlog is geen toeval of accident de parcours geweest, maar speelt juist een wezenlijke rol in het natuurlijk selectieproces dat plaatsvindt doorheen de geschiedenis. Door de Wereldoorlog is het voor iedereen duidelijk geworden dat de democratie de enige politieke vorm is die de vrijheid garandeert. Deze overwinning zal dan ook tot gevolg hebben dat waar er nog onvrijheid is, deze spoedig door de kracht van de ‘triomf der democratie’ zal worden weggezogen.

Er is zoals aangegeven nog een tweede aspect op te merken bij dit citaat: zo worden de liberale omwentelingen van 1870 (bedoeld worden wellicht de installatie van de Franse Republiek en de oprichting van het Duitse Keizerrijk) op één lijn geplaatst met de afloop van de Tweede Wereldoorlog. De betekenisgeving van het einde op de rest van het geschiedverhaal is hier zeer expliciet uitgesproken: precies aan de afgetekende overwinning van de vrijheid op de duistere krachten van de onvrije regimes in 1945, ontleent de rest van de geschiedenis zijn betekenis en immanent doel. De acties die in gang werden gezet in 1870 krijgen hun ‘verdiend’ einde in 1945. Het einde staat als een constituerend element tegenover de rest van de geschied-narratio. Enkel door de wervende kracht van dit einde kan de lezer inzicht verkrijgen in de aan het einde voorafgaande geschiedenis.

De auteur die dit conceptuele kader vooropstelt, kan dan ook op een bijzonder coherente manier de rest van zijn narratio opbouwen en dit retorisch ondersteunen: de meetlat waarlangs een bepaalde periode wordt gelegd, is eenvoudigweg het criterium van de vrijheid. In periodes waarin het de vrijheid slecht vergaat, moet er noodzakelijkerwijs iets veranderen, aangezien het reeds gestelde einde de volledige vrijheid is. De verklaring van historische veranderingen is meteen voorhanden, wat de auteur een bijzonder sterke positie tegenover zijn lezers verleent. De vervulling van de vrijheid als einde van de geschiedenis wordt dus gesteld als een opgaande lijn waarlangs de mensheid zich in zijn geschiedenis begeeft. De concrete vertaling van menselijke handelingen binnen deze betekenishorizon, verloopt in deze liberale handboeken volgens een specifiek stramien: een strijd tussen de krachten van de vrijheid en de krachten van de onvrijheid. In deze strijd worden er specifieke actoren onderscheiden.

In het liberale verhaal wordt een slecht begin gecreëerd: er is een nood en die moet dringend worden geledigd. Het als slecht ervaren begin is logischerwijs het complement van het triomfantelijke einde: om een dergelijk einde te kunnen bereiken moet vanzelfsprekend vanuit een zo laag mogelijk niveau worden begonnen. Een opgaande lijn heeft een laag beginpunt nodig. In de schaduw van het einde krijgt het begin vorm. Om weg te geraken uit dit onhoudbare begin wordt er een eerste type held ten tonele gevoerd. De held van het type A zorgt ervoor dat ‘het volk’ zich bewust wordt van deze slechte situatie en dat het gaat ageren. Voorbeelden van deze mediërende helden zijn natuurlijk de Franse ‘philosophes’ als Diderot, Rousseau, enzovoort. Hier valt meteen op dat niet deze helden zelf ageren maar dat hun rol er precies in bestaat om de ware actoren van de geschiedenis te stimuleren. De ware houder van de vrijheidsgedachte is het volk; met andere woorden, het volk zorgt voor de verwezenlijking van de geschiedenis. Hier valt meteen de gelijkenis op met het bijbels-eschatologisch geschiedverhaal: ook daarin is er sprake van een volk dat een zending te vervullen heeft. Deze connotatie kan als enigszins normaal worden beschouwd voor de katholiek geïnspireerde leerboeken, maar is des te treffender als ze ook wordt gevonden in een officieel leerboek.[71] Anderzijds heeft de inhoud van de narratio een zekere affiniteit met de filosofische onderbouw van het officieel onderwijs, namelijk de liberale waarden.

Het volk dat nu bewust is gemaakt van zijn slechte toestand, gaat dan over tot actie. Deze revolutionaire acties gaan dikwijls gepaard met geweld. Dit geweld wordt in de narratio helemaal niet negatief ervaren. De legitieme strijd om meer vrijheid wordt nu eenmaal gevoerd tegen een vijand die niet goedschiks de vrijheid wil toestaan. Het aanwenden van geweld is dus noodzakelijk: om de omelet van de vrijheid te kunnen klaarmaken, moeten de eieren van de reactie met geweld worden gebroken. De retoriek over het geweld in de geschiedenis is opvallend neutraal: soms worden excessen aan de kaak gesteld, maar over het algemeen beschouwd krijgt de lezer de indruk dat het geweld erbij hoorde en dat het eigenlijk ook allemaal niet zo erg was. Het geweld speelt een stuwende rol in het geschiedverhaal, aangezien na de beschrijving van het geweld meteen het resultaat wordt vermeld.[72] Zonder geweld geen verandering. Zonder verandering geen uiteindelijke triomf van de democratie. Hier blijkt in welke mate er een wisselwerking bestaat tussen narratieve structuur en retoriek: door het aannemelijk maken van het einde, krijgt ook het geweld een aanvaardbaar aura rondom zich. Dit werkt dan ook omgekeerd: het geweld hoort erbij aangezien het einde positief is. De narratio is meedogenloos coherent met zijn retoriek.

Door de ontplooiing van de revolutionaire kracht van het geweld, bekomt het volk een nieuwe situatie. Op zich is deze situatie positiever, maar nog altijd stellen de tegenstanders de wet: het gewelddadig elan is gebroken, dus moet het volk op zoek naar een nieuwe oplossing om uit de uitzichtloze situatie te geraken. De nieuwe situatie staat weliswaar op een hoger niveau maar houdt net een nieuw probleem in; precies omdat het einde van het verhaal, de uiteindelijke triomf van de democratie, nog niet is gerealiseerd. Het verlossende karakter van het einde houdt de vaart in het verhaal, er kan niet gepauzeerd worden: het einde wacht. Hier treedt een tweede type held uit de schaduw: het volk zoekt actief naar iemand met uitzonderlijke capaciteiten, om het te leiden op de lange tocht naar de vrijheid.[73] Deze mozesfiguur krijgt het mandaat van het volk, het volgt hem zolang hij het vooropgestelde principe (vergroten van de vrijheid) blijft onderschrijven. Wanneer dit mandaat toevertrouwd is aan deze held (type B), verdwijnt het volk uit het verhaal. Vanaf dit ogenblik is de stuwende kracht van de narratio niet langer het volk, maar wordt deze rol helemaal overgenomen door de held type B, die het volk incarneert.

Onder het ‘leiderschap’ van deze held ontstaan nieuwe initiatieven die bevorderlijk zijn voor de vrijheid, waardoor het volk kan terugtreden. Wanneer duidelijk wordt dat deze held deel begint uit te maken van de onvrije machten en een remmende invloed vertoont op het proces van vrijheidsverwerving, schrikt het volk wakker uit zijn slaap en keert het terug in het verhaal. Dit valt bijvoorbeeld mooi aan te tonen met het deel van de narratio dat over Napoleon handelt. Pas wanneer Napoleon zich ontpopt als een nieuwe tiran (de antiheld, held type C) en dus de facto het mandaat van het volk verraadt, komen er zinnetjes als ‘Het volk kloeg’[74] of ‘’t Franse volk werd die oorlogen echter moede. Napoleon verloor stilaan de genegenheid van zijn onderdanen.’[75] Het volk beseft al dan niet met de hulp van helden type A dat het verraden is en eist zijn actieve rol in de narratio weer op. Maar door de energie die het gestoken heeft in de gewelddadige strijd, in het steunen van de held type B en in het verjagen van de antiheld, ontstaat er een nieuwe overheersing van de tegenstanders van de vrijheid. Deze nieuwe situatie staat weliswaar weer op een hoger niveau dan de beginsituatie, maar de nieuwe omstandigheden verslechteren vlug totdat een nieuwe gewelddadige actie niet meer kan worden vermeden. Dan ontstaat er opnieuw een strijd, al dan niet gevolgd door het opstaan van een held type B (bijvoorbeeld Bismarck, of Disraeli) of held type C (bijvoorbeeld Keizer Willem II als tiran of Louis-Philippe als verrader) die het mandaat van het volk verraadt of het volk onder de knoet houdt zonder dat dit volk het onmiddellijk doorheeft of kan reageren.

In wezen beklimt men de opgaande lineaire lijn van de toenemende vrijheid via een cyclisch proces. Dit proces is samen te vatten met de woorden van Jan Romein: ‘een cirkel die een weg maakt.’ Net zoals Romein wantrouwen de leerboekenauteurs een simpele lineaire opgaande beweging en combineren ze de opgaande lijn (bij Romein bestond die opgaande lijn uit een optimistisch geduid marxisme) met de traagheid van de cycliciteit.[76] Het cyclisch proces in de leerboeken bestaat uit een gewelddadige revolutie die wordt gecounterd door verraad of repressie. Toch is de geschiedenis op weg naar meer vrijheid. Deze vrijheid wordt pas op het einde gerealiseerd; toch weten we dat het einde gerealiseerd zal worden, aangezien dit al in het begin werd gesteld. Ook de retoriek ondersteunt de aankondiging van het einde van de ‘cyclische weg’: het onvermijdelijke van het einde wordt steeds meer benadrukt naargelang het boek vordert.

Dit gebeurt onder andere door de tegenstanders van de vrijheidsgedachte steeds hatelijker voor te stellen. Ook de methodes van de antihelden worden steeds driester, zodat men uiteindelijk tot de twee grote gewelddadige confrontaties van de twintigste eeuw zal komen. Telkens worden de volkeren verblind en/of meegesleept door antihelden in een oorlog, waarna dan uiteindelijk de machten van de idee van de vrijheid aan het langste eind trekken. De ongewilde oorlogen spelen zodoende toch een belangrijke rol in het bereiken van het einde. In de aanloop naar de twee wereldoorlogen wordt het volk steeds krachtelozer: het geraakt niet onder de omknelling van zijn leiders (hetzij B-helden, hetzij C-helden) uit.[77] Een zelfde verhouding is merkbaar tussen het volk en het kolonialisme: niet het volk wil de kolonies, maar de leiders. Er is hier een zekere verzanding in het verhaal van de vrijheid te merken, zonder dat de auteur hier de rest van zijn narratio opgeeft.

De schematische voorstelling van het liberale verhaal blijkt zich vooral op het politieke vlak af te spelen: de politieke geschiedenis vormt het hoofdverhaal van de narratio. Het hoofdverhaal wordt ruimtelijk gescheiden van de ‘rest’: de ontwikkelingen in cultuur, godsdienst, wetenschap, enzovoort worden op het einde van het leerboek apart en zeer schetsmatig aangegeven in een ‘Appendix’. De opgaande lijn van de hoofdgeschiedenis wordt weerspiegeld in de nevensectoren: alles wordt beter. Opvallend is ook dat hier de namen van pausen, uitvinders, wetenschappers, schrijvers worden overbenadrukt. Deze nevenpersonages zijn in feite allen helden van het type A: allemaal hebben zij op hun domein het volk de ware roeping meegegeven, enkel en alleen door hun prestaties op het zijtoneel. De geschiedenis is een eenheid met één overheersend einde.

De retoriek rond de B-helden en de C-helden is in wezen gelijklopend: er worden karaktertrekken weergegeven die de held beschrijven als een godgelijke figuur. Vaak worden deze karakterbeschrijvingen weergegeven in cursivering, vet gedrukt, of in kapitalen; tot dan toe waren deze benadrukkende elementen (benadrukkende pedagogische paratekst) alleen nog maar waren aangewend om de belangrijke termen van het verhaal aan te duiden en deze op een didactisch verantwoorde manier te accentueren, zodat de leerling door het lezen van deze benadrukte woorden zou begrijpen waar het op de betreffende bladzijde vooral om gaat (bijvoorbeeld parlement of monarchie). Wanneer er echter in het verhaal een dergelijke held opduikt met zulke excellente karaktertrekken, dan is er een verschuiving in het gebruik van deze benadrukkende paratekst aanwijsbaar: het gaat niet alleen maar om een didactisch gebruik hiervan, maar om een wezenlijk retorische functie in het verhaal. De held die deze ongelooflijke capaciteiten aanwendt ten behoeve van of tegen de vrijheid is zo uitzonderlijk, dat dit op alle mogelijke manieren moet worden benadrukt. De verschuiving van pedagogische paratekst naar retorische paratekst is in dit opzicht een zeer doeltreffende strategie.

De problematiek van de legitimatie van historische kennis wordt in grote mate overheerst door de voorstelling van de geschiedenis als een vervulling van het heden. Het einde is het finalistisch fundament waarop de rest van het verhaal is gebouwd. Toch wendt de auteur nog een aantal andere strategieën aan om zijn historische kennis te rechtvaardigen. Zo worden de verschillende types helden vaak geciteerd in de tekst. Door het aura dat deze helden door de andere retorische strategieën hebben bekomen, is het inderdaad logisch dat net zij worden geciteerd. Dergelijke Übermenschen hebben een zodanige invloed op de geschiedenis gehad dat zonder hun persoonlijke inbreng de geschiedenis fundamenteel anders zou zijn geweest. Ook hier gaan retoriek en narratieve structuur hand in hand.

Een specifiek terugkerend topos is de claim van wetenschappelijkheid: zo wordt er gezegd dat het laatste deel van het verhaal nog niet hetzelfde wetenschappelijke niveau heeft als de voorgaande delen. De uitleg die hieraan wordt gegeven is eenvoudig: doordat het heden nog niet zo ver verwijderd is van de auteur, kan deze er nog niet genoeg afstand van nemen. Dit standpunt is opmerkelijk: terwijl men het heden als de vervolmaking en bekroning van het verleden ziet, komt men toch tot de conclusie dat er niet veel op een wetenschappelijk gefundeerde manier kan over worden gezegd. Hier bevindt zich op het eerste gezicht een fundamentele paradox in deze soort narratio: terwijl men eerst aangeeft dat het einde aan de rest van het verhaal zijn betekenis verleent, beweert men later dat er nog geen wetenschappelijke kennis over het heden kan bestaan. De verklaring van deze ogenschijnlijke tegenstelling ligt enerzijds in het te sterk wetenschappelijk geweten van de auteurs. Dit wetenschapstopos was en is waarschijnlijk te sterk doorgedrongen bij de leerboekauteurs om deze ‘twijfel’ niet te vermelden. Anderzijds heeft deze ontboezeming over het onduidelijke statuut van het heden in de geschiedenis weinig tot geen repercussies voor de koepelstructuur van de liberale narratio. Als het heden dan toch niet de ‘triomf van de democratie’ is dan zal daar later worden achtergekomen. De deur naar de toekomst wordt aldus op een kier opengezet. Net als in de christelijke geschiedopvatting is hier sprake van een op weg zijn: als het einde nu nog niet is bereikt, zal het zeker in de toekomst worden gerealiseerd.

Maar wat we wél weten, is dat het niveau van vrijheid (de maatstaf van de geschiedenis) in dit heden groter is dan het totnogtoe is geweest. Het einde is slechts een voorlopig einde, maar toch heeft dit einde nog voldoende kracht om de rest van het verhaal te constitueren aangezien we niet in de toekomst kunnen kijken. Wat volgt is niet geweten, van het heden is tenminste nu al iets geweten. In wezen is hier sprake van twee verschillende registers die worden bespeeld: de claim van de wetenschappelijkheid is uiteindelijk ondergeschikt aan de uitgesproken geschiedvisie. Toch is het wetenschapstopos nog sterk genoeg om ten dele de geschiedvisie onderuit te halen. De inconsistentie van deze narratio is zijn consistente vasthoudendheid aan de wetenschapsnorm.

Een meer prozaïsche vorm van inconsistentie is te vinden in de al eerder aangehaalde reeks van Alexis Lallemand, Alfons Fierens en Jozef Uytterhoeven. Deze reeks heeft zijn wortels in het interbellum. Bij het lezen van het leerboek uit 1946 (vijfde uitgave) viel het vreemde karakter van het onderdeel over het interbellum op: ook dit gedeelte leek een einde in zich te houden. Door de Eerste Wereldoorlog waren een aantal dictatoriaal bestuurde regimes overgegaan tot de democratie, wat de verspreiding van de vrijheid in deze landen ten zeerste ten goede kwam. Er waren wel een aantal minpunten te bespeuren in de naoorlogse periode, maar deze schenen irrelevant en slechts een detailwaarde te bezitten in het licht van deze triomf van de democratie. Daarna wordt in het boek de Tweede Wereldoorlog behandeld: in dit hoofdstuk wordt de positieve visie op het interbellum helemaal onderuitgehaald. In deze periode lagen immers de kiemen van de nieuwe wereldbrand. Deze was nu bedwongen, waardoor men in de geschiedenis tot een nieuw en nog triomfantelijker Einde kwam.

Het boek bezit met andere woorden een dubbele eindstructuur: er zijn twee eindes vlak na elkaar, die elkaar in grote mate tegenspreken. Bij nazicht van een vroegere uitgave van dit boek[78] bleek, dat het laatste hoofdstuk in de vierde uitgave[79] en het hoofdstuk over het interbellum in de vijfde uitgave identiek waren op de titel na.[80] In de vierde uitgave werd overigens ook al beweerd dat de eigen tijd ‘de triomf van de democratie’ inhield.

Door het gebrek aan een grondige herwerking bezit de vijfde uitgave een zeer verwarrende dubbele eindstructuur. Deze wat detaillistisch ogende uitwerking van een klein onderzoeksprobleem blijkt misschien toch van belang met het oog op de voorafgaande bemerking over het gedeeltelijk ondergraven van het einde op gezag van wat ik aangeduid heb als het wetenschapstopos. Aangezien de auteurs klaarblijkelijk hadden ondervonden hoe betrekkelijk hun bevindingen waren ten opzichte van de nieuwste ontwikkelingen die de geschiedenis met de kracht van een pletwals op hun narratio had losgelaten, verscherpten zij hun inzichten ten overstaan van de wetenschappelijkheid van de nieuwste geschiedenis.

Het besef van het voorlopig karakter van het einde was hiermee dus waarschijnlijk gevestigd, maar dit kon versterkend zijn voor de rest van het theoretisch kader: ‘het einde is voorlopig maar is het beste wat we totnogtoe hebben’, schijnt de redenering van de leerboekauteurs geweest te zijn. Dit is natuurlijk slechts een interpretatie, maar een verdere ondersteuning van deze vermoedens is te vinden in Gossmans verhandeling over de negentiende-eeuwse liberaal Thierry.

Gossman heeft getracht uit de historische geschriften van Augustin Thierry de kenmerken van de liberale historiografie te distilleren. Deze stemmen zeer goed overeen met wat in de liberale handboeken staat. Zo is er in Thierry’s werken ook sprake van verschillende types helden; hij benoemt deze als enerzijds ‘heroes of freedom’ (type B) en anderzijds als ‘heroes of powers and repression’ (antihelden, type C). Andere aspecten van de liberale narratio zijn eveneens te vinden bij Thierry: zo heeft de geschiedenis als doel de realisatie van de vrijheid (via een opgaande lijn), met de eenheid van het volk als gevolg. De geschiedenis verhaalt over de onnatuurlijke scheidingen van het volk en de moeizame pogingen van het volk om terug één en vrij te worden, onder meer door het aanwenden van geweld. Wat hierboven werd aangeduid als de kenmerken van de liberale leerboeken, komt stuk voor stuk voor in Thierry’s historiografische arbeid.[81]

Zo vertoont ook het einde bij Thierry dezelfde gespletenheid als in de leerboeken: het einde is het fundament en het doel dat kenbaar is in alle historische handelingen. Het einde bestaat, maar bevindt zich in de toekomst. De meetlat van de vrijheid is in Thierry’s tijd al een flink stuk opgeschoven, maar nog niet afdoende om al over een echte vervulling van het einde te spreken. De heden-toekomst-paradox is voor (de jonge) Thierry dan ook gemakkelijker op te lossen door het einde helemaal naar de toekomst te duwen. Thierry’s werken werden geschreven in een politiek vijandig klimaat: de toekomst zal verlossing brengen. De leerboekenauteurs die de vrijheid met de democratie hebben vereenzelvigd, staan voor een moeilijker opgave: de democratie is er, maar kan nog worden bedreigd, zoals in de jaren twintig en dertig gebeurd is. De vrijheid is er, maar misschien slechts voorlopig. Waar Thierry uiteindelijk tijdens zijn vroeg historiografisch werk vrij eenvoudig een optimistische toekomstvisie kan voorstaan, is dit optimisme moeilijker vol te houden voor de leerboekenauteur. Het einde heeft niet alleen een rol als constituerend element voor het verleden, maar geldt ook als richtlijn voor de toekomst. Wat er ook zal gebeuren, de strijd voor vrijheid zal gewonnen worden.

De invulling van de toekomst heeft bij Thierry en de leerboekenauteurs in feite een zelfde betekenis. Het verschil is de relatie met het einde: het einde heeft een sterker karakter in de leerboeken dan bij Thierry. Waar de deur bij de jonge Thierry op een veilige manier wagenwijd naar de toekomst kan worden opengegooid, ligt dit moeilijker bij de leerboekenauteurs. De deur naar de toekomst staat wel open, maar slechts op een kier. De situatie van het heden wordt desondanks zijn ‘onwetenschappelijkheid’ toch beschouwd als de beste toestand tot dan toe (vanuit het standpunt van de geschiedenismaatstaf), zodat de nood naar een mogelijke verdere stap in de toekomst minder dringend is. De toekomst blijft weliswaar open, aangezien er zich altijd onverwachte elementen kunnen manifesteren (zoals in het interbellum) die een mogelijke bedreiging vormen voor de vrijheid. Het optimisme over de eigen tijd is het overheersende gevoel in het liberale verhaal, maar onlosmakelijk gekoppeld aan een niet te negeren onzekerheid over de toekomstige ontwikkelingen.

Thierry zal overigens op een gevorderde leeftijd van zijn optimistische visie omtrent zijn eigen tijd én de toekomst moeten terugkeren: waar hij het liberale tijdperk zag aanbreken in 1830 (wat dan ook het einde betekende van de geschiedenis, zoals hij zelf expliciet beweerde[82]), komt hij vanaf 1848 (waarna hij wordt geconfronteerd met de teloorgang van het door hem bejubelde regime van Louis-Philippe en de installatie van het meer autoritaire regime van Napoleon III) tot het besef dat deze opvatting een illusie is geweest.[83]

Zowel Thierry als de leerboekenauteurs worden ontmoedigd in hun einde-ideeën, het is dan ook des te opmerkelijker dat ze het liberale eind-idee niet willen loslaten. Wel wordt het wetenschappelijk statuut van het einde enigszins getemperd door de twijfel die wordt geuit in het wetenschaptopos. Het is deze aarzeling over de waarde van het einde die tegelijkertijd het wetenschapstopos voedt en de deur naar de toekomst op een kier opent.

Het eschatologische verhaal heb ik in deze leerplanloze periode slechts teruggevonden in één leerboek. Toch zou ik dit leerboek als een apart narratiotype willen behandelen, aangezien er een aantal eigenaardigheden zijn aan dit specifieke boek die niet zomaar genegeerd kunnen worden: zo is diens auteur, Joris Prim, lid van de orde van de Broeders van de Christelijke Scholen[84], waardoor dit boek waarschijnlijk in een omvangrijk deel van de betreffende scholengroepen[85] is gebruikt geweest. Dit wordt bevestigd in de collectie van het ADHP, waar dit boek in een respectabel aantal dubbels terug te vinden is. Hiermee wordt het feit van slechts één leerboek voor dit narratio-type al ten dele rechtgezet. Ook moet er op worden gewezen dat het ADHP voor deze periode relatief weinig leerboeken in het bezit heeft. Bovendien komt het eschatologische verhaal in de volgende periodes in een enigszins gewijzigde vorm terug.

Wat betreft opzet en teneur, verschilt het eschatologische verhaal radicaal van zijn liberale tegenhanger. Zoals al aangegeven, is het eschatologische verhaal volledig te situeren in een katholieke context. Er zijn enerzijds een aantal overeenkomsten met het liberale verhaal te merken inzake structurering, maar de invulling en de ondersteunende retoriek zijn anderzijds compleet verschillend. Dit valt vooral op bij de bepaling van de maatstaf van de geschiedenis: waar dit in het liberale verhaal de toename van de vrijheid is, is de maatstaf in het eschatologische verhaal de toename van de katholiciteit in de samenleving. De auteur meent in de negentiende en twintigste eeuw echter een verzwakking van de katholiciteit vast te stellen, waardoor deze periodes negatief worden beoordeeld (dit in tegenstelling tot het liberale verhaal).

Daar de maatstaf van de geschiedenis bij beide narratio’s zo verschillend is, valt de structurele gelijkenis met het liberale verhaal des te meer op. Zo is er in het eschatologische verhaal tevens een slecht begin geconstrueerd: de verandering is noodzakelijk en onafwendbaar. Ook blijkt de actor van de geschiedenis op het eerste gezicht dezelfde: het volk wilde verandering in de samenlevingsvormen van het Frankrijk van het einde van de achttiende eeuw.[86] Deze noodzakelijke verandering wordt echter niet bewerkstelligd door het volk, maar door de echte actor in de geschiedenis: de held. Het volk is als actor alleen in staat tot geweldplegingen van de allerlaagste soort. Geweld wordt in dit narratio-type als uitermate negatief beoordeeld, gezien de maatstaf van de geschiedenis, de katholiciteit, geweld ronduit afkeurt. Het volk is dan logischerwijs geen ware actor in de geschiedenis, maar slechts een factor. Het volk speelt zelf geen eersterangsrol in de narratio, maar er moet met het volk wel rekening worden gehouden door de actoren van de geschiedenis, de helden. Als er geen afdoende rekening wordt gehouden met het ‘grauw’ of ‘gepeupel’ dan zal het volk zijn gewelddadige acties opnemen, wat dan weer zeer nadelig kan zijn voor de helden. De held haalt zijn ideeën voor het bestuur van zijn volk enerzijds uit de verzuchtingen van het volk zelf (wiens geweldneiging daardoor worden bezworen) en anderzijds uit de heersende maatschappelijke ideologieën. De helden leiden als moderne mozesfiguren het volk door de geschiedenis. De seculiere geschiedenis wordt verhaald als een geschiedenis van helden. Verschillende procédés ondersteunen deze ‘heldensaga’ van de geschiedenis.

De structuur van het geschiedverhaal wordt uiteengerafeld door een splitsing in te voeren tussen ‘binnenlandse’ en ‘internationale’ ontwikkelingen. Telkens is het de held die op deze twee delen van de geschiedenis zijn zeg kan doen. Maar waar hij op binnenlands vlak nog enigszins luistert naar het volk, is hij in de internationale context volledig vrij om zijn daden te kiezen. De geschiedenis van de helden wordt verder retorisch ondersteund door het gebruik van illustraties en fotomateriaal (die de helden representeren), waar telkenmale een kort subscript aan wordt toegevoegd. In dit subscript staan naast de korte biografische notities ook een aantal karaktertrekken van de betreffende persoon vermeld. Ook worden helden als Napoleon, Pius IX of Bismarck geciteerd in vaak anekdotisch aandoende situaties; deze voorstellingswijze heeft als doel om enerzijds de rol van de helden in de narratio te benadrukken en anderzijds om de volledigheid aan te stippen van de aangewende historische kennis.

Een ander procédé om de lezer van de volledigheid en de wetenschappelijkheid van de historische kennis te overtuigen, is de opname van wetenschappelijke teksten tussen de verschillende hoofdstukken. Gevestigde specialisten zoals Jan Romein en John Maynard Keynes worden als ‘aanvullende lezingen’ gepresenteerd in het leerboek.[87] De invoeging van deze ‘aanvullende lezingen’ breekt enigszins het tempo van de narratio en is in meer dan één opzicht merkwaardig te noemen: hoe valt het ronduit afwijzen van enerzijds het liberalisme en anderzijds het marxisme (dat doorheen het leerboek op de voet wordt gevolgd door het adjectief ‘goddeloos’) te rijmen met het opnemen van een bijdrage van een liberale econoom als Keynes en een tekst van een gekende marxist als Romein? Net zoals in het liberale verhaal blijkt de nood aan wetenschappelijke retoriek een ondergravend effect te hebben op de narratio. Uit deze voorgaande beschrijving kan dus worden besloten dat dit narratio-type een variant blijkt te zijn van de liberale narratio, inclusief de problematische verhouding met het wetenschapstopos. Maar de maatstaf van de geschiedenis zorgt voor een radicaal andere teneur en een verschillende eindstructuur. Weer blijkt het einde een bijzonder constituerende waarde te hebben tegenover de rest van het geschiedverhaal.

Eén fundamenteel aspect ondergraaft de geschiedenis van de helden: volgens het eschatologisch verhaal is deze namelijk tot een onherroepelijk einde gekomen na de Tweede Wereldoorlog. Waar in het liberale verhaal het einde van triomfantelijke aard was en als een vervolmaking werd gezien van het gehele geschiedproces, speelt het einde in het eschatologische verhaal een fundamenteel andere rol. Het einde is een einde van een deel van de geschiedenis, de te verachten liberale en marxistische ‘cultuurperiode’. Aangezien de helden in hun leidinggevende rol zich verlaten hebben op moderne, wereldse ideeën, raakten zij van het juiste pad van de geschiedenis af: zij sloegen in hun politieke acties geen acht meer op de tijdloze waarheid van de religie (de katholiciteit). Deze nalatigheid heeft de helden en volkeren tot hun gewelddadige ondergang gebracht.[88] Waar de helden in hun seculiere wijsheid net poogden het geweld van het volk te onderdrukken, werden zij door deze al te wereldse ideeën meegesleurd naar een extreem gewelddadig einde. De religieus geïnspireerde maatstaf van de geschiedenis houdt in deze narratio zowel een kwalificatie in als een verwijzing naar een einde. Doordat de actoren van de geschiedenis geen acht meer bleken te slaan op de katholiciteit, is het logisch dat de ‘geschiedenis van helden’ negatief wordt geëvalueerd. De constructie van het einde na de Tweede Wereldoorlog moet ook tegen deze achtergrond worden bekeken: het einde is onafwendbaar, juist omdat de maatstaf van de geschiedenis de katholiciteit is. De helden zijn te ver gegaan en nu zal hopelijk de ware actor van de geschiedenis, met name God of zijn plaatsvervanger de Voorzienigheid, terug in de geschiedenis treden om orde op zaken te stellen. Het nulpunt van deze ‘goddeloze cultuurperiode’ is bereikt.[89] Deze periode is in het licht van de rest van de geschiedenis, waarin de katholiciteit wel een belangrijke rol speelde, niet meer dan een aberrante voetnoot. Een noodzakelijk kwaad, opdat de katholiciteit zich in de toekomst wederom op een hoger niveau kan manifesteren.

In het opzicht van de maatstaf van de geschiedenis is het vanzelfsprekend positief dat de helden met hun seculiere ideeëngoed (liberalisme en socialisme) tot een einde zijn gekomen. Misschien zal de mensheid nu opstaan uit zijn verdwazing en zal zij zich weer richten op de katholieke ideeën. Er zijn reeds een aantal indicaties die aantonen dat de katholiciteit wederom verder zal doordringen in de maatschappij. Zo schijnen katholieke landen die tijdens de afgelopen cultuurperiode het juk van andersgelovige machthebbers van zich hebben afgeworpen, stuk voor stuk een stralende toekomst te hebben: dit geldt voor Ierland, België en Polen. Deze toekomst wordt niet beargumenteerd met feiten, maar de ‘Goddelijke Voorzienigheid’ staat voor haar garant. Toch zijn er een aantal moeilijkheden met deze al te eenvoudige voorstelling: de twee periodes die van elkaar worden onderscheiden, met als cesuur de Tweede Wereldoorlog, hebben een veel complexere verhouding dan het op het eerste gezicht lijkt.

In feite bestaan er binnen het eschatologische verhaal twee in elkaar verstrengelde registers: de seculiere geschiedenis (eerste register) is inderdaad negatief in zoverre dat haar actoren hun inspiratie halen uit ‘verderfelijke’ maatschappelijke ideeën zoals het liberalisme of het marxisme (dat overigens ook in verband wordt gebracht met de joodse afkomst van Marx). Het is dan ook niet verwonderlijk dat deze ‘dwalingen’ hebben geleid tot de twee bloedige wereldoorlogen. In vergelijking met het liberale verhaal valt op hoe gelijkend er over de wereldoorlogen wordt geschreven: terwijl in de liberale narratio de wereldoorlogen een essentiële rol spelen in de vervulling van het einde, worden de wereldoorlogen in het eschatologische verhaal voorgesteld als een onvermijdelijke stap in de desintegratie van de maatschappelijke waanideeën die de volkeren en de helden tot dan toe hadden beheerst. De twee wereldoorlogen zijn in beide narratio’s een baken die de mensheid in de juiste richting duwt. Bij het eschatologische verhaal is de juiste richting degene die voorgehouden wordt in het tweede register, namelijk een geschiedenis, geïnspireerd door de katholiciteit.

Dit tweede register is het complement van de eschatologische geschiedenismaatstaf en daarom meteen ook de voorafspiegeling van het einde van het eerste register. Zo heeft de katholiciteit een aantal overwinningen weten te behalen in de ‘verderfelijke’ seculiere geschiedenis: de onafhankelijkheid van Ierland en België zijn de twee meest in het oog springende verwezenlijkingen van de katholiciteit. Bij deze overwinningen is er geen uitgebreid narratief kader nodig: ze zijn in overeenstemming met de geschiedenismaatstaf en daarom zijn er geen andere ideeën, actoren of verklarende elementen noodzakelijk. De hoofdfiguur van dit tweede register is de Voorzienigheid;[90] een verdere historische verklaringsgrond is daarnaast niet meer nodig. Het tweede register en uiteindelijk de volledige geschiedconceptie van het eschatologische verhaal is fundamenteel ahistorisch, want welke mens kan pretenderen inzicht te hebben in de wegen van de Voorzienigheid?[91] Toch is er sprake van een beweging naar een eindpunt, namelijk de installatie van het Rijk Gods op aarde. Het is wel de vraag of het mogelijk is om deze beweging op een correcte wijzen te onderkennen in de geschiedenis. Het einde staat onherroepelijk vast, de geschiedenis moet zich hieraan conformeren. Hierbij stuit men op de moeizame relatie tussen de seculiere geschiedenis en de maatstaf van de geschiedenis: de verhouding is tegelijk onderschikkend en noodzakelijk.

De seculiere geschiedenis van het eerste register is duidelijk ondergeschikt aan het tweede register, dat de maatstaf van de geschiedenis en zodoende ook het doel en einde van de geschiedenis in zich verenigt. De verstrengeling van de twee registers daarentegen is ingegeven door een functionele afhankelijkheid: aan het reliëf van het tweede register en de bijhorende geschiedenismaatstaf, ontleent het eerste register zijn betekenishorizon en zijn relatieve onbelangrijkheid, die retorisch verder wordt ondersteund. Er wordt op een dergelijke nonchalante manier verhaald over de seculiere geschiedenis dat de lezer wordt overspoeld door het enorm gezwollen taalgebruik in de ‘katholieke’ passages. Het verschil is zo in het oog springend dat de seculiere geschiedenis haast in het niets verzinkt naast de passages van het tweede register. Toch heeft het tweede register ook de seculiere geschiedenis nodig, want op bepaalde tijdstippen manifesteert de Voorzienigheid zich in deze geschiedenis. Dan wordt de band van de katholieke geschiedenis met de seculiere geschiedenis verstevigd, maar tegelijkertijd ook losgemaakt: zo is de onafhankelijkheid van Ierland niet de verdienste van het liberale gedachtegoed of liberaal geïnspireerde helden, maar het werk van God die zich in de seculiere geschiedenis toont. Daarom kan de seculiere geschiedenis niet volledig overboord gegooid worden: zij is nodig om de negatieve pool van het verhaal te vormen, waarin de positieve kracht van de ‘Goddelijke Voorzienigheid’ kan opereren en waartegen de katholieke geschiedenis zich tegelijkertijd kan afzetten.

De aantrekking en de afstoting van het eerste register laat zich ook opmerken bij de evaluatie van de helden: zij worden afgemeten, niet naar hun daden, maar naar hun gradatie van ‘katholiciteit’. Op zich is deze observatie misschien niet verwonderlijk, maar in deze narratio is het wel vreemd dat helden worden geëvalueerd. De maatstaf van de geschiedenis geldt klaarblijkelijk niet alleen om de twee registers te scheiden, maar verbindt tegelijkertijd de beide. Terwijl de volledige seculiere geschiedenis op een retorische wijze als overbodig wordt aanzien, zijn de helden in dit deel van de geschiedenis het toch waard om aan de maatstaf te worden gemeten. De helden in de seculiere geschiedenis blijken moderne mozesfiguren te zijn die hun volk leiden, gestuurd door (dwalende) moderne ideeën. In de toekomst zal er misschien een ware Messias opstaan die het volk zal leiden, geïnspireerd door de ware katholiciteit. Het lijkt er sterk op dat het eerste register, met de geschiedenis gemaakt door niet-katholieke helden, kan worden bekeken als het Oude Testament. Het Oude Testament bestaat ook maar bij gratie van het Nieuwe Testament waarin de ware Messias zal optreden in de geschiedenis. Het messianistisch karakter van deze geschiedopvatting uit zich ook in de conceptie over het einde.

Op deze wijze verkrijgt de toekomst, binnen de al eerder aangestipte fundamentele ahistoriciteit van de katholiciteit (einde gekend, geschiedenis moet er zich aan conformeren) met de Voorzienigheid als voornaamste actor, een lichtbakenfunctie. De ‘beproevingen’ in de afgesloten seculiere cultuurperiode zijn verdragen, de toekomst zal anders zijn: in het nieuwe tijdperk zal de maatstaf van de geschiedenis recht worden gedaan. Deze toekomstvisie is vooralsnog gesteld in de voorwaardelijke wijs want, zoals al aangegeven, kan een mens geen inzicht afdwingen in het werk van de Voorzienigheid. Toch zijn er al een paar aanwijzingen te bespeuren dat de geschiedenis een wending heeft gemaakt in de richting van het tweede register; vooral de stichting van de al vernoemde katholieke staten wordt hier als indicatie gezien. De maatstaf en het einde van de geschiedenis mag dan al gekend zijn, de daden van de ware actor van de geschiedenis (God) zijn helemaal niet duidelijk. De toekomst is hoopgevend, maar tegelijkertijd ook misleidend. Opnieuw valt de vreemde relatie tussen de beide registers op: de toekomst zou de vervolmaking van de geschiedenismaatstaf kunnen zijn, maar die toekomst wordt niet alleen bepaald door die maatstaf, maar ook door de voorafgaande gebeurtenissen in de seculiere geschiedenis.

Het narratief kader van het eschatologisch verhaal is op het eerste zicht vrij vlak en voor de hand liggend, maar een nader onderzoek toont hoe subtiel de verhouding tussen de beide registers in werkelijkheid is. Hier blijkt dat zelfs een deus ex machina als de ‘Goddelijke Voorzienigheid’ niet helemaal afdoende is voor de verklaring van historische verandering. Zelfs in de fundamentele ahistoriciteit van de eschatologie bestaat er een nood aan een verder narratief kader. Dit half uitgewerkte kader vertoont gelijkenissen zowel met het liberale verhaal alsook met het wetenschappelijke verhaal.

Het derde en laatste type narratio in de leerplanloze periode kan als het wetenschappelijke verhaal worden omschreven. Die naamgeving refereert vooral aan de retoriek over de legitimering van de historische kennis, die in dit type leerboek wordt tentoon gespreid. Dit deel van de retoriek is, in tegenstelling tot de vorige narratio-types, meer uitgebreid en veel overtuigender uitgewerkt. Zo worden er verschillende strategieën gevolgd die deze narratio vanuit een ‘wetenschappelijk’ oogpunt ‘dicht’ schrijven. De nadruk in deze werken ligt minder op de narratieve structuur dan op de wetenschappelijk retoriek; toch gaan ook hier retoriek en narratieve structuur hand in hand. De observatie over de overwaardering van de retoriek is een inherent deel van het narratief grondschema.

De wetenschappelijke retoriek uit zich op verschillende vlakken. Vooreerst is in de werken die in dit narratio-type thuishoren, een bibliografische lijst opgenomen. De kennis wordt dus niet in de eerste plaats gelegitimeerd vanuit een narratieve structuur (zoals in het liberale verhaal), maar vindt zijn oorsprong in al eerder gepubliceerde wetenschappelijke werken. Hiermee samenhangend is het gebruik van voetnoten in het wetenschappelijke verhaal. Deze voetnoten kunnen naar hun inhoud worden onderverdeeld in vier types: er zijn refererende, verklarende, vergelijkende en exemplarische voetnoten te onderkennen. De refererende voetnoten houden een verwijzing in naar de wetenschappelijke werken waaruit de kennis werd gehaald. De band met de bibliografie is duidelijk. Door zijn kennis te verbinden met een wetenschappelijke basis, verkrijgt de leerboekenauteur een sterke positie tegenover zijn lezerspubliek: de hier neergeschreven kennis is waar, aangezien deze kan worden teruggevoerd tot wetenschappelijke auteurs of bronnenmateriaal.[92] Deze sterke positie wordt nog verstevigd door de aanwezigheid van de andere soorten voetnoten: de verklarende, vergelijkende en exemplarische voetnoten verduidelijken dat de leerboekenauteur een zeer grote kennis bezit van de neergeschreven onderwerpen. Deze kennis kan niet helemaal naadloos uitgewerkt worden in het leerboek, maar door het aanwenden van een uitgebreid voetnotenarsenaal kan de auteur wel aanstippen dat zijn kennis dieper is dan wat neergeschreven is in het hoofdverhaal. Zo wordt de historie over het Emser-telegram volledig uit de doeken gedaan, of wordt het bewind van Napoleon vergeleken met de staatsstructuur ten tijde van Caesar en Augustus.[93] Op deze manier toont de auteur zich aan de lezer als een historische allesweter die zijn gelijken heeft onder de auteurs die reeds in de bibliografie werden vermeld. Dergelijke weetjes en lang uitgesponnen episodes komen vrij frequent voor.

Het wetenschappelijke verhaal vertoont hierdoor een merkwaardig ‘vol’ karakter. Het historisch verhaal wordt verder regelmatig doorspekt met historische anekdotes. Deze anekdotes hebben ten dele als taak de lezer te overtuigen van de totale kennis van de auteur. Alhoewel het wetenschappelijk karakter van deze anekdotes kan worden betwist door de huidige onderzoeker (deze anekdotes vervullen trouwens ook een rol in het narratief karakter), is deze voorstellingswijze zeer effectief: een helder beeld over het verleden wordt via deze anekdotische situaties opgeroepen.[94] De auteur weet alles.

De auteurspositie wordt nog versterkt door het aanvullen van het boek met vele illustraties, stambomenlijsten en een verklarende woordenlijst. De gegeven informatie is zeer volledig en het leerboek is in verschillende opzichten af. Toch wordt in het wetenschappelijke verhaal het nabije verleden slechts schetsmatig weergegeven. Net zoals in het liberale verhaal wordt er gesuggereerd dat de wetenschappelijke positie over het ‘heden’ en nabije verleden te onnauwkeurig is om al op een zekere en wetenschappelijke manier deze historische kennis te legitimeren. Waar dit bij het liberale verhaal echter een bijna onoplosbare paradox tot gevolg heeft, stelt dit bij het wetenschappelijke verhaal geen noemenswaardig probleem. De kennis wordt in de wetenschappelijke narratio immers niet gelegitimeerd door een narratief kader (zoals in het liberale verhaal) maar door de wetenschappelijke literatuur over het verleden. De kennis in het wetenschappelijke verhaal is een metakennis. Aangezien er over het nabije verleden weinig tot geen betrouwbare wetenschappelijke literatuur bestaat, is het dan ook niet mogelijk om over dit deel van het verleden uitvoerig te berichten in het leerboek.

Betekent dit uitvoerig legitimeren van de historische kennis door middel van wetenschappelijke strategieën, dat het narratief kader onbestaand of overbodig is? Een aantal aspecten van het narratief kader komen inderdaad minder uit de verf dan in de andere narratio-types, maar andere elementen wijzen daarentegen resoluut op het bestaan van een uitgewerkte historische narratio. Zo wordt er ook in deze narratio gewag gemaakt van een negatief begin. Het volk kreunt onder de hoge lasten en iedereen vindt dat er iets moest veranderen. De nood tot verandering wordt in het wetenschappelijke verhaal niet in verbinding gebracht met een doel (zoals in de liberale narratio) maar wordt daarentegen gelegitimeerd vanuit het verleden zelf.[95] Dit negatief begin sleurt de geschiedenis onvermijdelijkerwijs in een nieuwe stroom, de verandering die wordt gepredikt, is onvermijdelijk en onontkoombaar. Mediërende helden (type A) tonen in hun acties en geschriften aan dat er iets moet veranderen. De helden type A worden in het wetenschappelijke verhaal echter niet gebruikt om de ware actoren van de geschiedenis tot actie aan te sporen, zoals in het liberale verhaal. De mediërende helden richtten zich klaarblijkelijk niet alleen tot hun tijdsgenoten, maar ook tot latere historici. De helden type A hebben door hun geschriften aan de latere historici een argumentatiebasis gegeven om de revolutiestorm van de negentiende eeuw te verklaren. De wetenschappelijke retoriek dringt door tot in het narratief kader. Historische verandering wordt niet binnen de narratio bepaald en gelegitimeerd, maar door de postfactum interpretatie van wetenschappers. De historische kennis wordt als een metakennis gedefinieerd en daardoor is kennis alleen plausibel als deze een kwaliteitsvolle oorsprong heeft: daarom worden helden vaak geciteerd.

Zij, de actoren van de geschiedenis, hebben dit gezegd, dus is dit legitiem voor de historicus om over te nemen. Wetenschappelijke retoriek en narratieve structuur vinden elkaar hier en complementeren elkaar. Bij de verdere uitwerking van de narratio wordt steeds teruggekomen op de visies van de helden; het volk speelt geen vooraanstaande rol, aangezien zij historisch gezien onmondig is. Welke geschriften kunnen immers de visie van het volk evoceren? De historicus die het volk een actieve rol in zijn narratio laat spelen, kan zijn historische kennis niet definiëren en is dus niet wetenschappelijk.

Het volk moet in de geschiedenis dus eerst ontdaan worden van zijn daadkracht: hierbij wordt dezelfde strategie toegepast als in het eschatologische verhaal, namelijk de identificatie van het volk met gewelddadige acties. De veranderingsgeest die terug te vinden is bij type A helden (en daardoor aannemelijk is) slaat om in een gewelddadige revolutie, gestuurd door het volk en zijn leiders. Geweld wordt bijzonder negatief beoordeeld in deze narratio: zo wordt het gewelddadige volk voorzien van benamingen als ‘bandieten’, ‘uitvaagsel’, ‘gepeupel’ of zelfs ‘de nieuwe Vandalen’.[96] Ook de leiders van deze revolutionaire acties krijgen vaak een zeer pejoratieve beschrijving.[97] Door deze geweldplegingen verzinkt de situatie, die moest veranderen, in een dieper moeras, totdat de held type B op het toneel verschijnt. Hij zal het gewelddadig karakter van het volk onderdrukken en zal de geschiedenis verder maken. Vanaf het moment dat een dergelijke held het podium der geschiedenis betreedt, is er geen plaats meer voor andere personages of handelingen. De held type B (die per definitie mannelijk blijkt te zijn) is dé decision maker van de geschiedenis. Het verdere verloop van de geschiedenis wordt door zijn optreden en karakter bepaald. De retoriek rond deze held is oogverblindend: zo wordt er bij een dergelijke held telkenmale een kort fysiek portret geschetst. Ook worden bepaalde belangwekkende karaktertrekken vermeld. Verder wordt de held om de haverklap geciteerd, waardoor de narratio een wel erg persoonlijke kijk op de geschiedenis weergeeft.[98] De al eerder aangegeven anekdotische situaties spelen zich ook steeds af rond de held. Ook in het illustratiemateriaal krijgt de held een zeer ruime plaats toegewezen. De factor die de geschiedenis stuurt, is niet het ‘handelingsonbekwame’ (aangezien niet wetenschappelijke verifieerbaar) volk, maar het karakter van de held zelf: historische politieke verandering wordt niet zozeer veroorzaakt door acties van de tegenstanders van het regime, maar ligt veeleer in het karakter zelf van de heersende held. Het voorbeeld bij uitstek van een dergelijke figuur is Napoleon III van Frankrijk: door zijn ‘vage en dromerige’ karakter, wonnen zijn tegenstanders het pleit.[99]

De geschiedenis wordt dus voorgesteld als het speelterrein der helden, die strijd leveren onder elkaar en met hun gewelddadige onderdanen. In landen waar geen heldenfiguur voorhanden is, krijgt het volk de hoofdrol toebedeeld, op voorwaarde dat er geen geweld wordt gebruikt. In deze uitzonderlijke gevallen (die zich meestal ook in de marge van de geschiedenis bevinden) is er sprake van een collectief leiderschap door het volk. Dit ‘actieve’ volk schijnt in tegenspraak te zijn met de notie van verifieerbare wetenschappelijkheid. Hier blijkt de hang naar volledigheid (eveneens deel van de wetenschappelijke retoriek) het te halen op de eis tot verifieerbaarheid.

Het volk krijgt ook op een ander niveau een zekere autonomie in het geschiedverhaal: zo zijn er een aantal aanzetten tot een verhaal over de sociale ontvoogdingsstrijd. Dit deel van het verhaal is wel een zijtoneel van het politieke hoofdverhaal en dat uit zich ook in de hoofdstukordening (‘Aanhangsel’), maar voor het eerst verschijnt het volk als een autonome handelende kracht zonder de onmiddellijke connotatie van geweld. Toch staat deze ‘beweging’ in zijn kinderschoenen: naast de ‘sociale geschiedenis’ worden in het ‘Aanhangsel’ achtereenvolgens de godsdienst, de filosofie, de wetenschappen en de kunsten behandeld. Het ‘Aanhangsel’ brengt niets bij aan het narratief kader van het wetenschappelijk verhaal, maar is veeleer een onderdeel van de wetenschappelijke retoriek. De volledigheid op politiek gebied wordt op de andere velden van de geschiedenis doorgetrokken.

In de wetenschappelijke narratio is er geen sprake van een duidelijke geschiedenislijn, er is geen doel waarnaar de geschiedenis zich inherent beweegt. Zoals gezegd, krijgt de paradox, die de eindestructuur van het liberale verhaal beheerste, in het wetenschappelijke verhaal geen kans. Het einde en de gehele narratieve structuur zijn ondergeschikt aan de wetenschappelijke retoriek van de narratio. De geschiedenis heeft geen plan of maatstaf volgens dewelke deze zich zou ontwikkelen, zij toont enkel een pleiade aan uitgelezen helden die hun rol op het wereldtoneel in de mate van hun mogelijkheden spelen. De held krijgt maar reliëf door als een actor op te treden, dit in de eerste plaats tegen medehelden. Ook moet er worden opgetreden tegen het gewelddadige

volk dat poogt de rechtmatige macht van de held te breken. In dit opzicht is het interessant dat het volk in de ‘sociale geschiedenis’ wel een autonome en positieve handelingspositie toegewezen krijgt. Het zijtoneel van de geschiedenis spreekt het hoofdtoneel tegen.

Net die tegenstelling tussen hoofd- en zijtoneel van de geschiedenis zorgt ervoor, dat de wetenschappelijke retoriek zijn doel (het overtuigen) voorbijschiet. Hier blijkt immers dat de geschiedenis der helden niet genoeg is om het volledige spectrum van de historische kennis te kunnen inkleuren, ook het volk is nodig. De keuze voor een geschiedenis der helden blijkt subjectief te zijn: de eis tot verifieerbaarheid botst met de eis tot volledigheid en daardoor wordt de narratio overladen met de verdenking van subjectieve arbitrariteit. Door het gebrek aan een accurate uitwerking van het heden en daarmee samenhangend het gemis van een (voorlopig) einde van het verhaal, spreekt de narratio zichzelf op een fundamenteel punt tegen. Wat op het eerste zicht een meer dan bevredigende oplossing bleek te zijn voor de paradox wetenschap-narratieve structuur, is bij een kritische revisie even problematisch als in het liberale verhaal. Door een teveel aan wetenschappelijke retoriek en een gebrek aan narratieve structuur, vertoont het wetenschappelijke verhaal een onevenwicht waaraan de narratio finaal ten onder gaat.

De drie besproken narratieve structuren vormen elk een eigen antwoord op de verwachtingen die in de onderwijswereld leefden ten overstaan van het geschiedenisonderwijs na de Tweede Wereldoorlog. Het liberale en eschatologische verhaal namen beiden het nabije verleden als een sluitstuk van het verleden, hetzij positief hetzij negatief geëvalueerd. Het wetenschappelijke verhaal heeft meer moeite met het einde en de narratieve structuur is niet in staat om dit probleem te sublimeren. Meer eensgezindheid bestaat er bij de drie narratio-types over het begin: hier valt op dat alle narratio’s de geschiedenis vanaf 1789 als een logische en narratieve eenheid beschouwen. Het verhaal heeft een vast vertrekpunt en een vaste bewegingslogica die wordt beëindigd bij het heden. De verklaring van de historische verandering is in de drie narratio-types wel verschillend: bij het liberale verhaal wordt de historische verandering verklaard door het einddoel en de maatstaf van de geschiedenis (de vrijheid), in het eschatologische verhaal is de verklaring de deus ex machina van de ‘Goddelijke Voorzienigheid’, terwijl het wetenschappelijke verhaal zweert bij de te verifiëren denkbeelden, daden, uitspraken en karaktertrekken van de helden op het schouwtoneel van de geschiedenis.

Andere overeenkomsten zijn de aanwezigheid van helden in de narratio en de onderverdeling van het verleden in een hoofdverhaal (militair-politiek) en een bijverhaal (de ‘rest’, Appendix of Aanhangsel genoemd, wat meteen het statuut van dit verleden samenvat). Ook is het geweld in de drie narratiotypes een factor in de creatie van het geschiedverhaal: ofwel omarmt de narratio het geweld (het liberale verhaal), ofwel positioneert de narratio zich diametraal tegenover geweldplegingen (het eschatologische en het wetenschappelijke verhaal). In retorisch opzicht vertonen de verschillende narratio-types duidelijke gelijkenissen met elkaar, weliswaar elk met de eigen nuanceringen. Door de samenspraak van retoriek en narratieve structuur vormt elk narratio-type een coherent, functioneel geheel. Het liberale verhaal heeft het voordeel dat de narratieve structuur het meest is uitgewerkt, waardoor dit verhaal ook retorisch het best in elkaar zit. Het eschatologische en wetenschappelijke verhaal zitten verhaaltechnisch iets zwakker in elkaar. Hun sterke punt is de legitimering van de kennis: bij het eschatologische verhaal enerzijds is dit de katholiciteit, gecombineerd met de negatief beoordeelde bewegingslogica van de seculiere geschiedenis; in het wetenschappelijke verhaal anderzijds is dit de uitgebreide wetenschappelijke retoriek.

Levensbeschouwelijk is enerzijds opmerkelijk dat het liberale verhaal zowel in het vrij als in het officieel onderwijs terug te vinden is: de klassieke these over een ‘schoolstrijd’ en een ideologisch verschil blijkt voor dit narratio-type weinig impact te hebben. Het eschatologische verhaal ademt daarentegen een agressief katholieke sfeer uit en schakelt het geschiedenisonderwijs in in een offensief tegen ‘de moderniteit’. Het wetenschappelijke verhaal poogt een neutrale tussenruimte te creëren tussen de strijdende ideologieën. De schoolstrijd blijkt dus enerzijds ontkracht en anderzijds te worden bevestigd. Toch zijn drie van de vier onderzochte boeken in deze periode als katholiek te bestempelen, terwijl daar maar één echt agressief van te noemen is. Niet toevallig is dit ene boek dan nog geschreven door een religieuze.

Interessant is om na te gaan of deze structuren en retorische argumentatievormen blijven, of dat ze zich moeten aanpassen bij het veranderen van leerplannen, ideologisch klimaat en bij de voortgang van de geschiedenis. Bij elk type narratio blijkt het einde een bijzonder belangrijke functie te vervullen bij de constructie van de verhaalstructuur. Welke evolutie is er te merken bij deze ‘oernarratio’s’ wanneer deze worden geconfronteerd met nieuwe historische ontwikkelingen, die hun repercussies hebben op de eindstructuur van het leerboek?

De leerboeken die werden gepubliceerd in de leerplanloze periode, vertoonden inzake opbouw een duidelijke nadruk op het institutioneel-politieke vlak van de geschiedenis. In de leerplanvernieuwing van de jaren vijftig wordt de nadruk gelegd op een tot dan toe onderbelicht deel van de geschiedenis: de beschavingsgeschiedenis moet vanaf deze periode een prominentere rol gaan spelen in het geschiedenisonderwijs. Deze beleidskeuze vindt duidelijk zijn neerslag in de leerboeken. De leerplanloze ‘archetypes’ moeten worden losgelaten en vervangen door narratio’s die moeten voldoen aan de inhoud van de leerplannen. Vanaf deze periode moet er meer aandacht besteed worden aan de ‘beschaving’. Deze enigszins vage term wordt geïnterpreteerd als het geheel van de bredere veranderingen in de economische en sociale onderbouw van de samenleving. Ook de technologische ontwikkelingen vinden een plaats onder de parapluterm beschaving.[100]

Historisch gezien komt in deze periode de schoolstrijd tot zijn hoogtepunt, kort daarop gevolgd door de pacificatie in het Schoolpact van 1958.[101] De jaren zestig daarentegen, vertonen op het gebied van leerplannen weinig echte vernieuwing. Inzake (historisch) feitenmateriaal komt in de jaren vijftig en zestig de Koude Oorlog op en begint het economisch herstel na de Tweede Wereldoorlog zich door te zetten. Vooral het beginnend Russisch-Amerikaans antagonisme blijkt problemen op te leveren voor de narratieve structuur, in het bijzonder voor de liberale narratio. Deze situatie blijkt een zekere overeenkomst te vertonen met diegene waarin Augustin Thierry zich bevond in 1848: het geïdealiseerde einde blijkt toch niet het einde van de geschiedenis te zijn. Nieuwe narratio-types moeten deze recente ontwikkelingen op een begripvolle manier integreren in de nieuwe generatie leerboeken. In deze nieuwe golf leerboeken ontstaan er een aantal reeksen die de leerboekenmarkt een aantal decennia zullen beheersen: zo vindt de reeks Ontwikkeling van de westerse cultuur in deze periode zijn oorsprong. Ook de gerenommeerde en nog altijd bestaande Historia-reeks kent in de jaren vijftig zijn eerste uitgave. Bovendien beginnen een aantal drukkerijen zich te specialiseren in de uitgave van geschiedenisleerboeken, zoals Van In te Lier (Avontuur der mensheid en Cultuurgetijden door het auteursteam Jan Van Houtte en Jules Demey), De Sikkel te Antwerpen (Ontwikkeling van de Westerse cultuur) en De Nederlandsche Boekhandel, ook uit Antwerpen (Historia). Er is in deze periode dus sprake van een verdere professionalisering van zowel leerboeken alsook leerboekenauteurs. Zo zijn de eerder vermelde Van Houtte en Demey allebei doctoren in de geschiedenis, waarbij Van Houtte ook nog hoogleraar is.[102]

Het eenheidsverhaal is het dominerende narratio-type in de jaren vijftig en zestig. Door de eisen vanuit de leerplannen wordt het onmogelijk om, zoals in de vorige periode, het geschiedverhaal te bouwen op enkel de politieke geschiedenis. De bestaande narratio’s moeten dus worden aangepast of vervangen. Het eenheidsverhaal is radicaal anders dan zijn voorgangers; door de (gedwongen) integratie van de sociale, economische en technologische geschiedenis in de politieke geschiedenis, zijn andere narratieve elementen noodzakelijk geworden. Het voornaamste verschilpunt is, dat het eenheidsverhaal geen geschiedenismaatstaf meer definieert, maar drijft op een goed uitgewerkte bewegingslogica. Het ultieme richtpunt van die beweging is de installatie van een eenheid.

De leerboeken waarin dit type narratio is teruggevonden, zijn niet onder één noemer te vatten. Er zijn zowel leerboeken voor het officieel onderwijs (die vaak vertalingen zijn van Waalse werken)[103] als meer katholiek georiënteerde boeken die tevens een meer Vlaams karakter hebben.[104] Toch is deze oppositie niet zo betekenisvol: er bestaat vrij weinig verschil inzake behandeling van de geschiedenis, behalve natuurlijk de obligate onderhuids doorzinderende levensbeschouwelijke retoriek. Ook in een tweede opzicht bestaat er een variatie in de leerboeken die onder deze narratio kunnen worden geplaatst; zo zijn een aantal van deze leerboeken bestemd voor het (huidige) tweede jaar van het secundair onderwijs (de toenmalige vijfde klas). Deze leerboeken zijn in deze studie opgenomen, aangezien ze dezelfde leerstof brengen (vanaf de Franse Revolutie tot aan de eigen tijd). Bovendien was de leerplicht in de jaren vijftig nog niet bepaald op achttien jaar. Een groot deel van de leerlingen bleef maar op de schoolbanken tot na het toenmalige vijfde leerjaar[105] (vanaf veertien jaar was er geen schoolplicht meer), zodat zij nooit in contact kwamen met de leerboeken die zich toespitsen op het eerste en tweede jaar van het middelbaar onderwijs. Daarom is er voor gekozen om ook deze leerboeken mee te nemen in de analyse.

Een derde variatie is te merken in verband met de aanvangsperiode van de boeken: twee van de vier leerboeken die onder het eenheidsverhaal vallen, beginnen niet in 1789, maar vangen aan in 1848. Toch heeft deze nieuwe aanvangsdatum niet zoveel veranderd aan de inhoud het geschiedverhaal: impliciet is de aanvangsdatum nog steeds 1789. Alleen omwille van de pedagogische kwestie van leerstofhoeveelheid, wordt het narratief kader vanaf de Franse Revolutie tot heden verbroken. Deze nieuwe begindatum impliceert natuurlijk ook dat de periode van en na de Franse revolutie wordt verhaald op het einde van het voorafgaande leerboek (met name het leerboek voor het tweede jaar, de zeventienjarigen). In dit voorafgaande leerboek (dat loopt van 1598 tot 1848), wordt de periode vanaf 1789 duidelijk als een nieuw onderdeel beschouwd. Door middel van verschillende strategieën wordt 1789 als het begin van een nieuwe periode geïdentificeerd. Er begint niet alleen een nieuw deel in het leerboek, maar ook in het verleden zelf worden een aantal breuken verhaald die een fundamentele nieuwe start in de geschiedenis aanduiden. Op het vlak van politiek, religie, sociale structuur, juridische organisatie en economie worden de veranderingen geduid vanaf 1789, waardoor deze datum zeer sterk aan symboolwaarde wint.[106] Het ware begin van een nieuwe periode is 1789 en niet het jaartal 1848, waarmee het leerboek voor het eerste jaar mee begint. Ook in deze leerboeken voor het eerste jaar wordt echter impliciet de Franse Revolutie als begindatum genomen: de verschillende personen die ten tonele worden gevoerd, krijgen hun identiteit en historische betekenis in verhouding tot hun positie tegenover de Franse Revolutie. De ‘liberalen’ bijvoorbeeld zijn de ware erfgenamen van de Franse revolutionairen; de ‘conservatieven’ daarentegen worden aanzien als de behoeders van het Ancien Régime. Het begin van het leerboek van het eerste jaar is als het ware een verlate start: het echte begin van de narratio blijft wel degelijk de periode van de Franse Revolutie.

Net als in de voorgaande verhalen, heeft ook het eenheidsverhaal een negatief begin: de overgeërfde situatie (hetzij 1789, hetzij 1848) wordt door het volk als negatief ervaren. Verandering is gewenst en wordt gelegitimeerd door het vermelden van verschillende mistoestanden en gebreken. In tegenstelling tot de narratio’s van de leerplanloze periode, zijn er geen helden nodig om het volk te overtuigen van de problematische situatie, het volk neemt resoluut zelf beslissingen, het weet wat nodig is. Het handelende volk stelt op zich wel een probleem: tijdens het actief optreden van het volk vertonen er zich verschillende fracties binnen het als één gedachte volk. Het gewone volk (bestaande uit arbeiders en boeren) blijkt bij het historisch handelen een andere agenda te hebben dan de hogere klassen van het volk (gewoonlijk aangeduid door het in de narratio enigszins pejoratief klinkende burgerij of bourgeoisie). Op het moment dat het volk zich losmaakt van wat als een verkeerde historische situatie (het Ancien Régime in 1789, het gebrek aan vrijheden in 1848 in bijvoorbeeld Duitsland[107] en Frankrijk) wordt geduid, en autonoom de geschiedenis in eigen handen neemt, wordt de verdeeldheid duidelijk. Deze tweespalt is het centrale probleem in het eenheidsverhaal.

De verdeeldheid werd nog niet uitgesproken in de problematische situatie waartegen een gemeenschappelijke strijd werd gevoerd. Een front werd gevormd en samen werd er gestreden voor verbetering. Pas wanneer de gemeenschappelijke vijand (de Franse koning bij leerboeken die aanvangen in 1789, Metternich als frustrator van de liberale en nationale eenheidsgedachten) verslaan blijkt, komen er barsten in de coalitie. De eenheid wordt verloren, de verdeeldheid is geboren. Het is net het gebrek aan eenheid dat de motor zal vormen in de rest van het historisch verhaal. Het gewone volk dat evenzeer handelingsbekwaam is als de burgerij, zal door de geschiedenis heen strijden om het niveau van politieke macht van de burgerij te evenaren. Een klassiek voorbeeld van dergelijke belangentegenstelling wordt gevonden in de voorstelling van de Franse Revolutie: terwijl het gewone volk en de burgerij samen front vormen tegen de reactionaire krachten (gesublimeerd in de koning), verraadt de burgerij het gewone volk door naderhand een eigen, zichzelf bevoordelende, politiek te volgen.[108]

De dichotomie van het (progressieve) volk tegenover de (reactionaire) koning wordt vervangen door de tweedeling van de (reactionaire) burgerij tegenover het (progressieve) lagere volk. Het geschiedverhaal wordt aldus verengd tot een voortdurende strijd tussen twee tegenovergestelde krachten. De burgerij die eerst aan de kant van de revolutionaire actie stond voert, eens ze de macht in handen heeft, een meer behoudsgezinde koers. Deze betekenisverschuiving van progressief naar conservatief vertoont opvallende gelijkenissen met de parabel van de leeuwen en de vossen die de Italiaanse socioloog en econoom Vilfredo Pareto tijdens het interbellum formuleerde om zijn concept van ‘circulerende elites’ te illustreren. In Pareto’s opvatting kan de (politieke) geschiedenis worden beschouwd als een ‘kerkhof van aristocratieën’. De leeuwen vertegenwoordigen de gevestigde politieke machten die ten allen prijze hun positie proberen te handhaven. De vossen daarentegen zijn de energieke, krachtdadige nieuwe gardes, zij willen zo snel mogelijk de vadsige leeuwen van hun troon stoten om zelf de macht te kunnen grijpen. Wanneer het de vossen lukt de leeuwen af te lossen aan de macht, transformeren ze langzaam van daadkrachtige, energieke progressieve jongeren tot oude, conservatief ingestelde leeuwen. De ‘nieuwe generatie’ leeuwen wordt dan op haar beurt belaagd door andere, jonge vossen. Volgens Pareto’s inzichten kan er in de geschiedenis geen sprake zijn van ‘evolutie’ of ‘vooruitgang’; er vindt veeleer een cyclisch proces van machtscontestatie plaats, waarin progressieve krachten langzamerhand transformeren in behoudsgezinde status quo-zoekers.[109] Het eenheidsverhaal incorporeert deze verschuiving van progressief naar conservatief, maar plaatst haar binnen een oorspronkelijke (en toekomstige) eenheid. Eendrachtig werd er gestreden tegen het conservatisme van de gezamenlijke tegenstanders, maar deze enigszins mythische eenheid is verloren gegaan toen een deel van het volk (met name de burgerij) veranderde in leeuwen. De rest van het volk blijft vossen, die zich van allerhande middelen zullen bedienen om tot het machtsniveau van de leeuwen te komen.

Eén van die middelen is het naar voor schuiven van personen met exceptionele capaciteiten, helden. Zowel de burgerij als het lagere volk zoeken na de oorspronkelijke strijd hun heil in helden. Opvallend is dat het volk of de burgerij geen expliciet mandaat stelt aan de held als een ware opdracht die moet worden vervuld (zoals wel het geval was in het liberale verhaal), maar dat de helden meer instrumenteel worden aangewend. Het gewone volk of de burgerij zal nooit helemaal uit de narratio verdwijnen, maar nauwgezet de daden van de held opvolgen en controleren: een voorbeeld van een dergelijke controle is te merken in het deel van de narratio over het kolonialisme. Zo wordt het kolonialisme voorgesteld als het werk van ‘mannen met een sterke persoonlijkheid’ (zoals Benjamin Disraeli of Jules Ferry) die ‘doorgaans niet te werk gingen volgens een te voren opgesteld plan, maar de omstandigheden benutten’.[110] Over de implementatie van het kolonialisme wordt veelal verhaald vanuit een beschavingsperspectief: de Europese mogendheden hebben tot de kolonisatie besloten om orde te brengen in een chaotische situatie. Het ingrijpen van de kolonisatoren komt uiteindelijk ten goede aan de inheemse bevolking, die de Europeanen dan ook inhaalt als bevrijders.[111] Deze helden overtuigen geleidelijk aan het volk, dat aanvankelijk weigerachtig staat ten opzichte van een koloniaal avontuur, van de voordelen die het kolonialisme zal brengen aan zowel het eigen land als aan het gekoloniseerde gebied.[112]

De held blijkt hier als een eenheidsvormende kracht te kunnen optreden in de narratio, los van de bevoogding van het lagere volk of de burgerij. De prestigieuze daden van de held op militair (Bismarcks overwinningen) of koloniaal (Disraeli’s British Empire) vlak, blijken ervoor te zorgen dat de held meer autonoom kan optreden tegenover het volk. Het verdeelde volk blijkt bij dergelijke daadkracht van de held met verstomming geslagen en schaart zich getrouw achter de held. Hier treedt een nieuwe actor op de voorgrond in deze narratio: de zelfstandige held die het volk niet door de geschiedenis heen leidt als een moderne Mozes (zoals in de voorgaande narratio’s het geval was), maar zijn eigen programma doordrukt en daardoor de eenheid van het volk realiseert. Het volk realiseert dan wel zijn eenheid in een ondergeschikte positie ten opzichte van de leider/held. De held onderneemt talrijke (historische) acties om zichzelf een dergelijke superieure en comfortabele positie te verschaffen.[113] De motor die de geschiedenis stuurt is, ook vanuit het perspectief van de helden, de realisatie van de eenheid. Deze voorstelling van de held als de ultieme actor in de geschiedenis kan in de historiografie buigen op een ruime traditie. De negentiende-eeuwse Britse historicus Thomas Carlyle wijdde in 1840 een aantal lezingen aan de helden in de geschiedenis. De definitie die hij opstelt is ook van toepassing op de helden die de massa domineren in het eenheidsverhaal. Maar in tegenstelling tot Carlyle, die de massa slechts een receptieve functie toekent in de loop van de geschiedenis, wordt in het eenheidsverhaal het volk ook een handelende positie toegeschreven.[114]

Het integraal opeisen van de macht door de held gaat gepaard met een tegenreactie vanuit het volk: samen in de onderdrukking tegen een te sterke heldfiguur, hervindt het volk zijn strijdbare eenheid. In zekere zin wordt het volk in zijn geheel opnieuw als progressief geduid. Deze dubbele evenwichtsoefening inzake machtsdeling tussen het lagere volk en de burgerij enerzijds en het volk en de (te) machtige held anderzijds wordt volgehouden tot aan de jaren 1870. Tot aan dit punt in het verhaal wordt de geschiedenis vereenvoudigd voorgesteld als een strijd tussen ‘conservatieven’ en ‘progressieven’ (hetzij delen van het volk tegen elkaar, hetzij het volk in zijn geheel tegen een held) volgens de logica van Pareto. Vanaf het begin van de jaren 1870 is de staatsvorming in Europa min of meer voltooid (een aantal uitzonderingen op de Balkan buiten beschouwing gelaten) en verschuift de aandacht in het geschiedverhaal naar de nieuwe economische en sociale situatie die is ontstaan door de verschillende industriële omwentelingen. In tegenstelling tot de leerboeken uit de jaren vijftig, moeten de leerboekenauteurs (met de directieven van de leerplannen in het achterhoofd) wel een prominente plaats inruimen voor de economische en sociale ontwikkelingen in de ‘beschavingsgeschiedenis’. Deze onderdelen van de geschiedenis kunnen niet meer oneerbiedig worden opgehoopt in een ‘appendix’, maar moeten nu een actieve rol gaan spelen samen met de politiek-institutionele geschiedenis. De sociale kwestie wordt ingepast in de logica van de rest van de narratio: het progressieve lagere volk voelt de economische basis voor zijn politieke machtsaspiraties steeds verder onder zich wegzakken.

De strijd om de politieke machtsdeling kan niet meer worden volgehouden door de economische ontwikkeling, die gepaard gaat met een sociale achterstelling van het lagere volk. Waar het lagere volk in 1789, 1830 en 1848 nog volop kan participeren aan de politieke machtsstrijd, is dit onmogelijk geworden in het laatste kwart van de negentiende eeuw. De erbarmelijke sociale situatie moet eerst worden aangepakt, vooraleer er opnieuw energie aan een politieke strijd kan worden besteed. De sociale situatie wordt in dit deel van de narratio meer in rekenschap gebracht dan voorheen. Impliciet speelde de sociale situatie al in de strijd tussen de burgerij en het lagere volk: immers, één van de factoren die ervoor had gezorgd dat de burgerij de macht naar zich toe kon trekken na de gezamenlijke strijd, was de mindere sociale en economische toestand van het lagere volk. Deze achterstelling wordt echter pas ten volle naar de voorgrond gehaald en geproblematiseerd in het deel van de narratio dat handelt over de periode na 1870.

De hoofdstukken over de economische en sociale ontwikkelingen in de negentiende eeuw volgen in het leerboek na de hoofdstukken over de politieke ontwikkeling in de verschillende Europese landen. Deze indeling heeft, naast haar pedagogische duidelijkheid, ook een rol in de narratio: de politieke ontwikkeling van de moderne West-Europese staten is voltooid, zodat het binnenlandse politieke strijdperspectief wordt verlaten. Er vinden geen grote ‘binnenlandse’ politieke mutaties meer plaats die kunnen worden verklaard vanuit de tweedeling tussen progressief en conservatief. Toch wordt het geschiedverhaal gebouwd op de onderliggende structuur van eenheid en verdeeldheid. Een nieuwe verdeeldheid wordt aangetroffen in de sociale structuur van de samenleving omstreeks de jaren zeventig van de negentiende eeuw. Na het rijkelijk geïllustreerde gedeelte over de economische en technologische ontwikkeling,[115] worden in het eenheidsverhaal de sociale implicaties van de historische ontwikkeling belicht.

Er wordt een zeer negatief beeld geschetst van de sociale ontreddering die volgde op de bloei van het economisch liberalisme. Met het verhalen van de sociale wantoestanden in termen van achteruitgang wordt er schijnbaar verwezen naar een

vroegere toestand die niet zo problematisch was. Een vroegere eenheid heeft wederom plaatsgemaakt voor een verdeeldheid. Opnieuw bestaat de verdeeldheid als een tussenstadium tussen een verloren gegane eenheid en een (mogelijke) toekomstige eenheid. Men stapt vrij vlot over op de afwikkeling van de sociale kwestie. Door de steun van de socialisten en de christelijke arbeidersbeweging (Leo XIII, te vergelijken met de held type A uit het liberale verhaal) bekomt de arbeidersklasse een menswaardig bestaan. Dit deel van de narratio is ongebruikelijk kort; de leerboekenauteurs schijnen de grootste moeite te hebben de sociale en economische geschiedenis in de rest van het overwegend politieke verhaal in te schrijven. Toch heeft de korte uiteenzetting over de sociale ontvoogding van de lagere klassen een fundamentele rol in de narratio. Met het aanduiden van de sociale verschillen in de maatschappij verduidelijkt de narratio dat de verdeeldheid van het volk zich niet alleen manifesteert op politiek vlak, maar dat deze breuklijn ook een sociale tegenhanger heeft. Het eenheidszoeken van het volk heeft tot gevolg dat de positie van de werkman verbetert, waardoor een sociaal verdeeld volk één wordt. Maar het sociaal eengemaakte volk heeft die eenheid nog niet bereikt op politiek vlak.

De politieke eenheid wordt pas vervuld door de offers van de beide wereldoorlogen. Vòòr de wereldoorlogen toonden de volkeren telkens hun verdeeldheid.[116] Vóór de Eerste Wereldoorlog wordt de wanverhouding tussen sociale verwezenlijkingen en politieke achterstelling onhoudbaar in de samenleving.[117] Maar de beproeving van de Eerste Wereldoorlog zorgt ervoor dat de politieke wanverhoudingen worden weggewerkt door de invoering van het enkelvoudig stemrecht.[118] De eenheid van het volk is op papier bereikt, maar wederom is er sprake van een hardnekkige verdeeldheid, onder andere door de te harde vredesvoorwaarden van Versailles, de economische crisis en de daarbij horende sociale ontreddering. Het lijkt alsof de geschiedenis in een slingerbeweging pendelt tussen verdeeldheid op politiek vlak en verdeeldheid op sociaal vlak. Van de verdeeldheid in de Italiaanse, Duitse en Japanse maatschappij maken ‘avonturiers’ en ‘gewiekste volksmenners’ gebruik om het volk manu militari één te maken en daarna de eigen agenda door te drukken. Er is hier opnieuw sprake van een eenmaking van bovenaf door een held, de controle van het volk heeft gefaald. Het volk heeft door zijn besluiteloosheid en twijfel aan de parlementaire rechtsstaat de condities geschapen waarin een dergelijke verknechtende held kan ageren.[119] Het verdeelde volk is zowel in Duitsland, Italië en Japan als in de geallieerde landen niet meer in staat om een reactie te stellen tegen de autoritaire regimes.[120]

In de opperste nood stelt het volk in de geallieerde landen dan (net zoals in de totalitaire staten) zijn volledige hoop op een held. De situatie die hier in het leerboek wordt verhaald, brengt onwillekeurige herinneringen met zich mee aan het aanstellen van een dictator, zoals bijvoorbeeld Agricola tijdens de Romeinse Republiek wanneer deze in gevaar verkeerde. Deze helden krijgen, voor het eerst in deze narratio, een volledig uitgewerkte karakterschets. Stalin, Roosevelt, Churchill en andere De Gaulles worden getypeerd als onverzettelijke mannen die vastberaden en vol vertrouwen de toekomst tegemoet zien. Ook het eengemaakte volk weerspiegelt eenzelfde standvastigheid.[121] Er vindt een wisselwerking plaats tussen de helden en het volk waardoor de eenheid die eerst het werk van de held was, wordt geïnternaliseerd door het volk. Het einde van de geschiedenis valt samen met het einde van de Tweede Wereldoorlog.

Het streven naar eenheid, dat de motor was voor de historische ontwikkelingen tot aan de jaren veertig van de twintigste eeuw, valt stil bij het einde van de Tweede Wereldoorlog. De eenheid van het volk is in de nasleep van de wereldoorlog doorgevoerd op het sociale én politieke vlak.[122] De pendel van de geschiedenis is tot stilstand gebracht. De geschiedenis zelf stopt vanzelfsprekend niet. Dit stelt een probleem voor de leerboekenauteurs aangezien zij de narratio als voltooid zien. Dus wordt nogmaals het wetenschapstopos aanroepen: over het nabije verleden kan er weinig tot niets wetenschappelijks worden gezegd. De naoorlogse periode wordt dan ook schetsmatig weergegeven en betiteld met termen als ‘voornaamste kenmerken’ en ‘algemene vaststellingen’.[123] Er wordt in deze appendix enigszins ongerust melding gemaakt van het ontwakende nationalisme in de kolonies en van de beginnende antinomie tussen de Verenigde Staten (‘de vrije wereld’) en de Sovjet-Unie (‘het Oostblok’). Ook de beginnende Europese integratie wordt voorzichtig besproken. Hier lijken de leerboekenauteurs nogmaals de tweedeling tussen verdeeldheid en eenheid ten tonele te kunnen voeren, maar ditmaal op het internationale vlak. De motor van de geschiedenis slaat opnieuw aan en de toekomst ligt wederom open.[124]

Dit open einde van de geschiedenis verschilt opmerkelijk van de eindes in de leerplanloze periode: daar was het einde gesloten (als vervolmaking of afsluiting). Toch spelen de wereldoorlogen dezelfde rol: in het eenheidsverhaal hebben ze evenzeer een besluitende functie als in de vroegere narratio’s. Alleen wordt in het eenheidsverhaal niet het gehele geschiedverhaal afgesloten, maar enkel het ‘binnenlandse’ gedeelte; de ‘supranationale’ geschiedenis staat klaarblijkelijk nog maar aan haar begin. Dit begin wordt verhaald in een mengeling van vrees en hoop.[125] Vooral in de gedeelten over ‘het moderne leven’ zijn de auteurs zeer positief,[126] de internationale politieke verdeeldheid daarentegen wordt als zeer verontrustend beschouwd. De toekomst ligt dus waarschijnlijk besloten in de pendelbeweging tussen eenheid en verdeeldheid, gecombineerd met de betekenisovergang van conservatief naar progressief, zoals geformuleerd door Pareto. Er is in tegenstelling tot Pareto’s visie echter wél sprake van een evolutie in de beweging. Waar Pareto alleen een circulatie zag op een stabiel niveau, komt de geschiedenis in het eenheidsverhaal op een hoger niveau van eenheid. De opgaande lijn die uit het geschiedproces blijkt, gecombineerd met cyclische processen (van eenheid naar verdeeldheid naar eenheid), vertoont een opvallende overeenkomst met de structuur van het liberale verhaal.

Een andere gelijkenis met het liberale verhaal is het appendixmatige karakter van de cultuurgeschiedenis. De cultuur is, in tegenstelling tot de economische, technologische en sociale geschiedenis, niet geïntegreerd in het hoofdverhaal van de narratio. De cultuur werkt volgens een eigen ontwikkelingsritme en -logica. Zo is er sprake van een vereenvoudigd actie-reactiepatroon waarin de verschillende cultuurstijlen en talloze namen van kunstenaars worden verweven.[127] Ook verschillende retorische strategieën refereren aan de vorige narratio-types: zo worden de helden geciteerd, wordt er een wetenschappelijke kwaliteit en volledigheid gesuggereerd door het aanwenden van voetnoten, kaarten, afbeeldingen (vooral bij de hoofdstukken over de technologische ontwikkeling hebben deze een haast esthetisch karakter), verklarende woordenlijsten en dergelijke. Toch zijn er ook nieuwe retorische technieken te merken. Zo worden er vaak bronfragmenten in hun geheel geciteerd. Deze bronfragmenten kunnen betrekking hebben op zowat alles in het leerboek: het kan gaan over de Franse auteur Georges Duhamel[128] of om een egodocument van een Luiks soldaat, die diende in het leger van Napoleon,[129] tot een gortdroge overdruk van de teksten van het Congres van Berlijn (1878).[130] Deze teksten hebben enerzijds tot doel de wetenschappelijke retoriek te ondersteunen en onderbouwen anderzijds de meer actieve rol van het volk in het eenheidsverhaal. In verschillende teksten wordt geschiedenis from the bottom up beschreven, waarin ‘gewone’ mensen, die het volk incorporeren, de hoofdrol spelen.

De meest doeltreffende vorm van retoriek is echter de anticipatie. Hiermee wordt het vermelden van feiten die zich in de toekomst gaan voordoen, bedoeld.[131] Dit retorisch procédé verschaft de auteur een zeer sterke positie ten opzichte van de lezer: de auteur weet namelijk wat er gaat gebeuren in de toekomst. Zo kan hij de draagwijdte van bepaalde acties benadrukken (bijvoorbeeld het ontslaan van Bismarck door keizer Wilhelm II) en verschillende schijnbare details[132] verhalen die pas in latere instantie belangrijk blijken te zijn in de narratio. Het geschiedverhaal vertoont door het aanwenden van anticipatie meer raffinement dan de vorige narratio-types (bijvoorbeeld het liberale verhaal), die meer rechttoe-rechtaan waren. De structurele band tussen de verschillende onderdelen van de narratio wordt nauwer aangehaald door de toepassing van de anticipatie. De structuur van het eenheidsverhaal leent zich dan ook wonderwel tot anticipatie: door de pendelbeweging die de geschiedenis maakt, is het vrij eenvoudig om een toekomstig feit te verbinden met de behandelde situatie. Men slaat als het ware een slingerbeweging van de pendel over, zodat al een tipje van de volgende stap in de sociale of politieke strijd wordt opgelicht.[133]

Als de gebeurtenissen (die al waren aangekondigd door anticipatie) in het verdere deel van de narratio uitvoerig worden behandeld, ontstaat een echo-effect, een historisch déjà-vu dat zeer overtuigend overkomt. De anticipatie wordt meestal aangewend om de motor van de geschiedenis te laten draaien. Zo handelt de anticipatie veelal over feiten die in de toekomst wrevel zullen wekken.[134] De verdeeldheid die de impliciete oorzaak is voor elk historisch handelen, zal pas in de toekomst ten volle duidelijk worden, maar wordt in de anticipatie al aangeraakt. Daardoor lijkt het geschiedverhaal een specifiek logisch en bewust karakter te verkrijgen: door in de anticipatie de toekomende acties aan te stippen en deze dan ook daadwerkelijk later te verhalen, verkrijgt de verklaring van historische verandering een bijzonder solide ondergrond. De verandering zit geworteld in het logische streven, weg van verdeeldheid (chaos), naar eenheid (orde, kosmos). Deze aristoteliaanse (én romantische) bewegingsprincipes blijken meer dan vijfentwintig eeuwen later niets van hun overtuigingskracht te hebben ingeboet. Waar het liberale verhaal kan worden getoetst aan de visies van de Thierry, is het evenzeer mogelijk om het impliciete doel van het eenheidsverhaal te vergelijken met de heersende geschiedvisie in de Romantiek.

In de Romantiek wordt ook een geïdealiseerde eenheid als einddoel van de geschiedenis vooropgesteld. De logische en enigszins organische beweging van de geschiedenis is deze weg van verdeeldheid op politiek, sociaal en regionaal vlak naar een orde die de verschillen sublimeert in een harmonieuze kosmos. Lionel Gossman heeft gewezen op het dromerige karakter van de geschiedenis tijdens de Romantiek. Net zoals in de andere deelaspecten van het culturele leven waarin de Romantiek zich manifesteerde, werd het romantische eenheidsbegrip van de geschiedenis na verloop van tijd als ontoereikend beschouwd. Jules Michelet (in Gossmans visie de meest elegante exponent van het streven naar een subtiele synthese van de romantische geschiedschrijving) zag de (Franse) geschiedenis als een ‘beweging naar identiteit en eenheid, een gemeen deel van alle provincies, lokale tradities en individuen op moreel en intellectueel vlak, verpersoonlijkt door la mère patrie.’[135] Waar hij deze beweging oorspronkelijk enkel politiek-nationaal zag, kreeg Michelet in de jaren vijftig en zestig van de negentiende eeuw ook meer oog voor de sociale kant van de eenheid. Michelet wilde de gedroomde nationale eenheid niet laten verstoren door de wetten van de liberale economie. De economische mutaties in het laatste kwart van de negentiende deden een sociale onderlaag ontstaan die niet meer in de eenheid zou kunnen worden ingepast, eens deze mensen zouden worden gewonnen voor het communisme, zo vreesde Michelet. Het communisme met zijn ‘nieuwe start-ideologie’ botste regelrecht met Michelets verzoenende eenheidsvisie op de geschiedenis.[136] Voor Michelet kon dit communistisch gevaar slechts worden bezworen wanneer het ongeletterde gedeelte van de bevolking beter zou worden geschoold. Want door scholing zou deze onderlaag kunnen opklimmen tot het (culturele) niveau van de rest van het volk, waardoor de eenheid wederom de verschillen zou kunnen transcenderen.[137] De gelijkenissen met de pendelbeweging van het eenheidsverhaal zijn treffend.[138]

De marxistische variant van het eenheidsverhaal werd slechts in één leerboek aangetroffen.[139] Toch werd ervoor gekozen dit ene leerboek een apart statuut toe te kennen, om te illustreren met welke problemen de inpassing van de sociale en economische geschiedenis in de geschiedenisleerboeken gepaard ging. Aangezien dit narratio-type wordt beschouwd als een variant van het eenheidsverhaal, zijn er een aantal gelijkenissen te bemerken. Zo is er inzake ontwikkelingslogica een structurele overeenkomst met het eenheidsverhaal. De tweedeling tussen eenheid en verdeeldheid (orde en wanorde) is eveneens bij dit type narratio de stuwende kracht achter de historische verandering. De ruggengraat van het geschiedverhaal is dus dezelfde. Toch wordt de historische narratio als radicaal anders gezien, niet in het minst door de auteur zelf. Het leerboek vertoont een marxistische inslag, al wordt deze nergens expliciet verwoord: er vindt bijvoorbeeld geen (doorgaans omslachtige) marxistische historische analyse plaats. De band met het marxisme is meer subtiel. Deze narratio incorporeert een aantal ‘stijlkenmerken’ van het marxisme. In de inleiding van het leerboek stelt de auteur zich overigens uitdrukkelijk tot doel om ‘de economische en vooral de sociale geschiedenis in de studie van dit tijdperk in te werken’.[140] Het feit dat deze band met het marxisme niet uitgesproken is, heeft waarschijnlijk zijn wortels in de katholieke achtergrond van het leerboek: zo wordt bijvoorbeeld de kerkelijke stroming van het modernisme een dwaling genoemd.[141] De auteur van dit leerboek, Jozef van Roey, is overigens een kanunnik.[142] Door zijn roeping zal de man het waarschijnlijk moeilijk hebben gehad om zich openlijk in zijn geschriften te laten kennen als een aanhanger van Karl Marx. Toch is de marxistische inspiratie van dit leerboek onloochenbaar.

De band met het marxisme zorgt ervoor dat het leerboek toch een andere weg opgaat dan het gemiddelde eenheidsverhaal. Het eenheidsverhaal incorporeerde ook de sociale strijd, maar deze onderdelen bleven, ondanks de relatief belangrijke rol in de narratio, onderontwikkeld. De marxistische variant stelt resoluut de economische en sociale geschiedenis in het brandpunt van de geschiedenis. Net zoals in de marxistische analyse van de historische werkelijkheid wordt het geschiedproces gestuurd door economische ontwikkelingen die zich onder andere veruitwendigen in de veranderende sociale verhoudingen. Het leerboek begint, in tegenstelling tot de andere narratio’s, niet met een politieke geschiedenis, maar met een uiteenzetting over de achttiende-eeuwse industriële revolutie en de sociale gevolgen daarvan. Er wordt duidelijk afstand genomen van de Franse Revolutie en het annus mirabilis 1789 als begin van het historisch verhaal.[143] Net als in de marxistische analyse, is de Franse Revolutie hier een gevolg van een economische evolutie, geen begin. De revolutie van 1789 is een stap in de vestiging van de politieke macht van de economische upper class, de kapitaalkrachtige burgerij.

De dichotomie tussen verdeeldheid en eenheid als historische motor wordt aangewend vanaf de eerste bladzijden van het leerboek. Hierdoor verkrijgt de eenheid op het sociaal vlak (in samenhang met de specifieke programmaverklaring van het leerboek) een statuut als einddoel van de geschiedenis. Zo wordt vanaf het prille begin van het leerboek al via anticipatie naar de sociale gelijkheid van de twintigste eeuw verwezen. Aangezien de politieke verhoudingen slechts een afgeleide zijn van de economische en sociale verhoudingen in de samenleving, is het niet verrassend dat het einddoel van de geschiedenis in de socio-economische sfeer te vinden is (in tegenstelling tot bijvoorbeeld het liberale verhaal). Dit einddoel heeft ook zijn repercussies op de constructie van het begin: in plaats van de noodzakelijke politieke veranderingen aan te duiden die bij het volk leefden aan de vooravond van de Franse Revolutie, wordt de Industriële Revolutie besproken. Een radicaal ander begin, in combinatie met de programmaverklaring en de aanwending van anticipatie,[144] zorgt ervoor dat de sociale verdeeldheid al vanaf de eerste bladzijden als het centrale probleem van de narratio wordt bepaald.

Het volk neemt dan ook een handelende positie in in de politieke geschiedenis. Meer dan in de andere narratio’s bepalen de economische omstandigheden het politieke beleid. Het zijn niet zozeer de politieke ideeën die hun stempel drukken op het historisch verleden, maar het is de economische situatie die voor een groot deel het politieke beleid determineert. De economische verklaring geldt bijvoorbeeld bij de verklaring van de kolonisatie (het marxistische stokpaardje bij uitstek), maar is ook in andere politieke beslissingen - al dan niet uitgesproken - aanwezig. Deze druk vanuit de economie wordt gepersonifieerd door vertegenwoordigers van de industriële klasse.[145] De Duitse eenmaking van 1870 bijvoorbeeld is niet alleen het werk van Bismarck (de traditionele held uit de andere narratio’s), maar wordt expliciet ingegeven door economische belangen.[146] De marxistische inspiratie uit zich dus niet alleen door de sociale strijd op het voorplan te plaatsen, maar ook door de economische situatie impliciet of expliciet als onderbouw te laten gelden van de politieke situatie (de bovenbouw, om in de marxistische terminologie te blijven).

De marxistische inspiratie laat zich ook merken in de beschrijving van de beweging van eenheid naar verdeeldheid. Die beweging wordt, volgens de regels van de marxistische analyse, opgevat als een klassenstrijd. De strijd wordt gevoerd tussen het arbeidende volk en de bourgeoisie. De beide protagonisten worden verschillend voorgesteld: de arbeidersklasse heeft de geschiedenis aan haar kant (door de frequente implementatie van anticipatie) en hoeft eigenlijk geen verdere omlijsting. De burgerij bevindt zich aan de verliezende kant van de geschiedenis en heeft wél nood aan een verdere retorische en narratieve uitwerking: zo moet worden aangetoond waarom de arbeidende klasse, die door de anticipatie al werd aangeduid als overwinnaar in de geschiedenis, pas zo laat de overwinning heeft behaald.

De klassiek-marxistische economische verklaring is hier van toepassing: de burgerij heeft door haar economische macht de arbeiders zo lang op politiek vlak kunnen onderdrukken.[147] Maar ook andere strategieën helpen om de positie van de burgerij te verstevigen: zo staan de helden die in de narratio voorkomen, steevast aan de kant van de burgerij.[148] Deze markante persoonlijkheden met hun bijzondere kenmerken zorgen ervoor dat de burgerij de politieke controle kan behouden totdat de arbeiders in staat zijn om te (re)ageren. Ondanks het strijdende karakter van de tegenstelling, verhaalt de narratio nauwelijks over geweld: het wordt niet geproblematiseerd in het marxistische eenheidsverhaal. De uiteindelijke overwinning ten voordele van de arbeidersklasse wordt behaald met behulp van de socialistische partijen. Deze bekroning van de strijd wordt, net als in het eenheidsverhaal, zeer vlak verhaald. Er wordt haast terloops melding van gemaakt. Deze observatie is toch zeer opvallend: een narratio die door het aanwenden van anticipatie toeleeft naar de opheffing van wat wordt beschouwd als een fundamenteel probleem, gaat voorbij aan de oplossing van het probleem. Een andere inconsistentie waaraan het marxistische eenheidsverhaal lijdt, is de duidelijke band met het marxisme als inspiratiebron, geconfronteerd met het totale gebrek aan uitleg over het marxisme of de historische figuur van Marx.

Waarschijnlijk heeft dit gebrek aan uitleg over Marx te maken met de eerder vermelde katholieke achtergrond van het leerboek: de grondtoon van het leerboek is marxistisch maar nergens is er een rechtstreekse verwijzing te merken naar Marx of het marxisme. Zo is nergens in het werk de term ‘klasse’ te vinden. De auteur heeft er waarschijnlijk bewust voor geopteerd om een marxistisch geïnspireerde geschiedenis te schrijven, maar om zijn commerciële kansen in het vrij onderwijsnet niet te schaden, deze keuze zo veel mogelijk proberen te verbergen in de structuur van het werk. Ook het feit dat van Roey een kanunnik is, zal waarschijnlijk hebben meegespeeld in dit stilzwijgen over de inspiratiebron. Deze uitleg is bevredigend wat betreft het gebrek aan rechtstreekse verwijzingen naar Marx, maar is minder van toepassing op het te koel verhaalde einde. Net zoals in het eenheidsverhaal verplaatsen de vijandigheden zich van het binnenlands sociale vlak naar het binnenlandse politieke vlak.

De pendel van de geschiedenis begint in het marxistische eenheidsverhaal later aan zijn slingerbeweging. Waar de slingerbeweging in het eenheidsverhaal zijn aanvang nam in de jaren 1870, met een verschuiving van de politieke verdeeldheid naar de sociale problematiek, gebeurt in het marxistische eenheidsverhaal een soortgelijke overgang veel later. In deze narratio slingert de pendel van de geschiedenis van de sociale emancipatiestrijd naar de politieke verdeeldheid in het begin van de twintigste eeuw. Het einde van de sociale strijd wordt aldus overschaduwd door de invoering van een nieuwe focus in het geschiedverhaal, namelijk de politieke achterstelling van de pas geëmancipeerde (op sociaal vlak, door de invoering van sociale wetgeving) arbeidende klasse. In die zin is het einde van de sociale strijd slechts een voorlopig einde; vanaf dit deel van de narratio primeert de strijd van het volk voor ‘sociale democratie’. Het politieke complement van de sociale strijd is nu pas aangebroken. In het eenheidsverhaal aspireerde het lagere volk al veel vroeger een politieke machtsdeling, maar in de marxistische variant was deze politieke ambitie slechts mogelijk vanaf het moment dat de sociale emancipatie werd beëindigd (getrouw aan de marxistische analyse). Het einde van de sociale strijd impliceert dus het begin van de actie om politieke gelijkheid.[149]

De Eerste Wereldoorlog zorgt voor de verruiming van het stemrecht, maar de economische malaise verhindert de goede werking van de democratische instellingen. De sociale democratie is nog niet gerealiseerd en dit zaait vertwijfeling bij het volk over de waarde van de democratische principes. Net zoals in het eenheidsverhaal, is het het autonoom handelende volk dat door zijn onvrede de omstandigheden creëert voor de installatie van een autoritair regime.[150] De verdeeldheid in de samenleving geeft de totalitaire antiheld de ruimte om zijn eigen programma te realiseren ten koste van het volk. De afwikkeling van de Tweede Wereldoorlog zorgt, net zoals in het liberale en het eenheidsverhaal, voor een acceleratie in de vervolmaking van de sociale democratie. De sociale democratie wordt gerealiseerd in de nasleep van de wereldoorlogen. De periode van de wereldoorlogen wordt gezien als de bekroning van de geschiedenis. De democratie, die zo’n gevaar had gelopen in de periode van het interbellum, komt gesterkt uit de Tweede Wereldoorlog. De democratie wordt door de verschrikkelijke ervaringen in de wereldoorlogen aangevuld met de principes van de sociale rechtvaardigheid. Net zoals in het liberale verhaal is de democratie het toppunt van de geschiedenis, met dien verstande dat in het marxistische eenheidsverhaal de democratie niet mag worden losgekoppeld van de eis tot sociale zorg.

De naoorlogse periode wordt door middel van het wetenschapstopos gedegradeerd tot een aanhangsel van de rest van de geschiedenis. Wel wordt, net zoals in het eenheidsverhaal, de antinomie tussen eenheid en verdeeldheid toegepast op de internationale situatie.[151] Het marxistische eenheidsverhaal is dus in grote mate een knecht van twee meesters: op gebied van historische verklaring neigt dit type narratio naar het marxisme, maar de narratieve structuur vertoont ontegensprekelijk gelijkenissen met deze van het eenheidsverhaal.

Het laatste narratio-type dat in de jaren vijftig voorkomt, bevindt zich in de katholieke sfeer. Het katholieke eenheidsverhaal wordt aangetroffen in de bekende Historia-reeks.[152] Deze reeks handboeken voor geschiedenis voor gebruik in het middelbaar onderwijs is één van de grote projecten die zijn opgestart door de jezuïet Michel Dierickx. Deze hoogleraar ‘Kerkgeschiedenis en christelijke archeologie’ aan de Theologische Faculteit van de Vlaamse jezuïeten was in de jaren vijftig en zestig geen onbekende in de Vlaamse (kerk)historische wereld. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de Historia-reeks vanaf de jaren vijftig (eigenlijk tot op heden) één van de grote spelers op de leerboekenmarkt wordt.[153] Haast zonder verandering (onder het alziend redacteursoog van Dierickx tot aan zijn dood in 1967) zijn deze leerboeken tot het eind van de jaren zeventig de laatste leerjaren van scholen van het vrije onderwijsnet in grote getale blijven bevolken. De geschiedenishandboeken uit deze reeks vormen dan ook een niet te negeren bron voor het onderzoek in deze studie.

Door het belang van deze reeks leerboeken aan te duiden, wordt de kritiek op het geringe aantal leerboeken dat deze narratio ondersteunt, al meteen weerlegd. Deze reeks heeft meer dan twee decennia haast ongewijzigd[154] duizenden scholieren kennis laten maken met de nieuwste geschiedenis vanuit deze narratio. Dit narratio-type is een kind van zijn tijd, met name van de leerplannen van de jaren vijftig, met hun nadruk op de ‘beschaving’, inzonderheid de sociale en economische geschiedenis. Ook een ander aspect determineert deze leerboeken: de agressief katholieke toon verraadt een preconciliair, gesloten, defensief christendom dat in alles de katholiciteit bedreigd ziet. Hierdoor zit Dierickx op het spoor van de vroegere geestelijke-leerboekenauteur Joris Prim. Het leerboek over de nieuwste geschiedenis in de Historia-reeks uit 1956 integreert dan ook de kenmerken van zowel het eschatologische verhaal als het eenheidsverhaal.

De katholiciteit is net zoals in het eschatologische verhaal dé maatstaf van de geschiedenis. Geen politiek, sociaal of economisch feit kan belangrijker zijn dan de ontwikkelingen in de religieuze sfeer. De geschiedenis kan maar worden geijkt aan de hand van de graad van de katholiciteit. De katholiciteit die bij Prim nog in een hevig gevecht was verwikkeld tegen de moderniteit, blijkt bij Dierickx een overwinning te hebben behaald. Zoals Dierickx in zijn ‘Ter Verantwoording’ stelt, is ‘ook voor de Kerk een nieuwe tijd aangebroken’, wat ervoor zorgt dat ‘heel de nieuwste geschiedenis wordt geherwaardeerd, zoals voldoende in het exposé [van Dierickx zelf] zal blijken.’[155] In tegenstelling tot de andere eenheidsverhalen, waar er in plaats van een maatstaf van de geschiedenis een bewegingslogica wordt gedefinieerd, vangt het Historia-leerboek aan met een expliciete verwijzing naar een geschiedenismaatstaf, in casu de katholiciteit. Enkel en alleen dit is van wezenlijk belang in de geschiedenis.

De katholieke retoriek is dus als het ware vastgebijteld op elke pagina van dit leerboek. Bij omzeggens elke periode wordt wel een ‘katholieke’ anekdote opgerakeld die enerzijds de vele vervolgingen aantoont waaraan de Kerk werd blootgesteld (zoals bij Prim),[156] maar anderzijds ook personen, groepen of daden voorstelt als tekenen van katholieke reactie en levenskracht.[157] De katholiciteit zorgt echter niet voor historische verandering: deze vorm van retoriek wordt gekoppeld aan een narratieve structuur die zowel herinneringen opwekt aan het liberale als aan het eenheidsverhaal. De agressief katholieke maatstaf van de geschiedenis zal nergens helemaal uit beeld verdwijnen.

De narratieve structuur is in het begin van het boek te vergelijken met die van het liberale verhaal. Net zoals in de liberale narratio wordt een negatief begin gecreëerd. Het leerboek pikt in op de geschiedenis bij de Franse Revolutie. Helden van het type A (de klassieke philosophes) opiniëren het volk over de talrijke wantoestanden in het Ancien Régime. De verandering is onafwendbaar aangezien de hele maatschappij een aanpassing van de bestaande situatie wenst. Het volk met zijn leiders neemt de geschiedenis in handen en ontketent een revolutie. Conform de katholieke maatstaf wordt het geweld geduid als zeer afkeurenswaardig, waardoor het volk, dat te vaak neigt naar geweld,[158] voorlopig als volwaardige actor uit het geschiedenisverhaal verdwijnt. De stroom van de geschiedenis roeit op de tweedeling tussen orde en chaos, net zoals in het eenheidsverhaal. Het volk heeft niet meer een actorfunctie, maar is veeleer een bepalende factor: het geeft zijn goedkeuring aan de helden die de dienst uitmaken in de geschiedenis. Het mandaat dat door het volk aan deze helden wordt verleend, bestaat erin voor rust en orde te zorgen. Zolang de helden dit lukt, spelen zij de eerste rol in het geschiedverhaal.[159] Wanneer zij echter niet meer in hun opdracht slagen, keert het volk terug als actor en zet de falende held af. Ook de katholiciteit speelt een rol in het afzettingsproces: ofwel is de held toch niet katholiek genoeg, ofwel botst hij tegen de belangen van de katholieke Kerk, wat zijn katholieke onderdanen dan weer doet steigeren. Het volk hervindt zijn actieve rol in het geschiedenisverhaal door toedoen van de katholiciteit.[160] Hier werkt de maatstaf van de geschiedenis rechtstreeks in op de narratieve structuur. De maatstaf zorgt voor een extra argument voor de gewenste historische verandering. Retoriek en structuur gaan wederom hand in hand.

Met het verjagen van Napoleon wordt een nieuw deel in de historische narratio aangesneden. Om de sterke invloed van de katholieke retoriek en dito maatstaf op de verhaalstructuur van het leerboek te accentueren, treedt de auteur in in het geschiedverhaal. Met de sterke maatstaf van de geschiedenis in het achterhoofd, evalueert de auteur dit deel van de geschiedenis. Deze evaluatie gebeurt aan de hand van anticipatie. Zo vermeldt Dierickx de slechte en goede gevolgen van de revolutionaire periode voor de rest van de geschiedenis (tot aan de eigen tijd). De afsluiting van de ene periode zorgt voor een probleemstelling van de volgende.[161] In dit geval worden de foute beslissingen van het Congres van Wenen aangewezen als oorzaak voor historische beweging in de volgende subperiode van de geschiedenis. Het frustreren van de nationale en liberale gevoelens van de verschillende volkeren is de verklaring voor de revolutiestroom van de volgende decennia.[162] Er wordt in het leerboek een organische band gecreëerd tussen de voorbije geschiedenis en de komende geschiedenis, volgens de logica van het eenheidsverhaal. Met name de twee tegenovergestelde polen eenheid en verdeeldheid, zorgen voor de verklaring van beweging in het verleden.

De auteur gaat nog een stap verder, wanneer hij de erfenis van de Franse Revolutie bespreekt met betrekking tot de situatie van de Kerk. In enigszins gezwollen en barok woordgebruik verhaalt Dierickx over de ‘storm’ die ontketend was tijdens de revolutionaire periode en over de wijze waarop de Kerk deze heeft overleefd. Met hernieuwde levenskracht heeft zij stand kunnen houden en ligt de toekomst (na de Franse Revolutie althans) voor deze instelling wijd open.[163] Net zoals bij Prim in het eschatologische verhaal, staat de neutrale (op het randje van het saaie, ongeïnteresseerde af) taal in de weergave van de ‘seculiere’ geschiedenis diametraal tegenover het gezwollen en overgeaccentueerde woordgebruik in de ‘religieuze’ geschiedenis. De maatstaf van de geschiedenis is nadrukkelijk aanwezig, zowel in de narratieve structuur als in de retoriek.

De narratio gaat na deze ‘rustpauze’ vanzelfsprekend verder: bij het tijdperk van ‘liberalisme en nationalisme’ wordt eerst beschreven hoe het de katholiciteit vergaat in dit deel van de geschiedenis. Waar de andere types narratio de cultuur en religie ergens opsloten in een beweging los van de hoofdstroom van de geschiedenis, die ontegensprekelijk politiek, economisch of sociaal getint was, laat Dierickx de religie en de wetenschap en cultuur (deze laat hij met de religie in zijn leerboek samenvallen onder de titel ‘Geestesleven’)[164] de eerste viool spelen in het geschiedverhaal. Eerst wordt verhaald wat echt belangrijk is, vooraleer over wordt gegaan naar de meer ‘aardse’ kanten van het verleden.

De seculiere geschiedenis wordt behandeld volgens het patroon dat werd uitgestippeld in het eenheidsverhaal: het handelende volk zorgt ervoor dat de als slecht ervaren situatie verandert. Na het samen handelen in de revolutionaire strijd, valt het volk uiteen in verschillende fracties met een eigen politieke agenda.[165] De eenheid op politiek vlak wordt echter niet gerealiseerd, ondanks de aanhoudende revolutiegolven in de negentiende eeuw. Conform het eenheidsverhaal ontworstelen de helden zich na 1848 aan de controle van de verschillende fracties in het volk. De helden zullen elk op hun manier de eenheid realiseren, eerder ten koste dan ten voordele van het volk.[166] Er wordt vooral gefocust op Napoleon III, Cavour en Bismarck. Deze namen worden, zoals in andere narratio’s, vergezeld van een korte biografie en een aantal staatsieportretten. Er schijnt zich een canon te hebben gevormd over het leven van deze drie mannen: Bismarck is de ijzervreter, Cavour de intelligente diplomaat en Napoleon III de dromer en fantast. Deze drie types zullen elk op hun manier de eenheid van hun volk realiseren.

Net zoals bij Prim is in het katholieke eenheidsverhaal sprake van volkeren zonder helden of leiders. Deze voornamelijk christelijke volkeren kunnen in de tweede helft van de negentiende eeuw het ‘Turkse juk’ afgooien en worden door deze prestatie, net zoals in het eschatologische verhaal, als de grote overwinnaars van de geschiedenis beschouwd. Deze volkeren handelen autonoom en hebben eigenlijk geen uitstaans met de ideologieën van het liberalisme: door de radicaal verschillende narratieve omkadering (geen helden, geen uitleg) ontstaat een diepte tussen de (liberale en nationale) veranderingen in Frankrijk, Italië en Duitsland enerzijds en de rest van de Europa (de meer religieus geïnspireerde strijd in Engeland, Ierland en de Balkanstaten) anderzijds. In deze passages botst de dynamica van de ontvoogdingsstrijd met de statica van de religieuze geschiedenis. De veranderingen in de laatste groep landen is enkel en alleen de verdienste van de volkeren die hun religieuze inspiratie trouw bleven. Zij kunnen handelen, precies omdat zij de juiste religie aanhangen (te vergelijken met de notie ‘Uitverkoren Volk’: het Uitverkoren Volk is het volk dat zijn eigen geschiedenis kan maken). Andersgelovigen of andere etnische groepen worden niet opgenomen in de twee geschetste patronen. Zij zijn niet religieus genoeg om als een collectief volk hun eigen geschiedenis te maken en hebben niet genoeg inhoud om zich succesvol te richten naar liberale of nationale ideologieën. De verklaring voor een dergelijke historische onmacht wordt gevonden in een voorstelling van bepaalde karaktertrekken bij deze volkeren. Russen zijn ‘extremistisch’ en ‘anonieme massamensen’, Latijns-Amerikanen zijn ‘heetbloedig’ en anderen leven nog in het ‘steentijdperk’.[167] Deze zwakke volkeren kunnen vanzelfsprekend geen deel uitmaken, noch van de verheven religieuze geschiedenis, noch van de seculiere geschiedenis. Dat schijnt enkel het voorrecht te zijn van katholieke, West-Europese en Angelsaksische volkeren.

Doorheen dit hoofdstuk over de politieke ontwikkeling van de wereld in de negentiende eeuw worden er door anticipatie voortdurend bruggen gebouwd met toekomstige gebeurtenissen. Vooral de Eerste Wereldoorlog wordt vaak aangekondigd: bij de Duitse liberale opstanden in 1848,[168] bij de koloniale strijd, bij de ontvoogdingsstrijd op de Balkan, enzovoort: ‘Het was hoog tijd: de storm naderde.’[169] De Eerste Wereldoorlog wordt door de verschillende impliciete vormen van anticipatie en andere expliciete zinnen als onvermijdelijk voorgesteld. Door de verdwazing van de niet-religieuze ideologieën, leiden de helden hun volkeren naar een barbaarse slachting. Het is opvallend dat precies die landen die met helden waren toebedeeld (Duitsland, Frankrijk en Italië) in de beide wereldoorlogen opnieuw op het voorplan verschijnen. Het lijkt erop dat de auteur de schuld van de oorlogen exclusief wil situeren bij de leiders en niet bij de (katholieke) onderdanen.

Het einde van de oorlog wordt veroorzaakt door de binnenlandse verdeeldheid die na verloop van tijd de kop opsteekt in de oorlogvoerende landen. Historische bewegingen worden vanaf de Eerste Wereldoorlog steevast verklaard door de bewegingslogica van eenheid naar verdeeldheid. In het interbellum wordt de verdeeldheid (ook op economisch vlak, de pendelbeweging van de geschiedenis) van het volk uitgebuit door verschillende dictatoriale heersers als Hitler en Mussolini[170] of overheerst de twijfel in de resterende democratieën.[171] De traditionele helden (Churchill, Roosevelt, Stalin, De Gaulle, Hitler en Mussolini) bevechten elkaar tijdens de wereldoorlogen. Opvallend is dat de auteur zich in het verhaal van de wereldoorlogen steeds meer mengt. Zo vermeldt Dierickx strategische fouten van de geallieerden; daarbij zinspeelt hij vooral op de te grote toegeeflijkheid van Roosevelt en Churchill aan de ‘meedogenloze Oosterse despoot’, Stalin.[172] Ook het aanwenden van de atoombom wordt door hem uitermate zwaar aangerekend.[173]

De naoorlogse periode wordt, net zoals in het eenheidsverhaal, in een oppervlakkige synopsis weergegeven, met als verontschuldiging het onvermijdelijke wetenschapstopos.[174] De verdeeldheid op het internationale vlak (tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie en tussen de gekoloniseerden en de kolonisatoren) wordt als belangrijkste nieuw element naar voren geschoven. Ook het eenheidszoeken van Europa in deze verdeeldheid wordt verhaald. Het einde is open en hoopvol. De bewegingslogica van de geschiedenis wordt dus grotendeels gevolgd.

Toch is het niet helemaal juist om deze narratio als slechts een variant van het eenheidsverhaal te beschouwen. De reeks Historia-leerboeken kan het best begrepen worden als een symbiose tussen het eenheidsverhaal en het eschatologische verhaal. Net zoals Prim staat Dierickx in dit leerboek vrij afkeurend tegenover de negentiende en twintigste eeuw, waarvan de culturele stromingen en het politieke gedachtegoed zo anti-religieus geïnspireerd waren. Prim sublimeert zijn afkeuring in de narratieve structuur, waarbij hij een einde creëert voor de seculiere geschiedenis. ‘Het “goddeloze” tijdperk is voorbij, nu kan waarschijnlijk de religieus geïnspireerde politiek de geschiedenis besturen, zo God het wil’, lijkt de achterliggende veronderstelling bij Prim te zijn. Dierickx daarentegen houdt vast aan de narratieve ‘standaard’ van het eenheidsverhaal, maar neemt de agressieve katholieke maatstaf over van het eschatologische verhaal. Dit wordt vooral duidelijk bij het overlopen van de hoofdstukken die handelen over cultuur en wetenschap. Ofschoon deze delen meer geïntegreerd zijn in de rest van het geschiedverhaal, behouden ze een specifiek karakter.

De katholieke retoriek wordt in deze passages over wetenschap en cultuur bij uitstek bovengehaald. Zo worden de verschillende stijlen van de negentiende eeuw gekeurd naargelang hun houding ten overstaan van de katholiciteit. De Romantiek wordt onverdeeld positief geëvalueerd: zij heeft oog voor het religieuze; het positivisme, het evolutionisme, het marxisme en het modernisme worden daarentegen voorgesteld als collectieve dwalingen.[175] De auteur treedt hier in de geschiedenis als oordeelkundig specialist. Hij evalueert de verschillende negentiende-eeuwse cultuurstromingen en hun vertegenwoordigers aan de hand van de maatstaf van de geschiedenis.[176] De twintigste eeuw wordt als een tijdperk van katholiek réveil beschouwd.[177] Zoals al aangegeven, zitten er ook in andere delen van het leerboek dergelijke evaluaties. Deze evaluaties ondersteunen op een doeltreffende wijze de maatstaf van de geschiedenis: niet alleen is deze onderhuids aanwezig in de narratieve structuur, maar wordt ze ook volmondig uitgesproken in andere delen van het boek.

Ook in niet-religieuze zin oordeelt de auteur expliciet over de geschiedenis. Door de reeds gevestigde positie van evaluator over het (religieus getinte) verleden, conform aan de maatstaf, maakt de auteur de sprong naar specialist over de seculiere geschiedenis. De helden die ten tonele worden gevoerd worden eenduidig positief of negatief voorgesteld. Zo is de laatste keizer van het Oostenrijkse Rijk, Frans-Jozef, ‘niet opgewassen tegen de zware taak een staat met zoveel nationaliteiten te besturen.’[178] Lenin daarentegen is wel een knappe bestuurder die ‘door zijn bovenmenselijke wilskracht de revolutie redde’.[179] Deze laatste zin, die lijkt te zijn overgenomen uit een communistische propagandageschiedenis, is moeilijk te verbinden met het katholieke karakter van de rest van het boek. Het is al helemaal ondoenbaar om deze te rijmen met de jezuïetenroeping van de auteur. Maar toch functioneert deze karakterisering wonderwel binnen de logica van de narratio. Historische personages die de geschiedenis aan hun kant hebben, moeten door de auteur positief worden geëvalueerd. Mensen die aan de oorzaak liggen van een historische problematische situatie (bijvoorbeeld de verdeeldheid van Europa na de Tweede Wereldoorlog) kunnen niet op dergelijke welwillendheid van de auteur rekenen.

De zichzelf toegeschreven evaluatieve positie van de auteur versterkt vanzelfsprekend zeer sterk diens wetenschappelijke positie. Waar deze evaluatie zich in de eerste plaats richt naar de maatstaf van de geschiedenis, durft de auteur gaandeweg ook steeds meer zijn evaluatie uitspreken over elementen uit de seculiere geschiedenis. Om deze stap mogelijk te maken en de auteur een geavanceerd wetenschappelijk statuut toe te kennen, wordt stuk voor stuk gebruik gemaakt van dezelfde wetenschappelijke retorische procédés die sinds het wetenschappelijke verhaal gangbaar zijn om de historische kennis te legitimeren. Zo wordt een biografie aangelegd, worden (katholieke) details en anekdotes vermeld om volledigheid te suggereren, worden bronfragmenten en leesteksten van gevestigde specialisten ingelast en verwordt de geschiedenis tot een logisch geheel door de frequente toepassing van anticipatie. Dit wordt natuurlijk allemaal overgoten met de retoriek van de katholiciteit, op wier eeuwige waarheid de auteur zich beroept. De maatstaf van de geschiedenis behoudt hoe dan ook het laatste woord.

Tijdens de jaren zestig veranderen de geschiedenisleerplannen niet zo drastisch als het geval was geweest in 1949 en 1953. De hoofdaandacht blijft uitgaan naar een vorm van beschavinggeschiedenis, opgevat als een verbreding van de politieke geschiedenis door het invoegen van sociale, economische en technologische ontwikkelingen. Toch zijn er een aantal nieuwigheden te onderkennen. Zo worden in deze periode voor het eerst geschiedenisleerplannen voor het technisch onderwijs opgesteld. De laatstejaarsscholieren van de technische richtingen krijgen de geschiedenis voorgeschoteld vanaf 1815.[180] Een meer belangwekkende verandering is echter de grotere aandacht in de leerboeken voor het ‘actuele tijdsgebeuren’. De naoorlogse geschiedenis mag niet meer als een appendix worden beschouwd, maar moet een volwaardig onderdeel worden van het gehele geschiedverhaal.[181] Ook krijgen de leraars (en met hen natuurlijk de leerboekenauteurs) vanaf het leerplan van 1959 de keuze om de uitgebreide leerstof chronologisch te ordenen of om eerder thematisch te werk gaan. De behandeling per thema van de geschiedenisles krijgt door de jaren zestig heen steeds meer aanhangers in de didactische wereld.[182]

Deze nieuwe pedagogische accenten blijven niet zonder repercussies op de inhoud van de leerboeken. Maar ook een ander didactisch discussiepunt had een invloed op de leerboeken. Er barst in deze periode in de vrije onderwijswereld namelijk een discussie los over de invoering van een enkelvoudige of dubbele cyclus. In de dubbele cyclus zou de leerstof die wordt gezien in de eerste drie jaren van het secundair onderwijs, worden hernomen in de laatste drie jaren, zodat de leerling tot een beter begrip van de behandelde onderwerpen zou komen. In de enkelvoudige cyclus zou men de leerstof maar één keer behandelen, maar dan wel uitgebreider. Deze twee rivaliserende leermethodes zorgen voor een tweedeling binnen het vrij secundair onderwijs.[183] Op de geschiedenisleerboeken heeft dit verschil in pedagogische opvatting echter nagenoeg geen repercussies. Uitgevers zorgen er immers voor dat hun leerboek ofwel kan worden gebruikt in de beide systemen of dat van één leerboek twee versies worden uitgebracht, aangepast aan de eisen (vooral wat betreft de aanvangsdatum: 1848 in de enkelvoudige tegenover 1789 in de dubbele cyclus) van de respectievelijke cycli.[184]

De nieuwe narratio-vormen in deze periode zijn niet zo talrijk. Enerzijds komt dit doordat een aantal leerboeken uit de jaren vijftig worden heruitgegeven in de jaren zestig; per slot van rekening zijn de nieuwe leerplannen niet zo verschillend. Dit is het geval met de Historia-reeks (het katholieke eenheidsverhaal dus) en met een aantal leerboeken die het neutrale eenheidsverhaal als grondstructuur kennen (zoals de reeks De ontwikkeling van de Westerse cultuur). Deze leerboeken worden niet of nauwelijks aangepast; van een andere narratio is hoe dan ook geen sprake. De nieuwe reeksen daarentegen, die in deze periode worden opgestart, profileren zich vooral op de enige echte vernieuwing die werd doorgevoerd, met name de thematische leerstofordening, wat dan ook meteen een andere narratio zou impliceren. Het geringe aantal nieuwe narratio’s kan trouwens worden gekoppeld aan een nieuw fenomeen in de geschiedenisleerboekenwereld. Voor het eerst worden er bronnenboeken uitgegeven: leraars die in het verleden minder graag werkten met leerboeken, hebben nu de optie om over te stappen naar leerboeken met enkel bronteksten.[185] Zo kan de leerkracht kiezen welke bronnen worden gebruikt om de les te illustreren, zonder zich daarbij aan een bindende lestekst van een leerboek te moeten houden. De concurrentie op de leerboekenmarkt groeit dus, waardoor de nieuwe leerboeken steeds moeilijker een plaats kunnen veroveren.

Het nieuwe accent van de leerplannen in de jaren zestig was dus de mogelijkheid tot een alternatieve leerstofordening. Waar vroeger alleen een chronologisch relaas mogelijk was, verkrijgt de leerboekenauteur vanaf nu de vrijheid om op een thematische manier aan geschiedenis te doen. Het thematische eenheidsverhaal groepeert dan ook de leerboeken die deze mogelijkheid benutten. Zij delen de geschiedenis in in een politiek, een economisch en een sociaal deel. Vooral pedagogisch-didactische elementen schijnen in de keuze voor deze ordening te hebben meegespeeld.

Narratief gezien kan het thematische verhaal echter ook een verrijking betekenen: elk subdeel van de geschiedenis kan immers volgens zijn eigen logica verhaald worden. Maar dit thematische verhaal is eerder oude wijn in nieuwe zakken; de ontwikkelingslogica van het eenheidsverhaal wordt overgedaan in het thematische verhaal. Zo blijft de motor van de geschiedenis de tweedeling tussen eenheid en verdeeldheid, terwijl de eenheid op politiek vlak de connotatie ‘sociale democratie’ erbij krijgt. In plaats van de geschiedenis in een pendelbeweging te laten slingeren, ontkoppelt men de verschillende soorten geschiedenis en laat men ze elk hun beweging naar eenheid realiseren.[186]

De politieke geschiedenis beweegt zich vanaf de Franse Revolutie tot aan de eigen tijd in een continue beweging van verdeeldheid naar eenheid. Het lagere volk probeert zich op het politieke niveau van de burgerij te vestigen. De verschillende helden passeren de revue en uiteindelijk wordt na de Tweede Wereldoorlog de eenheid, in de vorm van een ware democratie, min of meer gerealiseerd. De inkapseling van het actuele tijdsgebeuren in de leerboeken (een tweede vernieuwing van de leerplannen van de jaren zestig) gebeurt door de eigen tijd te evalueren (te vergelijken met Dierickx in de Historia-reeks). De verschillende landen worden overlopen en bij elke regeringsvorm blijkt wel iets te ontbreken, zodat het vooropgestelde ideaal van de democratie niet is gerealiseerd.[187] Het ideaal wordt een toetssteen waaraan de geschiedenis kan worden geijkt, zoals in de maatstaf van de geschiedenis: hoever staan we nu in de realisatie ervan? De periode na de Tweede Wereldoorlog ontvouwt zich dus volgens hetzelfde stramien als de voorafgaande periodes: de realisatie van de democratie moet nog komen. Ook de supranationale instellingen zoals de Verenigde Naties krijgen voor het eerst een uitgebreide beschrijving, maar deze worden opgevat als een toekomstig en dus nog te realiseren doel.[188] De eenheid wordt naar de toekomst geprojecteerd, net zoals in het eenheidsverhaal.

De delen over de economische en sociale geschiedenis volgen dezelfde logica: de strijd tussen de verschillende partijen wordt verhaald met als lichtend baken (en nog niet bereikt eindpunt) de eenheid in de ‘sociale democratie’. Er worden in dit deel wel regelmatig verbanden gelegd met de politieke geschiedenis. De sociale geschiedenis is een noodzakelijk complement van de politieke geschiedenis. De pendelbeweging van de geschiedenis is door de thematische ordening minder van toepassing. Er is eerder sprake van een statische band tussen de verschillende aspecten van het verleden. Vooral in het gedeelte van de narratio over het interbellum, met het ‘ontkrachten’ van het historisch handelende volk door de helden, wordt de band met de politieke geschiedenis nauw aangehaald. Het volk wordt in sociaal en politiek opzicht ontwapend en hierdoor overgeleverd aan de totalitaire held.[189] Na de wereldoorlogen is de sociale democratie nog niet helemaal gerealiseerd, aangezien ‘de schande van onze tijd is dat twee mensen op drie honger lijden’.[190]

De culturele geschiedenis wordt geschetst volgens het klassieke actie-reactiepatroon.[191] Maar ook de ontwikkelingen in de cultuur vertonen een geïntegreerd karakter ten overstaan van de politieke geschiedenis.[192] De banden die worden gelegd tussen de verschillende onderdelen van de geschiedenis, verlenen het thematische verhaal een stevigheid die vergelijkbaar is met het eenheidsverhaal. Waar het eenheidsverhaal wordt samengehouden door de toepassing van anticipatie, verkrijgt het thematische verhaal zijn eenheid door het voortdurend terugkoppelen vanuit de verschillende onderdelen naar de politieke geschiedenis, de hoofdstroom van de geschiedenis.

Het enige echt nieuwe aspect in het thematische verhaal is dan ook niet van compositorische aard: niet zozeer de onderverdeling van de geschiedenis in subthema’s is revolutionair, maar de integratie van de recente geschiedenis is het opmerkelijkste aspect van dit type narratio. De naoorlogse periode werd in het eenheidsverhaal als aanhangsel van het hoofdverhaal gezien, een aanhangsel waar de auteur eigenlijk niet veel voeling mee had. Het thematische verhaal haalt de banden met de eigentijdse geschiedenis nauwer aan, door de geschiedenis expliciet als onaf te duiden en het voorlopig einde dan ook uitgebreid te evalueren. Door in de evaluatie vooral op de nog niet gerealiseerde eenheid te wijzen, wordt het einde, meer dan in het ‘klassieke’ eenheidsverhaal het geval was, in de bewegingslogica van de rest van de narratio opgenomen.

Excursie: de eerste leerplangeoriënteerde leerboeken voor het technisch onderwijs

Pas in 1964 worden voor het technisch secundair onderwijs voor het eerst directieven uitgevaardigd vanuit een leerplan. De aanvangsdatum van de leerstof geschiedenis voor de laatstejaars werd bepaald op 1815 (Congres van Wenen). Deze begindatum wordt in de leerboeken echter als onnatuurlijk aangevoeld: de identiteit van de protagonisten wordt niet ontleend aan de gebeurtenissen vanaf 1815, maar wordt gekoppeld aan de Franse Revolutie. De periode vanaf 1789 wordt als een organisch begin van de nieuwste geschiedenis geduid.[193]

Wat de narratieve structuur betreft, vertonen de technische leerboeken opvallende gelijkenissen met het eenheidsverhaal. De geschiedenis wordt aanzien als een stijgende, opgaande lijn, weg van een problematische beginsituatie, naar een eindsituatie die de problemen overstijgt. Het leerboek start dan wel vanaf 1815, maar in feite ligt het problematische begin in de Franse Revolutie. De verschillende protagonisten ontlenen hun identiteit als tegenstanders of als erfgenamen van het gedachtegoed van de revolutionairen. Het eenheidsverhaal wordt dunnetjes overgedaan. De geschiedenis pendelt heen en weer tussen de politieke en de sociale verdeeldheid. Oplossingen voor de problematische situaties worden relatief vlak verhaald, overeenkomstig het lagere intellectuele niveau van het lezerspubliek.[194]

De helden spelen een soortgelijke rol als in het eenheidsverhaal: ze worden gebruikt door het volk om haar eenheid te bereiken, tegen de overgeërfde situatie in. Bismarck en Cavour zijn de klassieke voorbeelden die ook in deze leerboeken voorkomen.[195] De anti-helden Hitler en Mussolini realiseren tijdens het interbellum manu militari de eenheid, ten koste van het volk. Na de Tweede Wereldoorlog wordt de beweging naar eenheid voortgezet op het internationale niveau.

De toon van deze leerboeken is nogal licht, oppervlakkig en er is een ruime plaats voorbehouden voor illustraties. Deze afbeeldingen betreffen zowel de ‘gewone’ historische onderwerpen (zoals afbeeldingen van helden) alsook minder voor de hand liggende personages. Zo wordt het ‘moderne leven’ geportretteerd door de juxtapositie van een foto van een moderne vrouw (in een moderne keuken) en een illustratie van een aantal doelloos rondhangende ‘nozems’.[196] Deze integratie van het ‘moderne leven’ was één van de vooropgestelde vereisten van het leerplan. Ondanks de kleine aanpassingen en het duidelijk lagere niveau van het leerboek, wordt toch geen eigen narratieve structuur ontwikkeld voor de leerboeken geschiedenis voor het technisch onderwijs.

De verschillende narratio’s die in de jaren vijftig voorkomen, vertonen elk een zelfde narratieve bewegingslogica, die is ontleend aan de Griekse filosoof Aristoteles en de romantische historische principes. De geschiedenis bevindt zich in een natuurlijke, organische beweging, weg van de chaos (wan-orde, verdeeldheid), naar de kosmos (eenheid, orde als privatief begrip). Deze beweging manifesteert zich op verschillende vlakken van de voorbije werkelijkheid. In een slinger- of pendelbeweging beweegt de geschiedenis zich aldus van verdeeldheid naar eenheid op het politieke en sociale vlak. Er zijn een drietal varianten van narratio’s terug te vinden (het thematische eenheidsverhaal buiten beschouwing gelaten aangezien de vernieuwingen in die variant vooral van compositorische aard zijn) die deze bewegingswet aanhouden, maar hem elk op een andere manier retorisch ondersteunen. Het ‘neutrale’ eenheidsverhaal poogt vooral door een uitgebouwde wetenschappelijke retoriek het eenheidsverhaal te legitimeren. De marxistische variant zoekt zijn heil in de marxistische analyse die stilzwijgend de achtergrond vormt voor het eenheidsverhaal, terwijl het katholieke eenheidsverhaal de aristoteliaanse bewegingsprincipes koppelt aan een actieve katholieke maatstaf. Hoe tegenovergesteld deze drie types ook blijken te zijn, toch zijn ze alle terug te brengen onder de noemer ‘eenheidsverhaal’.

Deze ‘eenheid’ is vooral terug te voeren tot de introductie van de sociale geschiedenis in het curriculum van de middelbare scholieren. De leerboeken uit de leerplanloze periode konden al het niet-politieke van de geschiedenis rustig aan de kant schuiven en opsommen in een appendix. De leerplannen die geldig zijn in de jaren vijftig, tolereren een dergelijke overaccentuering van de politieke geschiedenis niet langer, wat leidt tot een implosie van de bestaande narratio’s. Aangezien de nieuwe generatie leerboeken de sociale geschiedenis (die zeer onwennig wordt verhaald) wel moeten integreren, verandert noodzakelijkerwijs de narratieve structuur van de geschiedenishandboeken. Een narratio-type als het liberale verhaal is ondenkbaar geworden in de leerboeken van de jaren vijftig. Het liberale verhaal is immers opgebouwd rond de gestadige opkomst door de Nieuwste Tijd heen van de democratie als staatsvorm. In het eenheidsverhaal wordt deze louter politieke opvatting uitgebreid tot ‘sociale democratie’, wat het essentiële betekenisverschil tussen de leerboeken van de jaren veertig en vijftig markeert.

Opvallend is ook de verschuiving van de ruggengraat waarop de geschiedenis wordt geconstrueerd. In de leerplanloze periode valt de narratieve structuur grotendeels samen met de gedefinieerde maatstaf van de geschiedenis en de bijkomstige retoriek. De narratieve structuur in de jaren vijftig is meer een bewegingslogica waarop een andere geschiedenismaatstaf en een hiermee overeenstemmende retoriek kan geënt zijn; in de hier onderzochte leerboeken betrof dit enerzijds het marxisme en anderzijds het katholicisme. Retoriek en narratieve structuur worden gedeeltelijk ontkoppeld waardoor ze elk aan intrinsieke waarde bijwinnen. In plaats van elkaar te moeten ondersteunen, kunnen ze elk op hun manier de niet voor de hand liggende band (de band tussen Marx en Aristoteles of die tussen de bijbel en Aristoteles zijn niet echt ‘organische’ verbintenissen) laten werken. De lezer wordt zowel ‘bewerkt’ met een bewegingslogica van de geschiedenis die de historische verandering verklaart, als met een retoriek die deze verandering duidt tegenover een ideologische achtergrond.

Toch zijn er nog heel wat overeenkomsten te merken tussen de vroegere leerboeken (de ‘archetypes’) en deze in de jaren vijftig en zestig. Vooral inzake wetenschappelijke retoriek is er weinig verschil vast te stellen, met dien verstande natuurlijk dat deze strategieën in de geschiedverhalen uit de jaren vijftig geperfectioneerd zijn. Ook het verschil in behandeling tussen de economische, sociale en technologische geschiedenis aan de ene kant en de politieke geschiedenis aan de andere kant, verraadt het feit dat de auteurs veel meer beslagen zijn in deze laatste, zoals dat ook in de leerplanloze periode het geval was. Het katholieke eenheidsverhaal heeft ook duidelijke wortels in het eschatologische verhaal. Een andere overeenkomst is het einde. De wetenschappelijke geschiedenis eindigt met de Tweede Wereldoorlog. In de naoorlogse periode kan slechts in zeer voorzichtige termen een aantal algemene lijnen worden onderkend. De schroom ten overstaan van de nieuwste periode van het verleden wordt verklaard door de toepassing van het wetenschapstopos. Er kan niets met zekerheid over deze verschijnselen worden gezegd, wegens het gebrek aan bronnenmateriaal en afstand. Toch zet de bewegingslogica van het eenheidsverhaal zich verder. De geschiedenis heeft zijn drive gevonden. Door de flexibele ontkoppeling van beweging en retoriek, ontstaan in het eenheidsverhaal en zijn varianten geen paradoxale eindes. Het einde is open en wordt meestal als hoopvol geduid. De narratieve structuur van de geschiedenis beslaat geen ‘groot verhaal’ meer, maar wordt beperkt tot een ‘simpele’ bewegingsverklaring. Dit is niet meer zo in de jaren zeventig, aangezien de Tweede Wereldoorlog dan al veel verder in de tijd is verwijderd. Een voorzichtige stap in de richting van een integratie van de recente geschiedenis (waar nog altijd de ‘banvloek’ van het wetenschapstopos op rust) is in de jaren vijftig en zestig terug te vinden in het thematische eenheidsverhaal, maar volledig geslaagd is deze poging niet te noemen. De leerboeken in de jaren zeventig moeten een narratieve structuur ontwikkelen die de naoorlogse geschiedenis meer integreert dan tot hiertoe het geval is.

In 1969 werd er een aardschok gevoeld in het Belgisch onderwijsmilieu. Dat jaar kende de invoering van het fel bediscussieerde en bekritiseerde Vernieuwd Secundair Onderwijs. Door de komst van het VSO wensten de beleidsmakers een algemene vernieuwing en democratisering van het secundair onderwijs te verkrijgen, met als één van de belangrijkste doelen de toenadering tussen het technisch onderwijs en het algemeen secundair onderwijs. De vernieuwing van het VSO was vooral te merken in de indeling van het secundair onderwijs in drie graden: een observatie-, een oriëntatie- en een determinatiegraad.[197] Door deze indeling werd het mogelijk dat de leerling in de twee eerste graden gemakkelijker van studierichting kon veranderen. Alhoewel het VSO als een nieuwe start was vooropgesteld, werd aan scholen van het vrij onderwijsnet toch de mogelijkheid opengelaten om niet in het nieuwe systeem te stappen. Vanaf 1976 verzamelden scholen die zich niet aan het VSO conformeerden, zich onder de naam ‘type II’. De typenstrijd die de jaren tachtig door zou woeden, was geboren.[198]

Deze vernieuwing had niet alleen een formele kant, maar had ook inhoudelijke repercussies. Op het vlak van het geschiedenisonderricht was een opmerkelijke verschuiving merkbaar. Naast de discussie over het al dan niet afschaffen van het vak geschiedenis, die bij elke onderwijshervorming de kop lijkt op te steken, werd vooral het statuut van de twintigste eeuw in het geschiedenisonderwijs besproken. Het werd vanaf nu mogelijk om in het laatste jaar van het middelbaar onderwijs enkel de twintigste eeuw te behandelen. Geschiedenis moest de ‘band tussen heden, verleden en toekomst benadrukken’ en een duidelijke voorrang aan de eigen tijd geven (in historisch vakjargon ‘hodiecentrisme’ genoemd)[199]. De hedendaagse problemen moesten worden benadrukt, zodat de leerling de synthese kon maken tussen nu, vroeger en straks. De combinatie van het hodiecentrisme en de mogelijkheid tot nieuwe leerstofordening zorgden ervoor dat een thematische ordening in het laatste jaar de norm werd, tegenover de ‘gewone’ chronologische ordening in de voorgaande leerjaren.[200] In de jaren tachtig gebeurt er vrij weinig op leerplanvlak. De vrijheid van de leraar (en de leerboekenauteur) wordt bevestigd aangaande de selectie van de thema’s die de geschiedenis van de twintigste eeuw illustreren. Grote veranderingen in het geschiedonderwijs zijn er pas weer met de invoering van het Eenheidstype in 1989.[201]

De nieuwe wind van het VSO en de daaraan gekoppelde (mogelijke) verzelfstandiging van de twintigste-eeuwse geschiedenis zorgen voor een verandering in de narratio’s. Het wetenschapstopos over de onkenbaarheid van het nabije verleden volstaat niet meer, nu net deze periode moet worden geproblematiseerd in het onderwijs. De jaren zeventig en tachtig kennen dan ook, samen met de start van het VSO, een vloedgolf aan nieuwe leerboekenreeksen. Naast de ‘blijvers’ zoals Historia, wordt vanaf ongeveer 1975 de fakkel overgenomen door reeksen als Tijdspiegel. Tijdspiegel kent vanaf zijn eerste druk op het eind van de jaren zeventig een enorm succes in het vrij onderwijs, wat tot in de jaren negentig tot haast onveranderde herdrukken zal leiden. Tijdspiegel is de feitelijke opvolger van Historia als coryfee onder de geschiedenisleerboeken van het vrij onderwijs. Een andere grote speler op de leerboekenmarkt wordt de Documentatiemappen geschiedenis en maatschappij, dat in de jaren tachtig de concurrentiestrijd met Tijdspiegel aangaat. De Documentatiemappen zijn één van de eerste leerboeken die de historische bron (als grafiek, illustratie of leestekst) in een apart onderdeel bundelt zodat de zelfstudie van de leerling wordt gestimuleerd. Een laatste groot leerboekeninitiatief komt vanuit het auteurscollectief ‘Werkgroep Nu en Toen’, dat de thematische geschiedschrijving poogt aan te passen aan de nieuwe leerplannen in leerboeken als Onze eeuw nu en toen en ’n Kijk op nu en toen. Deze leerboeken maken vanaf nu onder elkaar de dienst uit op de leerboekenmarkt.

De vernieuwingen van het VSO zorgen ook in de leerboekenwereld voor een frisse wind. Oude gevestigde waarden proberen vlug in te spelen op de vooropgestelde vernieuwingen in het geschiedenisonderwijs door zo snel mogelijk hun eigen reeks te voorzien van delen over de twintigste eeuw die deze volgens de problematiserende en actuele invalshoek bespreken.[202] Deze ‘proefdelen’ kennen slechts een kortstondige populariteit, maar vormen toch ook evenzeer een fundamentele schakel in de ontwikkeling van een nieuw narratio-type. Deze vroege pogingen zijn mengvormen, maar zij laten toch zien dat een nieuwe narratio onderweg is. Dit nieuw type moet de breuk tussen de vooroorlogse en de naoorlogse periode dichten, wat in het eenheidsverhaal niet helemaal was gelukt. Het eenheidsverhaal stelde een relatief complexe bewegingslogica voor aan de geschiedenis, maar deze volstaat niet meer wanneer de naoorlogse periode moet worden geïntegreerd in het geschiedverhaal. De nieuwe narratio is op zoek naar een nieuw einddoel, een nieuwe maatstaf die bruikbaar is om de verbinding tussen heden, verleden en toekomst te benadrukken.

Een degelijk historisch bindmiddel wordt gevonden in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mensen (UVRM) uit 1948. Deze verklaring wordt in de leerboeken uit de jaren zeventig en tachtig beschouwd als dé maatstaf van de geschiedenis in de leerboeken van zowel het vrij als het officieel onderwijs. Mensen uit het vrij onderwijs appreciëren de religieuze wortels ervan, terwijl leraars en auteurs uit het officieel onderwijs de nadruk leggen op de rechtvaardiging van de vrijheid van het individu. De UVRM als maatstaf is met andere woorden uitermate geschikt om de ‘gescheiden werelden’ en de bijhorende retoriek te overstijgen en voor een toenadering tussen beide netten te zorgen in het geschiedenisonderwijs.

Deze toenadering door de verheffing van de mensenrechten tot maatstaf van de geschiedenis zet zich door in de leerboeken vanaf het begin van de jaren zestig. Telkenmale wordt het eenheidsverhaal uitgebreid met de mensenrechtenmaatstaf. Deze maatstaf wordt benadrukt door een aantal vroegere retorische procédés zoals de (heel) vroege anticipatie (vaak al vanaf de eerste pagina’s) en de expliciete evaluatie.[203] De bewegingslogica van de geschiedenis wordt wel nog helemaal gedicteerd volgens het eenheidsverhaal: de UVRM mag dan wel worden gedefinieerd als maatstaf, de ontwikkeling wordt verklaard volgens de beweging van verdeeldheid naar eenheid, inclusief het naoorlogse streven naar eenheid op het vlak van de internationale politiek.[204]

De volledige vernieuwing van het narratief kader zet zich pas door in het midden van de jaren zeventig. Een aantal nieuwe reeksen probeert dan een plaats te veroveren op de leerboekenmarkt met een nieuwe grondstructuur. Het ‘mensenrechtenverhaal’ vindt hier zijn ontstaan. De mensenrechten worden tot het statuut van maatstaf verheven door een verfijning van de reeds gangbare retorische procédés. Zo wordt in de geschiedenis van de negentiende en twintigste eeuw een doelmatige beweging naar de vestiging van de mensenrechten waargenomen. Net zoals in het liberale verhaal, onderkent deze narratio een stijgende lijn in de geschiedenis, met de mensenrechten als eind- én ijkpunt. Want door de mensenrechten te laten doorgaan voor een synthese van de verschillende politieke en sociale ideeën van de negentiende en twintigste eeuw, wordt de maatstaf niet alleen een einde van de geschiedenis, maar worden de mensenrechten tegelijkertijd ook zeer bruikbaar als evaluatieprincipe.

De naoorlogse situatie kan, op de verschillende domeinen die in het leerboek aan bod moeten komen (politieke, sociale en economische ontwikkelingen), worden gemeten aan de ijkmaat die in de mensenrechten werd vastgesteld. Waar in het liberale verhaal de maatstaf zijn meetfunctie opnam vóór de vestiging van de democratie om de motor van de geschiedenis, met name het gebrek aan vrijheid, te laten draaien, nemen de mensenrechten deze ijkfunctie maar op ná de vestiging ervan. Pas wanneer de mensenrechten zijn vastgelegd in de Universele Verklaring, kan de leerboekenauteur op een objectieve manier de verschillende naoorlogse situaties vergelijken met de verschillende elementen die in het UVRM zijn opgenomen. De maatstaf stelt door deze evaluatieve functie niet meer de motor in de geschiedenis voor, maar verbindt het verleden, het heden en de toekomst met elkaar. Deze verbinding kristalliseert zich in de maatstaf die tegelijkertijd het eindpunt en de synthese is van de verschillende politieke en sociale bewegingen van de negentiende en (het begin van) de twintigste eeuw.

De mensenrechten zijn vast en objectief want neergeschreven en daardoor zeer bruikbaar als evaluatiecriterium voor het nabije verleden en heden. Ten laatste vormen de mensenrechten een richtsnoer voor de toekomst. Door deze betekenisverschuiving van de maatstaf, wordt het probleem van het einde van de geschiedenis (zoals dat bij Thierry en de liberale narratio is opgedoken) vermeden; de geschiedenis is niet voltooid aangezien we zwart op wit, met behulp van de maatstaf, kunnen aantonen dat de mensenrechten nog niet zijn gerealiseerd. Zo beschouwd staat het mensenrechtenverhaal zeer dicht bij het liberale verhaal: er wordt een beweging beschreven die vanaf het begin van de geschiedenis naar zijn einde en realisatie toe beweegt. Toch heeft het mensenrechtenverhaal zijn eigen statuut door de flexibele omgang met de geschiedenismaatstaf.

De retoriek aangaande de maatstaf ondergaat eenzelfde verschuiving. In het leerboek met de leerstof over de negentiende eeuw (leerstof voor het voorlaatste middelbare jaar) worden de mensenrechten geïdentificeerd als het toekomstig doel van de geschiedenis. Dit gebeurt door in het begin van het leerboek expliciet naar de mensenrechten te verwijzen.[205] Dit geconstrueerde doel van de geschiedenis wordt ondersteund door een veelvuldig herhaalde anticipatie.[206] Deze anticipatie wordt gekoppeld aan een evaluatie: conform de logica van het liberale verhaal, leidt de vaststelling van een gebrek aan de maatstaf (in casu de mensenrechten) tot een verklaring van de historische verandering.[207] Het einde is vooralsnog niet bereikt, de geschiedenis moet verder.

Deze evaluatieve retoriek wordt verbonden met een ondersteunende narratieve grondstructuur. De evaluatie in het licht van de mensenrechten heeft nood aan een gemis, een voorondersteld probleem dat moet worden opgelost: de evaluatie behelst op zich al een verklaring voor beweging, zoals ook bij het liberale verhaal het geval is. De beweging gaat uit van een problematische situatie die om een correctie vraagt. Deze voorstelling van het verleden als een te corrigeren probleem wordt overgenomen in de narratieve structuur. De narratio begint niet meer, zoals vroeger, bij de Franse Revolutie. De statica van de Franse Revolutie wordt vervangen door de dynamica van de veranderingen door de Verlichtingsperiode heen. Het begin van het geschiedverhaal wordt in het mensenrechtenverhaal ingebed in een beweging op intellectueel (de Europese verlichting), economisch (Industriële Revolutie) en tenslotte politiek (Franse en Amerikaanse Revoluties) vlak. De vroegere narratio-types begonnen hun geschiedverhaal met de observatie van de ontevredenheid bij het volk op de vooravond van de Franse Revolutie. Slechts met mondjesmaat werd een soort van verklaring voor deze ontevredenheid gegeven, maar de narratieve aandacht voor deze ontevredenheid lag niet in het voorafgaande, maar in hetgeen wat zou volgen binnen de narratio. Het negatieve begin had geen voorgeschiedenis nodig om in narratief opzicht belangrijk te zijn. De negatieve appreciatie van het begin werd verklaard door de latere gevolgen van die ontevredenheid: de revolutie was voorgevallen omdat iedereen ontevreden was, niet noodzakelijk omdat er voor die ontevredenheid een aantal oorzaken waren. Met andere woorden, in de vroegere narratio-types was de oorzakelijkheid (die zich in het verleden afspeelde) ondergeschikt aan de gevolgen (die zich in de toekomst, het vervolg van de narratio manifesteren). De gevolgen die de dienst uitmaken in het geschiedverhaal, hebben een negatief begin nodig om hun functie in het verhaal te behouden. Verandering is positief omwille van het uiteindelijke doel dat zal worden bereikt, niet door de vroegere oorzaken daarvan.

In het mensenrechtenverhaal geldt deze logica niet meer: de mensenrechten worden, eerder dan als vrucht van een lineair historisch proces, als een synthese beschouwd. Het synthetische karakter van de mensenrechten wordt weerspiegeld in de narratieve structuur: een slecht begin zou impliceren dat een deel van de narratio niet zou kunnen worden meegenomen in een synthese, een ‘bewegingsbegin’ daarentegen plaatst een politieke revolutie binnen een breder kader van veranderingen die wél in een synthese passen. De ‘geschiedenis als probleem’ kan niet worden ontkoppeld van de nood tot synthese. Ook een ander aspect bevrucht deze verplaatsing van het begin: de idealen en denkbeelden van de Verlichting worden beschouwd als voorlopers van de mensenrechten van de twintigste eeuw. Deze denkbeelden kunnen niet worden gedegradeerd tot een loutere oorzaak voor ontevredenheid en negativiteit, zij zijn op zichzelf een positieve, verstorende kracht die aldus moet worden beschreven. De orde wordt dus omgekeerd. Het begin is niet negatief, maar positief: het is de kracht van de verandering die iets teweegbrengt in de samenleving van de negentiende eeuw en niet de ontevredenheid over die samenleving (zoals het negatieve begin van oudere narratio’s).[208]

De verstoringen van de Verlichting die in het begin van de narratio aan bod komen, brengen een conservatieve tegenreactie op de been die zich voornamelijk manifesteert op het politieke vlak. De progressieve Verlichtingsideeën worden vooral gedragen door de (politiek onmondige) burgerij, die haar politieke opponent vindt in de regalisten die het Ancien Régime met hand en tand verdedigen.[209] De tweedeling van Pareto tussen conservatieve machtshebbers en progressieve hervormers speelt ook in het mensenrechtenverhaal duidelijk zijn rol. De oppositionele plaatsing van de twee groepen in de samenleving verraadt een historische spanning die haar uitweg vindt in een gewapende strijd: de vossen zullen proberen de leeuwen van de troon te stoten, om in het vocabularium van Pareto te blijven. De Franse Revolutie barst los en de twee groepen pogen de steun van het volk te winnen. De strijd tussen de twee tegengestelde groepen escaleert tot op het punt dat een held (Napoleon in de Franse Revolutie) de macht grijpt en de orde herstelt. Napoleon verenigt in zijn figuur kenmerken die aanslaan bij zowel de burgerij als bij de monarchisten. De verdeeldheid wordt gesublimeerd in een synthese.

Deze drie posities (twee oppositionele groepen en een consensusoplossing) verraadt een inspiratie bij de Duitse wijsgeer Georg Friedrich Hegel. Diens dialectische methode (gepopulariseerd door Marx en Engels) om het verleden te begrijpen wordt hier, zonder de vele nuances van Hegel, toegepast op de Franse Revolutie. Een these die een antithese oproept, vindt haar einde in een synthese, die aanvaardbaar is voor beide voorafgaande posities. De Hegeliaanse dialectiek wordt ook op andere aspecten dan het politieke toegepast. Bij alle onderdelen van het verleden wordt er een antinomie opgeroepen die moet worden overwonnen, vooraleer de geschiedenis kan worden verdergezet.[210] Eens in een onderscheiden periode op de verschillende vlakken (politiek, sociaal en economisch) een synthese wordt gevonden, kan een stap vooruit in de geschiedenis worden gezet. Er wordt als het ware trede per trede een historische trap gebouwd. Elke nieuwe trede is een stap dichter bij de vestiging van de mensenrechten. De historische trap fungeert - net als de pendel van de geschiedenis in het eenheidsverhaal - als de grondmetafoor om historische verandering te verklaren. Hegel zelf gebruikte deze metafoor ook om de vooruitgangsbeweging in de geschiedenis te illustreren.[211]

Wanneer in het leerboek een dergelijke trede is genomen op het economische, sociale, politieke en culturele gebied, bevindt de geschiedenis zich in een nieuwe fase, die op zich weer problematisch is doordat het einde (de mensenrechten) nog niet bereikt is. De bovenste trede van de trap is al een stap dichter gebracht, maar is nog niet bereikt. Hierdoor verschuiven de posities van de verschillende hoofdrolspelers van de geschiedenis: het eindpunt van de burgerij is niet het eindpunt van andere delen van het volk.[212] Zodoende worden de vossen uit het voorbijgaande hoofdstuk (de burgerij) leeuwen en ontstaat er een nieuwe categorie vossen (met name het lagere volk). Een nieuwe antinomie met bijhorende spanning manifesteert zich in de geschiedenis. Beide groepen binden de strijd met elkaar aan, weliswaar met ongelijke wapens: de burgerij heeft de touwtjes stevig in handen door de hele negentiende eeuw heen.[213] De politieke positie van de burgerij wordt ook ondersteund door haar suprematie op economisch, sociaal en cultureel vlak. Helden spelen niet of nauwelijks een rol in dit deel van de narratio: politieke machtshebbers zijn veeleer passanten dan echte helden die het volk aan zich binden. Figuren zoals Napoleon III worden slechts vermeld in hun relatie tot de ware machthebbers, de burgerij.[214]

De strijd tussen de twee groepen van het volk is zeer hevig en verloopt traag. Ze strijd kantelt na verloop van tijd in het voordeel van het volk. Deze kanteling wordt op geen enkele manier aangekondigd of beargumenteerd: enkel de metafoor ‘de tijd was rijp’ verklaart de plotse ‘bereidheid’ van de kant van de burgerij tot politieke machtsdeling. De volgende stap die gezet wordt in het mensenrechtenverhaal, is de verruiming van het stemrecht tot het hele volk. Een volgende trede van de geschiedenis is al deels betreden. Na de politieke inwerking van het lagere volk in de geschiedenis, volgt de sociale elevatie schoorvoetend. De Eerste Wereldoorlog is hiervoor de doorslaggevend factor: de eensgezindheid die in deze vreselijke strijd naar voor was gekomen, betekende een synthese en een sublimatie van de verschillen tussen de voormalige tegenstanders. Wederom is een trede in de trap van de geschiedenis succesvol genomen.[215] Toch komt dit generaliserende schema van de geschiedenis volgens de hegeliaanse dialectiek in de loop van de narratio steeds meer onder druk te staan. Het lijkt erop dat hoe dichter de twintigste eeuw nadert in het geschiedverhaal, hoe moeilijker het wordt om aan de vaste posities (these, antithese en synthese) te voldoen.

Opvallend in dit opzicht is de zeer korte bespreking van de Duitse en Italiaanse eenmaking: in andere narratio-types komen deze fenomenen en de bijhorende figuren (Bismarck en Cavour als helden) veel beter uit de verf. In het mensenrechtenverhaal passen deze gebeurtenissen niet in de grondlogica van het verhaal en worden ze dan ook eerder terloops of helemaal niet vermeld. Zo plaatst bijvoorbeeld Documentatiemappen geschiedenis en maatschappij de Duitse eenmaking resoluut in het volgende leerboek (deel voor de laatstejaars) om de twee wereldoorlogen te verklaren.[216] Een aantal passages uit de geschiedenis van de negentiende eeuw kan dus niet worden gesynthetiseerd in het hegeliaanse dialectisme. Het imperialisme vergaat eenzelfde soort lot: de betreffende passages worden aangewend om een brug te slaan met de leerboeken voor het laatste jaar van het secundair onderwijs. Ze horen eigenlijk niet thuis in de narratio, maar worden toch vermeld. Deze spanning tussen het eigenlijke mensenrechtenverhaal en de ‘brugdelen’ neemt toe door het boek heen.

Ook retorisch gezien is de genoemde spanning duidelijk merkbaar: de ‘gewone’ delen van de narratio kennen een ‘gewone’ toepassing van anticipatie: er wordt naar verdere delen in het leerboek verwezen als in een aankondiging. Bij de ‘brugdelen’ vervult de anticipatie een andere functie: zij tilt een tip van de sluier van de leerstof op, die in het volgende leerboek zal worden behandeld. Door deze brug te bouwen met een ander leerboek, kan de informatie van het brugdeel moeilijk worden gesynthetiseerd in de trap van de geschiedenis. In de traplogica kan slechts één trede per keer worden genomen zodat leerstof die gekoppeld wordt aan iets dat zich op een andere trede (dus in een andere orde) bevindt, niet kan worden gesynthetiseerd. De brugdelen gaan regelrecht in tegen de logica van de historische trap van het mensenrechtenverhaal.

Het is dan ook niet verwonderlijk dat het einde van de leerboeken voor het vijfde jaar van het secundair onderwijs problematisch is. De leerstof eindigt in de leerboeken bij de uitlopers van de Eerste Wereldoorlog. Dit betekent een eindpunt in het aanmaken van de historische trap, aangezien na de Eerste Wereldoorlog de verruiming van het stemrecht universeel is geworden en overal in Europa democratische regimes worden gevestigd. De voorlaatste trede voor het bereiken van de mensenrechten schijnt gelegd te zijn en daar eindigt het verhaal in de leerboeken voor het vijfde jaar. De bovenste trede wordt niet bereikt, maar door middel van anticipatie van het tweede soort naar het volgende leerboek verplaatst. De brugdelen verstoren het einde van het leerboek: de brug doorkruist de opgaande beweging van de trap. In het leerboek voor het zesde jaar wordt immers op een totaal andere manier met de geschiedenis omgegaan.

Het anderszijn van de geschiedenis in de leerboeken voor het laatste jaar wordt meteen duidelijk gemaakt door het vermelden van een aantal metaforen: net zoals ‘de tijd is rijp’ in het vorige leerboek, moeten deze metaforen een volgende, radicaal andere stap in de geschiedenis duidelijk maken. In de leerboeken zijn een aantal metaforen terug te vinden die elk met veel bombast een nieuwe fase in de geschiedenis aankondigen; deze periode wordt betiteld als ‘het eind van de tijd der zekerheden’,[217] ‘het kantelend tijdperk’,[218] tot ‘een stroomversnelling […] waarvan de revolutionaire betekenis […] de vergelijking kan doorstaan met de ontwikkelingsfase die de prehistorische mens in staat stelde zijn nomadische bestaan […] op te geven voor een gevestigde levenswijze in landbouw- en veeteelt’.[219] De verandering wordt verder gedefinieerd als de overgang van een ‘westerse’ geschiedenis naar een geschiedenis in ‘mondiaal’ verband. Door de overgang in deze periode (na de Eerste Wereldoorlog) te plaatsen, pogen de auteurs de lezer te overtuigen van de andersheid van de geschiedenis van de twintigste eeuw. De reeks Documentatiemappen geschiedenis en maatschappij benadrukt deze cesuur zelfs in de titels van de leerboeken.[220]

Het gaat er dus niet meer in eerste instantie om louter een nieuwe trede op de trap van de geschiedenis te definiëren, maar ook om de alteriteit van de omgang met de geschiedenis in een ‘mondiaal’ perspectief te benadrukken. Er is met andere woorden geen verdere uitwerking meer van de trap van de geschiedenis, omdat de benodigde hegeliaanse synthese in mondiaal perspectief onmogelijk geworden is. Over de geschiedenis van de hele wereld kan geen synthese worden geschreven. De onzekerheid over het nieuwe einddoel van de geschiedenis na de vestiging van de mensenrechten, weegt door in de rest van de narratio over de twintigste eeuw. Het begin wordt aanzien als anders, maar waar leidt dat nieuwe begin naartoe? Het antwoord op deze vraag is quasi onmogelijk, maar de verschillende leerboekenauteurs geven aan dat zij in hun respectievelijke werken daar een poging toe doen. In hun zoektocht naar een bevredigend antwoord behelpen de auteurs zich met de nieuwe maatstaf (de mensenrechten) en een doorgedreven hodiecentrisme.

De mensenrechten hebben in de leerboeken voor het laatste jaar van het middelbaar onderwijs een radicaal ander statuut: zij vertegenwoordigen niet meer het doel van de geschiedenis als de laatste trede op de historische trap, maar zij worden in deze leerboeken aangegrepen om een houvast te bieden in de duizelingwekkende omgeving van een mondiale wereld. De mensenrechten die objectief bepaald zijn (want neergeschreven), bieden een te realiseren streefdoel, waarnaar de feitelijkheden van de geschiedenis zich moeten plooien. De mondiale geschiedenis in deze tweede versie van het mensenrechtenverhaal ontvouwt zich niet meer volgens de koele logica van de historische trap, maar laat zich beschrijven aan de hand van de problematische verhouding tussen een neergeschreven ideaal (de mensenrechten als bovenste trede van de historische trap van de negentiende eeuw) en de gerealiseerde praktijk van de twintigste eeuw. Deze ‘handleiding’ voor het ijken van de fenomenen van de twintigste eeuw is verder te begrijpen als de tegenpool van het wetenschapstopos uit de vorige narratio’s. Waar voorheen in de leerboeken nog met een wijde boog om een interpretatie van de recente geschiedenis heen werd gelopen, worden de leerboekenauteurs in de jaren zeventig en tachtig gedwongen deze te integreren in de rest van de geschiedenis. Het is dan ook logisch dat deze integratie met de rest van de geschiedenis verloopt langs een duidelijk afgelijnde en sterke maatstaf, die het wetenschapstopos kan overschaduwen. In dit opzicht moet ook het hodiecentrisme begrepen worden: door alles te verhalen vanuit het nu-perspectief, verkrijgt het heden een objectiviteitswaarde die aan die van de mensenrechten grenst.[221] Deze combinatie moet de auteur de broodnodige houvast bieden bij het verhalen van de ‘mondiale geschiedenis’.

Het begin van het leerboek verloopt echter nog volgens de logica van de historische trap: de bovenste trede (de instelling van de mensenrechten) is immers nog niet bereikt. De twee antagonistische maatschappelijke groepen (burgerij en arbeiders) kennen na de Eerste Wereldoorlog een zekere toenadering, maar een echt vertrouwen tussen beide groepen is er vooralsnog niet. Door de verslechterende economische toestand in het interbellum wordt de kloof tussen burgerij en arbeiders weer iets groter: beiden zoeken naar een oplossing die de democratie hen kennelijk niet kan geven.[222] Tegenover de democratie wordt het totalitarisme van het fascisme en het communisme geplaatst.[223] De heftige strijd tussen democratie en fascisme wordt vrij snel beslecht. Het nieuwe conflict tussen democratie en communisme kent echter nog geen overwinnaar.[224] Het einde van deze strijd is onzeker, alleen de spanning van het heden kan worden weergegeven. Het einde kan de lezer dus geen verder perspectief leveren over deze tweedeling, maar de mensenrechten wél: vanaf nu worden de mensenrechten toegepast als vast evaluatiecriterium voor de verschillende spanningen in de wereld. In een wereld met een onzekere toekomst dienen de mensenrechten als ijkmaat. Toch kan de rol die aan de mensenrechten wordt toegekend geen soelaas brengen in de constructie van een narratieve structuur: de problemen blijven onopgelost. De ‘utopie van de Verenigde Naties’ kan niet op tegen de feitelijke verdeeldheid in de wereld.

Verschillende, als verkeerd ervaren situaties passeren in een thematische ordening de revue in dit mensenrechtenverhaal: de internationale verhoudingen en de Koude Oorlog, de verknechting en verdeling van Europa, de Derde en Vierde Wereld, de bewapeningswedloop, het milieu, enzovoort. Waar mogelijk wordt er wel geprobeerd om via een korte voorgeschiedenis de ontwikkeling narratief te kaderen. Zo wordt er telkens gepoogd een begin, midden en einde te construeren. Maar het miniverhaal blijft telkens steken in het midden. Er is geen afdoend einde. Het voorlopig einde wordt gevormd door een reeks vragen: het lijkt erop alsof elk probleem een aantal verschillende oplossingen in de toekomst kan hebben, waardoor de verwarring nog groter wordt. De afwikkeling van de verschillende problemen wordt integraal naar de toekomst verplaatst.[225] Zinnen als ‘dat zal de tijd uitwijzen’ of ‘dat valt nog te ontdekken’ vormen een einde dat de (letterlijke) besluiteloosheid van deze onderdelen onderstreept.

Door het gebrek aan een einde is het evenwicht in de narratio zoek: het verhaal implodeert in een aantal micro-verhalen die vaak eenzelfde (proto)structuur vertonen, maar die nergens echt boven een eerder losse en chaotische opsomming kunnen uitgroeien. De mensenrechten zijn als ijkpunt wel bruikbaar, maar bieden op zich geen narratieve meerwaarde. Het ware inzicht in de bewegingslogica van de geschiedenis, zoals bij de metafoor van de trap van de geschiedenis, is zoek. Hierdoor is er geen eenduidig einde van de geschiedenis meer; alleen de stoet van hedendaagse problemen bevolken het leerboek.

Een dergelijke losse narratieve structuur (als dat woord hier nog op zijn plaats is), heeft wel nood aan een goed uitgewerkte retoriek: vooral de wetenschappelijke retoriek wordt op een zeer hoog niveau volgehouden in deze leerboeken. Opvallend is dat er in de leerboeken voor het laatste jaar dezelfde wetenschappelijke retoriek aangewend wordt als in de leerboeken van het voorlaatste jaar, die over een beter uitgewerkte narratio beschikken. Het heeft er alle schijn van dat de auteurs door de perfectionering van de wetenschapsretoriek de geloofwaardigheid van hun (niet bestaande) narratio willen ‘redden’. De wetenschapswaarde van het historisch werk wordt door een aantal nieuwe strategieën onderlijnd: zo worden in het mensenrechtenverhaal zowel tijdgenoten[226] (geen helden) als specialisten over de behandelde onderwerpen geciteerd.[227] De bewijsvoering over de geschiedenis wordt aldus ontkoppeld van de narratieve structuur. In vroegere narratio’s waren het steevast de helden die werden geciteerd, omdat zij een elementaire rol in de narratio vervulden en zodoende het waard waren om te worden geciteerd. De specialisten en tijdgenoten zorgen in het mensenrechtenverhaal enkel voor de wetenschappelijke verifieerbaarheid; deze wordt verder ondersteund door een overvloed aan bronfragmenten, bronvermeldingen (ook in voetnoot) en illustraties. De wetenschappelijke retoriek bereikt hier een waar hoogtepunt.

De overtuigingskracht van deze afzonderlijke elementen ligt ook voor een stuk in het samengaan ervan: elk leerboek heeft hiervoor wel zijn eigen ‘formule’. Documentatiemappen geschiedenis en maatschappij bijvoorbeeld, doet zijn reeksnaam alle eer aan door historische ‘documentatie’ te verzamelen na elk hoofdstuk(je). Het exclusief tekstuele gedeelte is in deze reeks ondergeschikt aan de documentatie: het gaat om leesteksten geschreven door professionele historici, illustraties (schilderijen, gravures en dergelijke), bronteksten (bijvoorbeeld een selectie uit Two treatises on government van John Locke), diagrammen en generaliserende schema’s (bijvoorbeeld de oorzaken van de Industriële Revolutie). De wetenschappelijke retoriek domineert in deze reeks de narratio, ook inzake aantal pagina’s. De reeksen Tijdspiegel en het nauw daarmee verbonden Chrono daarentegen hebben vooral oog voor een zorgvuldig uitgewerkte tekst: de illustraties, bronteksten en artikelen van historici ondersteunen het zorgvuldig uitgeschreven geschiedverhaal, waar hier en daar plaats wordt ingeruimd voor een historische anekdote (bijvoorbeeld over de speculatie van de Engelse bankier Nathan Rothschild op de uitkomst van de Slag bij Waterloo). Hier proberen de diverse auteurs vooral de tekst voor zich te laten spreken en spelen de illustraties slechts de tweede viool. Een zeer eigenaardige aanpak kenmerkt de reeks Nu en toen, die radicaal breekt met de chronologische benadering van geschiedenis en opteert voor een thematische ordening. Nog meer dan in andere leerboeken wordt hier het hodiecentrisme benadrukt en verschrompelt het geschiedverhaal tot een opsomming van eigentijdse problemen en hun wortels. Deze aanpak wordt ondersteund door een specifiek gebruik van de typografische mogelijkheden van het leerboek: verschillende sferen van het verleden krijgen elk een eigen kleur (politiek wordt bijvoorbeeld weergegeven met een oranje kleur) en termen worden niet meer in de tekst zelf uit de doeken gedaan maar worden in de kantlijn van uitleg voorzien. De eigen identiteit van de leerboeken kan niettemin niet verhullen dat de zoektocht naar een narratief kader op niets uitdraait. De wending naar de uitbreiding van de wetenschappelijke retoriek vangt dit manco ten dele op, maar ook de mensenrechten hebben hun specifieke rol te spelen om de narratio in te kleuren.

Door het gebrek aan narratief kader waarbinnen de feiten hun betekenis kunnen ontlenen, keren de leerboekenauteurs zich eensgezind naar de mensenrechten om als gepast evaluatiecriterium te dienen. Verschillende sterk evaluatieve zinnen worden in het geschiedverhaal geplaatst om afkeuring, vreugde of andere emoties te evoceren.[228] Hier zijn de mensenrechten heel functioneel: alle problemen van de hedendaagse samenleving worden gemeten aan de ‘utopische’ standaard die werd vastgelegd in de mensenrechten.[229] De geschiedenis als louter hedendaags probleem gezien, blijkt echter niet genoeg te zijn om op zich te kunnen overtuigen: het geschiedverhaal wordt helemaal uitgehold, ten voordele van een door de mensenrechten gekleurde opsomming van (problematische) feiten. De geschiedenis in het mensenrechtenverhaal bis heeft meer weg van een politiek programma van bijvoorbeeld de Vredesbeweging, dan van een geschiedverhaal.

De jaren zeventig en tachtig kenden met de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs een sterke onderwijsvernieuwing. Onder de koepel van het VSO worden ook in het geschiedonderwijs nieuwe accenten gelegd: het heden moet meer in de rest van de geschiedenis worden geïntegreerd. Een mogelijkheid die naar voren wordt geschoven, is het apart behandelen van een deel van de twintigste-eeuwse geschiedenis in het laatste jaar van het secundair onderwijs. Deze mogelijkheid veroorzaakt een grote verschuiving op het gebied van de historische narratio: een deel van de twintigste-eeuwse geschiedenis wordt in een ander leerboek ondergebracht dan het verhaal over de ontwikkelingen in de negentiende eeuw. Tegelijkertijd dragen de leerplannen aan de auteurs op dat (in deze context van ontdubbelde leerboeken) het heden, het verleden en de toekomst een nauwere band moeten vertonen. Een haast onmogelijke opgave.

Om aan deze eisen te kunnen voldoen, grijpen de leerboekenauteurs terug naar een vroeger narratief procédé: er wordt, net zoals in het liberale verhaal, een maatstaf van de geschiedenis geïntroduceerd. Deze maatstaf is wel anders van opzet dan in de vroegere narratio’s; in het liberale verhaal bijvoorbeeld, was de maatstaf eenvoudigweg het eindpunt van de geschiedenis waardoor een problematische verhouding met het heden werd gecreëerd. In het mensenrechtenverhaal wordt de maatstaf anders gedefinieerd aangezien deze moet dienen om de negentiende en twintigste eeuw (die vanaf nu ruimtelijk worden gescheiden door ze elk in een ander leerboek te behandelen) te verbinden. Deze band wordt tot stand gebracht door enerzijds de maatstaf van de mensenrechten te zien als de synthese (de bovenste trede op de trap van de geschiedenis) van de denkbeelden van de negentiende eeuw op politiek, sociaal, cultureel en economisch vlak. De maatstaf wordt dan in het leerboek van de twintigste eeuw gebruikt als evaluatiecriterium, waaraan verschillende problematische hedendaagse situaties worden geijkt. Het heden (en de toekomstige ontwikkelingen) worden zodoende getoetst aan de vergaarde kennis van de negentiende eeuw. De flexibele toepassing van de mensenrechtenmaatstaf zorgt dus voor een heel functionele en haast organische verbinding, maar toch betekent dit niet dat het mensenrechtenverhaal geen problemen kent op het vlak van narratieve structuur.

Het wisselend gebruik van de mensenrechten als enerzijds de bovenste trede van de historische trap (in het leerboek voor het vijfde jaar van het middelbaar onderwijs) en anderzijds als ijkmaat voor historische problemen (in leerboeken voor het laatste jaar) zorgt voor een gebrek aan coherentie tussen het eerste en het tweede mensenrechtenverhaal. Het evenwicht van het verhaal is verloren gegaan door deze sprong in het gebruik van de maatstaf. In het mensenrechtenverhaal gebeurt de overgang van een beschrijving van een finalistisch proces (zoals in het liberale verhaal) naar het toepassen van het eindproduct daarvan als een evaluatiecriterium, te bruusk om werkbaar te zijn. De maatstaf wordt te flexibel en daardoor te los om op een aanvaardbare manier als synthese van de voorafgaande historische gebeurtenissen te dienen. Maar ook het einde in het mensenrechtenverhaal vertoont een problematisch karakter.

De leerplannen schrijven een sterke focus voor op de eigentijdse leefwereld van de leerling; dit voorschrift verwordt in de leerboeken vaak tot een doorgedreven hodiecentrisme. Het heden verschijnt inderdaad als een punt van interesse in het geschiedverhaal, maar tegelijkertijd verdwijnt het einde in het geschiedverhaal. Door voor elke situatie het heden als einde te nemen, krijgt het geschiedverhaal geen bevredigend koepeleinde. Vaak wordt dan gepoogd om deze wanorde om te buigen in een ordelijk einde door beroep te doen op de toekomst. Er wordt voorzichtig geprobeerd een aantal toekomende bewegingen te identificeren, zodat in de toekomst tenminste wel een evenwichtig einde wordt bereikt. Deze toekomstvisie lijkt veel op de standaard die in de mensenrechten werd vastgelegd. Verleden, heden en toekomst worden aldus op papier netjes met elkaar in verband gebracht. Maar een geschiedverhaal kan niet worden gebouwd op eventuele toekomstige gebeurtenissen. Het losse zand van de toekomst kan geen zinvol einde voor het geschiedverhaal betekenen. Dit fundamentele probleem wordt onoverkomelijk in het tweede deel van het mensenrechtenverhaal: de toekomst noch de utopie van de mensenrechten kan op een narratief zinvolle manier de geschiedenis beëindigen. De geschiedenis die zonder einde blijft, behoudt geen verhaalwaarde meer. Het lijkt erop dat er zonder einde geen geschiedverhaal mogelijk is; slagen de leerboeken uit de jaren negentig er wel in om een zinvol einde aan de geschiedenis te schrijven?

Na de ‘onderwijsaardschok’ van 1969 volgt een tweede globale hervorming van het secundair onderwijs in 1989. Het eenheidstype wordt ingevoerd, om een einde te maken aan de zogenaamde ‘typenstrijd’. Het eenheidstype is daarom geconcipieerd als een compromis tussen de pedagogische accenten van het VSO (type I) en het type II.[230] De didactische accenten voor het vak geschiedenis vertonen slechts een aantal kleinere verschuivingen: zo blijft de nadruk liggen op het begrijpen van het heden (hodiecentrisme) door middel van de studie van de historische wortels daarvan. Het heden, het verleden en de toekomst moeten elkaar nog steeds vinden in het geschiedenisonderricht.[231]

Een nieuw element in de leerplannen is het toenemende belang dat aan de studie van bronnen wordt gehecht. Deze beweging was al merkbaar in een aantal vroegere leerboeken (vooral in de reeks Documentatiemappen geschiedenis en maatschappij) maar wordt nu langs officiële weg bekrachtigd.[232] Ook de beklemtoning van het belang van de studie van de rechten van de mens in het geschiedonderwijs, is veeleer een legitimatie van een bestaande toestand.[233]

De chronologische benadering van het verleden geniet in de jaren negentig de voorkeur van het gros van de pedagogen, leraren en leerboekenauteurs. Het wordt echter door die zelfde groepen duidelijker geacht om in het laatste jaar van het middelbaar onderwijs thematisch te werken.[234] De leerstofordening, die in de vorige leerplannen was vrijgelaten (en onder andere ook één van de verschilpunten was geweest tussen de twee types), wordt in het eenheidstype strikter omschreven. In het vijfde jaar van het middelbaar onderwijs moet de periode van 1750 tot 1918 worden onderwezen en in het laatste jaar de geschiedenis vanaf 1918 tot de eigen tijd.[235]

De benadering van 1918 als het eindpunt van de ‘lange’, burgerlijke negentiende eeuw en daardoor ook als breekpunt van de geschiedenis van de Nieuwste Tijd, was ook al merkbaar in de leerboeken uit de vorige periode. Het verschil bestaat erin dat tijdens de jaren zeventig en tachtig de mensenrechtenmaatstaf de Nieuwste Tijd probeerde bij elkaar te houden in een narratieve eenheid. Dit (grotendeels mislukte) streven naar narratieve eenheid wordt verlaten tijdens de jaren negentig: in deze periode worden er voor het eerst twee narratio’s geconstrueerd, om de geschiedenis vanaf de Franse Revolutie te verhalen. De banden tussen deze twee verhalen zijn vanzelfsprekend erg nauw, maar toch krijgt elk van de twee verhalen een eigen ruimte om zich te ontwikkelen, zonder daarboven de koepel van de mensenrechten: deze enigszins onwerkbare benadering van de geschiedenis wordt verlaten. Het geschiedverhaal wordt ontdubbeld in twee gescheiden narratio’s.

De geschiedenisleerboekenwereld ondergaat in de jaren negentig een minder ingrijpende verandering. Het merendeel van de reeksen uit de jaren tachtig wordt opnieuw uitgebracht in een nieuwe, aangepaste uitgave. De eigen stijl van de reeksen wordt in de meeste gevallen behouden. De herkenbaarheid blijft. Dit is het geval met onder andere Chrono en Documentatiemappen geschiedenis. Tijdspiegel introduceert een aantal veranderingen inzake opmaak, maar het basisconcept (meer tekst dan illustraties) blijft hetzelfde. Nieuwe reeksen die een eigen identiteit krijgen, zijn Fundamenten (in het katholiek onderwijs) en Memo (in het officieel onderwijs). Zij hebben allebei een eigen aanpak. Fundamenten bekent zichzelf tot de ‘metabletica’, de leer van veranderingen van Jan Hendrik van den Bergh.[236] Deze ‘synchrone methode beoogt vooral de samenhang en de parallellen in de geschiedenis te accentueren’.[237] De Fundamenten-reeks heeft vooral oog voor de literaire uitwerking van de geschiedenis in de traditie van Tijdspiegel. Memo heeft meer aandacht voor het bronnenmateriaal in combinatie met een goed uitgewerkte tekst (zoals Documentatiemappen). De handboeken geschiedenis voor het Technisch Secundair Onderwijs vertonen banden met de thematische geschiedordening, ook op het vlak van auteurs. Twee prominente leden van het vroegere auteurscollectief ‘Werkgroep nu en toen’, Rik Geivers en Xavier Adams, tonen zich zeer bedreven in het schrijven van geschiedleerboeken. In deze periode is hun samenwerking goed voor een drietal volumes.

Het narratio-type dat te vinden is in het leerboek voor het vijfde jaar, is net zoals het mensenrechtenverhaal een dominant type: alle leerboeken voor het vijfde jaar onderschrijven het vooruitgangsverhaal. Dit vooruitgangsverhaal dankt zijn naam aan het grondpatroon of de bewegingslogica die de geschiedenis volgens deze narratio kenmerkt. De geschiedenis wordt aanzien als een continue stroom van verandering. Deze vernieuwingsdrang in de geschiedenis botst met de overgeërfde structuren. Hier stelt zich een ‘historische vraag’ en deze vraag aan de geschiedenis wordt beantwoord. Dit antwoord incorporeert op een geavanceerd niveau het verloop van de geschiedenis. Deze ontwikkelingslogica toont gelijkenissen met de trap van de geschiedenis en de hegeliaanse dialectiek, maar de premisse van deze vraag- en antwoordstructuur is van een totaal andere grondslag. De beweging, de progressie van de geschiedenis, wordt in deze narratio benadrukt. De tegenmachten (de antithese van Hegel) bijvoorbeeld, die in het mensenrechtenverhaal nog een fundamentele rol kwamen spelen, worden narratief gezien niet uitgewerkt. Er zijn geen tegenmachten die de vooruitgang willen tegenwerken, maar er bestaat wel een vorm van competitie tussen de nieuwe en de oude wijze van onder andere politieke, sociale of economische organisatie. Uiteindelijk zal de ‘beste’ manier het halen: de historische vraag als keuze tussen vernieuwing en traditie wordt beantwoord. Meestal is het de bestaande, traditionele situatie die zijn limieten bereikt door de opkomst van een aantal nieuwe fenomenen en die het pleit in de competitie dan ook zal verliezen. De fenomenen die zich doorzetten, transformeren de bestaande situatie tot een probleem, een vraag. Er ontstaat tussen de traditionele en de ‘moderne’ richting een competitie. De manier waarop deze strijd zichzelf oplost in een antwoord, vormt de basismotor van de geschiedenis.

Deze opvattingen over de vooruitgang in de geschiedenis zijn ook terug te vinden bij de negentiende-eeuwse Engelse intellectueel en filosoof Herbert Spencer. Spencer paste de bevindingen van Darwins Origin of species toe op de evolutie van de samenleving. Spencer werd aldus dé vertegenwoordiger van het ‘sociaal-darwinisme’. Voor Spencer is de ontwikkeling van de mens en zijn samenlevingsvorm essentieel dezelfde als die van de biologische soorten zoals Darwin die beschreven had. Een doorgedreven competitie in de verschillende sferen van het sociaal leven (bijvoorbeeld intellectuele competitie of economische competitie) zorgt voor een eliminatie van de zwakkere elementen én voor een verandering, een evolutie. In één woord: vooruitgang. Vooral dit onfeilbare geloof in de verandering als vernieuwing en vooruitgang kenmerkt het gedachtegoed van Spencer zelf.[238] Later pas maakt het sociaal-darwinisme een wending naar de negatieve kant van de evolutie, zoals bijvoorbeeld in het zogenaamde atavisme van onder andere de Italiaanse arts Cesare Lombroso.[239] Deze nieuwe interpretatie van het sociaal-darwinisme doet dan ook meteen een nieuwe vraag rijzen: gaat de geschiedenis nu vooruit of achteruit?

Gelijkaardig aan de bevindingen van Spencer, formuleerde ook de twintigste-eeuwse historicus Arnold Toynbee deels optimistische beschouwingen over de structuur van de geschiedenis. Toynbee focust echter niet op de vooruitgang in het bijzonder, maar beschrijft de creatieve kracht van de mensheid bij het beantwoorden (response) van een historische uitdaging (challenge) door een creatieve minderheid uit het volk. Het al dan niet succesvolle antwoord op een uitdaging, verbindt Toynbee met de opkomst en het afsterven van beschavingen.[240] Deze hegeliaanse dialectiek à la Toynbee wordt op beperkte schaal overgenomen door het vooruitgangsverhaal.

De cyclus van verandering en beweging, die in de overgeërfde situatie een historische vraag zal oproepen, begint in de leerboeken met de beschrijving van de nieuwe elementen die de maatschappij van de achttiende en de negentiende eeuw grondig zullen veranderen. De Industriële Revolutie en de nieuwe opvattingen van de Verlichting; worden beschouwd als de meest concrete uitingen van de veranderingsgeest die de wereld zal transformeren.[241] Deze veranderingen op zowel het economisch als het filosofisch vlak zorgen voor de concurrentiestrijd tussen de traditionele wijzen van productie en de bestaande staatsopvattingen. De historische vraagstelling van de achttiende eeuw, die zal uitmonden in het historisch antwoord van de negentiende eeuw, is aldus gesteld.

De sterke retorische nadruk op de verandering wordt ondersteund door het frequent gebruik van de anticipatie. Deze vermeldt tussendoor reeds summier het antwoord op bepaalde delen van de historische vraag.[242] Ook de evaluatie van het historisch verleden volgens de maatstaven van het heden (hodiecentrisme) zorgt voor een verdere aanvaarding van de nood tot verandering.[243] Het heden wordt al in de studie van de achttiende en de negentiende eeuw aangekondigd als het eindpunt. Het heden als einde gezien, houdt de dynamiek van vraag en antwoord in stand. De verandering in het verleden is zowel noodzakelijk als onafwendbaar.

De historische vraag wordt door de verschillende retorische strategieën als legitiem geduid: het antwoord zal moeten komen. Het tijdstip en de plaats van de veruitwendiging van de verandering wordt verder niet geproblematiseerd. Het losbarsten van de Franse Revolutie bijvoorbeeld wordt eenvoudigweg verklaard met de passe-partout metafoor ‘de tijd was rijp.’[244] Dezelfde metafoor als in het mensenrechtenverhaal wordt bovengehaald om de historische bewegingspraktijk te duiden. De verandering wordt dus op twee manieren benaderd: collectief (dé vraag van de geschiedenis) en individueel (in dit geval de Franse Revolutie). De collectieve benadering wordt ondersteund door anticipatie en hodiecentrische evaluatie. De grondbeweging wordt hierdoor gelegitimeerd. Per individueel geval wordt dan, door middel van metaforisch taalgebruik, de verandering als onvermijdelijk aanzien. De retorische uitwerking van de verandering wordt in het vooruitgangsverhaal ten top gedreven.

De narratieve structuur van het vooruitgangsverhaal bestaat, naast de verklaring van historische beweging, uit een aantal elementen die al in vroegere narratio’s worden aangetroffen. Het volk is nog altijd de voornaamste actor en factor in de geschiedenis: deze handelende kracht van het volk uit zich bijvoorbeeld in de voorstelling van de heerschappij van Napoleon. Het volk is aanvankelijk verheugd over de rustbrenger Napoleon, maar wanneer de Corsicaan steeds hogere eisen aan zijn onderdanen gaat stellen, bekoelt de liefde snel. De rol van Napoleon is uitgespeeld.[245] Een andere ‘taak’ van het volk in deze narratio bestaat erin om het antwoord op de verschillende ‘individuele’ veranderingen te formuleren. Over de collectieve veranderingsstroom heeft het volk geen invloed, maar per individueel geval speelt het volk de rol van scherprechter van de verschillende antwoorden op de historische vraag. Het volk bepaalt of de tijd wel degelijk rijp is.[246]

De historische vraag die door de negentiende eeuw heen het meest aan de orde is, behelst de problematische verhouding tussen arbeider en burger. Deze verandering kan niet worden goed- of afgekeurd door het volk, aangezien het volk zelf het onderwerp van de vraag uitmaakt. Als scherprechter wordt hier het heden naar voor geschoven. Het geschiedverhaal wordt verder verteld vanuit het perspectief van het uiteindelijke antwoord van de geschiedenis, met name de uitbreiding van de democratie ten voordele van de arbeiders. De historische vraag van de arbeiders, die is gericht tot de burgerstaat van de negentiende eeuw, beslaat het grootste deel van het vooruitgangsverhaal. Bij elke opeenvolgende revolutiegolf (1830, 1848 en 1870) wordt de vraag van de arbeiders prangender en de triomf van de burgerij groter en zelfzuchtiger.[247]

Verweven doorheen het dominante spanningsveld, dragen allerhande mini-verhalen die de grondstructuur van het vooruitgangsverhaal recycleren, bij tot het vaststellen van de respectievelijke posities. Telkens roept een kleinere historische vraag op tot een eigen antwoord. Voorbeelden van dergelijke mini-verhalen zijn de onderdelen van de narratio over de verdere economische ontwikkeling of over de sociale strijd. Telkens zorgt de uitkomst van deze mini-verhalen voor een verdere verscherping van de (oorspronkelijk) als politiek beschouwde tweedeling tussen arbeiders en burgerij.[248] Deze nevenverhalen brengen de uiteindelijke nieuwe confrontatie tussen burger en arbeider telkens een stapje dichterbij: na elk mini-verhaal wordt de sociale situatie van de arbeiders slechter en ook meer onhoudbaar. Deze onvermijdelijkheidsretoriek zorgt voor een aankondiging van het historisch antwoord. Een gedeelte van het antwoord wordt reeds gegeven rond 1900 met de verruiming van het stemrecht tot de lagere klassen. Maar dan heeft een nieuwe historische vraag de lezer reeds in zijn greep.

Bij het verhalen van het laatste kwart van de negentiende eeuw wordt een bijkomend spanningsveld gecreëerd: het ontstaan van sterke nationale staten die enkel hun eigenbelang dienen. De Europese competitie op economisch en politiek gebied verraadt het opkomen van een nieuwe historische vraag: het imperialisme en zijn gevolgen.[249] Wederom wordt, door het toepassen van anticipatie, voortdurend gealludeerd op de uiteindelijke oorlog van 1914-1918. Deze zeer frequente anticipatie onderstreept de onvermijdelijkheid van de Eerste Wereldoorlog.[250] Het imperialisme neemt de rol over van de strijd tussen arbeider en burger als dominante historische vraag. Deze stuurt op zijn beurt de omkaderende miniverhalen.[251] Opvallend is dat bijvoorbeeld het deel van de narratio over de Duitse eenmaking al in deze historische vraag wordt ingeschreven. Het ideale antwoord van het volk (de vorming van een liberale burgerstaat volgens de logica van het conflict van arbeider tegen burger) wordt geperverteerd door Bismarck in een sterke monarchale en op militaire leest geschoeide staat.[252] Vanaf de Duitse eenmaking wordt de spanning tussen sterke Europese nationale staten geëvoceerd als nieuw dominant historisch probleem, dat zijn antwoord zal kennen in de Eerste Wereldoorlog.

Het einde van het verhaal fungeert niet alleen als besluit van de twee dominante historische vragen (conflict tussen arbeider en burger en de Europese concurrentie), maar tegelijkertijd als creatie van een nieuw begin. De nasleep van de Eerste Wereldoorlog behoort niet tot de leerstof van het vijfde jaar: het eigenlijke antwoord van de geschiedenis op de historische vragen van de negentiende eeuw wordt dus pas in het laatste jaar gegeven. Daarom wordt de Eerste Wereldoorlog verhaald met 1918 als abrupt eindpunt: de dominerende spanningen zijn ten einde. Dit plotse eindpunt betekent echter tegelijkertijd een radicaal nieuw begin.[253]

De narratieve structuur van het vooruitgangsverhaal is zeer subtiel: door de frequente verwijzingen naar het heden en de moderne maatschappij, wordt de nood tot beweging en tegelijkertijd ook vooruitgang geschapen. De andersheid van het verleden bevindt zich op een duidelijk lager niveau.[254] De retoriek over de onvermijdelijkheid van de beweging is zeer overtuigend uitgewerkt. Maar ook de wetenschappelijke retoriek heeft zijn eigen functie in het vooruitgangsverhaal. Deze retoriek bevindt zich in de eerste plaats op het niveau van de illustraties, leesteksten en ander bronnenmateriaal. Deze drie types van bronnen komen overigens zeer vaak voor, maar zij worden wél ruimtelijk gescheiden van het tekstgedeelte (de narratio). Ook in de tekst zelf zijn er sporen van een wetenschapsretoriek terug te vinden: het aanleggen van bibliografische referenties, het vermelden van onbelangrijke details[255] en het citeren van tijdgenoten en specialisten zijn de belangrijkste strategieën die worden aangewend. Historici worden steeds meer aangehaald met naam en toenaam, om bepaalde interpretaties of feiten te staven. Deze specialisten worden voornamelijk ten tonele gevoerd om verandering te legitimeren. De wetenschappelijke retoriek en de grondslag van de narratieve structuur gaan in deze narratio hand in hand.

Het is ook in dit opzicht dat de afwezigheid van citaten van historische personages moet worden begrepen: in de narratio is er geen ruimte voor helden, door de constante nadruk op verandering. Toch ontworstelt één aspect van het historisch verleden zich aan het stringente vraag- en antwoordschema van het vooruitgangsverhaal, met name de cultuurgeschiedenis. Opnieuw wordt cultuur als iets ongrijpbaars gezien dat zich volgens zijn eigen wetten ontwikkelt.[256] Het actie-reactiepatroon in de cultuur lijkt een fait accompli te zijn in alle narratieve structuren.

Het cyclische verhaal bevindt zich in alle leerboeken geschiedenis die de twintigste eeuw (vanaf 1918) bespreken. De naamgeving verwijst naar de cyclische structuur die dit type narratio kenmerkt. In plaats van het geïntegreerde schema (zoals in het vooruitgangsverhaal) wordt de geschiedenis in dit verhaal opgedeeld in drie periodes met elk een dominant spanningsveld. De overgang tussen deze periodes wordt zeer summier uitgewerkt, in tegenstelling tot het vooruitgangsverhaal, waar de beweging op alle mogelijke manieren wordt gelegitimeerd. De eenheid van het vooruitgangsverhaal verbrokkelt tot drie chronologische subverhalen, elk met een eigen spanningsboog in het drieledige verhaal. De cyclus van de geschiedenis voltrekt zich in deze drie verhalen: er ontstaat een probleem, dit probleem kent een evolutie en ten slotte een einde. Deze verhaalstructuur is gelijklopend met de cyclische geschiedopvatting van de Oudheid. De geschiedenis werd, voornamelijk bij de Grieken, geconcipieerd volgens de organische ‘kringloop van bloeien, verwelken, sterven en opnieuw ontkiemen’.[257]

Het begin van het drieledige verhaal pikt de draad op van het vooruitgangsverhaal: ook hier wordt zeer duidelijk een nieuw begin gecreëerd, meer dan in de leerboeken uit de jaren zeventig of tachtig het geval was. De termen ‘keerpunt in de geschiedenis’[258] of ‘versnelling’[259] markeren in de leerboeken een radicaal nieuw begin. Het leerboek uit de reeks Documentatiemappen geschiedenis zorgt voor een duidelijke visuele cesuur, door op de eerste pagina de afbeeldingen te plaatsen van vijf leiders wier heerschappij in 1918 eindigt. Onder de geportretteerden staan Nicolaas II van Rusland, Mehmed VI van het Ottomaanse Rijk en natuurlijk Wilhelm II van het Duitse Rijk.[260] Deze wisseling van de garde zorgt voor een nieuw elan in de geschiedenis.

Het nieuwe begin wordt niet alleen retorisch onderbouwd, maar bevindt zich ook in het geschiedverhaal zelf. Het antwoord op de historische vraag van de negentiende eeuw geldt als een nieuw begin. De opkomst van zowel de massademocratie als de vestiging van een communistische staat in Rusland, onderstrepen het nieuwe karakter van de periode na de Eerste Wereldoorlog.[261] Ook op andere gebieden, bijvoorbeeld in de kunsten, gewaagt men van een nieuwe start in 1918.[262] Zodoende wordt een afstand gecreëerd tussen de periode voor 1918 en deze na 1918. Alles wordt opeens verschillend door de invoering van de democratie. Ook de problemen die tijdens het interbellum de kop zullen opsteken, hebben te maken met deze nieuwheid: het volk is niet gewoon om met de democratie om te gaan. De verklaring van de Tweede Wereldoorlog door de economische crisis uit de jaren dertig, geldt slechts als bijkomstig. De onwennigheid van het volk ten overstaan van de democratie is de voornaamste reden voor de Tweede Wereldoorlog: het volk wordt opnieuw gepercipieerd als de actor van de geschiedenis.

Deze onwennigheid wordt in het geval van Duitsland en Italië extra belast met de associatie tussen democratie en nederlaag (in Duitsland) of democratie en frustratie (in Italië).[263] Deze verklaring voor het snelle ineenstorten van de democratie onder fascistische druk wordt keer op keer herhaald in de verschillende leerboeken. De overaccentuering van de handelende macht van het volk lokt tegelijkertijd een overaccentuering uit van de (anti-)helden Hitler en Mussolini, die de onvrede van het volk in meer dan één opzicht kapen. Voor het eerst sinds lange tijd krijgen de figuren van Hitler en Mussolini een biografische schets in het leerboek.[264] Ook de voornaamste kenmerken van de leiders passeren de revue.[265] Delen van vroegere narratio’s worden in het drieledige verhaal – als in een postmoderne bricolage - gerecycleerd.

De uitwerking van de opkomst van het nazisme als pervertering van de onvrede van het handelende volk door ‘handige volksmenners’ is al terug te vinden in het liberale verhaal van net na de Tweede Wereldoorlog. Door de overgave van het volk aan een antiheld wordt het de facto handelingsonbekwaam: het raakt niet meer los uit de omknelling van de antiheld.[266] Het volk in de overige landen reageert op de dreiging van het totalitarisme en zijn helden, door zich te keren naar eigen helden zoals Roosevelt, Stalin en in latere instantie Churchill. Deze helden voor de vrijheid krijgen dezelfde retorische omkadering als de antihelden: een eigen biografische uitleg en een lijst van haast bovenmenselijke kwaliteiten. Het is de leider die het volk op sleeptouw zal nemen wanneer de oorlog tussen dictatuur en democratie losbarst.[267] Wederom wordt in de leerboeken de onvermijdelijkheid benadrukt van de Wereldoorlog: ‘de tijd was rijp’ of ‘de situatie was onhoudbaar’. Er wordt als het ware al een einde van dit tijdperk geconstrueerd.

In het verhaal van de wereldoorlog wordt, naast het vermelden van de voornaamste krijgsbewegingen, ook voor het eerst in de leerboeken veel aandacht besteed aan de holocaust en de concentratiekampen. Hier treedt het volk terug in het verhaal als slachtoffer van de onmenselijke antiheld en zijn dictatuur. Het einde van de Tweede Wereldoorlog en de ondergang van het fascisme creëert een nieuwe start in de geschiedenis van de twintigste eeuw. De retorische nadruk op de onvermijdelijkheid van de oorlog moet in dit opzicht worden begrepen: de oorlog moet er komen want hij constitueert een einde en een nieuw begin.

Een volgend spanningsveld maakt na de Tweede Wereldoorlog de dienst uit in het cyclische verhaal: de Koude Oorlog. Er wordt net als voor 1918 en op dezelfde manier een nieuw begin gecreëerd in 1945. Zowel op het vlak van de binnenlandse politiek (met de invoering van de sociale zekerheid) als de internationale politiek (‘het Ijzeren Gordijn’ en de ‘Koude Oorlog’) als in de economie (‘keynesiaanse revolutie’),[268] zijn er fundamenteel nieuwe elementen te onderkennen, die een nieuwe start in de geschiedenis garanderen. Het conflict tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie wordt het nieuwe dominerende spanningsveld in de geschiedenis na 1945. De band met het voorafgaande grote conflict wordt slechts terloops aangehaald en wordt als relatief onbelangrijk beschouwd. Er wordt in elk geval op narratief vlak niet veel moeite gedaan om de periode na 1945 te koppelen met de eraan voorafgaande periode. Het interbellum is beëindigd in 1940 en vanaf 1945 breekt er eenvoudigweg een nieuwe start aan met een nieuw centraal probleem.[269]

Het verhaal van de naoorlogse periode vangt aan met de observatie van de verdeeldheid in de Verenigde Naties bij de oprichting van deze instantie. Uit deze verwijdering tussen de voormalige bondgenoten ontstaat al gauw een oorlogssituatie zonder uitgesproken vijandelijkheden.[270] De verschillende fasen van de Koude Oorlog, met de ‘warme’ conflicten in de periferie (vooral de Vietnamoorlog wordt uitgewerkt),[271] worden vervolgens uit de doeken gedaan. De Koude Oorlog wordt beschouwd als het conflict dat de wereld verdeelt en de andere bewegingen in deze periode stuurt en vormgeeft. Zo worden de Europese eenmaking en de dekolonisatie besproken in hun relatie met de Koude Oorlog. Slechts in de schaduw van dit overheersende conflict, krijgt de rest van de naoorlogse bewegingen vorm.

In dit naoorlogse verhaal is er weinig plaats weggelegd voor personen of voor het volk: twee vrij anonieme machtsblokken met inwisselbare elites bestrijden elkaar en beïnvloeden daarbij de rest van het wereldgebeuren. De notie van historisch verhaal wordt verengd tot een continue strijd die tegelijkertijd de constituerende context is voor de overige gebeurtenissen. Er wordt vrij weinig retoriek of anticipatie aangewend in dit gedeelte van de narratio. In alles blijkt een overheersende statica. Het is dan ook met een grote verassing dat het einde van één van de protagonisten, de Sovjet-Unie, wordt verhaald. Termen als ‘het Wonderjaar 1989’[272] en enigszins gezwollen formuleringen als ‘de tovenaar Gorbatsjov had krachten opgewekt die hij niet meer in bedwang zou kunnen houden’,[273] verraden een totale, onverwachte ommekeer in het geschiedverhaal. De desintegratie van de USSR wordt als iets ongelooflijks aanschouwd, zonder dat er verder veel verklaringsgronden voor worden gegeven.[274] Toch werd deze ineenstorting al van in het begin narratief voorbereid. Zo werd bij de bespreking van de vestiging van het communisme in Rusland sterk de nadruk gelegd op het gewelddadige en onvrijwillige karakter van de regimewisseling.[275] Het Russische volk, dat doorheen de hele twintigste eeuw ‘in slaap was gewiegd’,[276] werd in 1989 plots wakker, met de gekende gevolgen. Dit plotse handelen van het volk komt ook narratief gezien volledig uit de lucht vallen: het hele verhaal door werd uitsluitend gewerkt met anonieme blokken, zodat het volk geen rol van betekenis kon spelen. Bij het besluiten van de tweede cyclus wordt het volk opeens weer als een determinerende actor voorgesteld. Het einde van deze tweede onderscheiden periode wordt in narratief opzicht zeer zwak uitgewerkt. Duidelijk is wel dat de tweede spanningsboog van de geschiedenis ten einde is.

Dit enigszins geforceerde einde in de geschiedenis doet denken aan de ideeën van de Amerikaanse filosoof Francis Fukuyama in zijn fel bekritiseerde, in 1992 verschenen, The end of history and the last man, waarin hij het verdwijnen van de Sovjet-Unie duidt als de vervolmaking en het einde van de geschiedenis. Fukuyama argumenteert op grond van de Hegel-interpretatie door Alexandre Kojève dat het impliciete doel van de geschiedenis de realisatie is van de democratie, gekoppeld aan de liberale markteconomie. Het verdwijnen van de laatste grote tegenstander van de democratie en de vrije markt, met name het communisme, is voor Fukuyama het bewijs dat de geschiedenis als strijd tussen de liberale democratische denkbeelden en de verschillende historische antagonisten (de totalitaire regimes van de rechter- en de linkerzijde) ten einde is.[277] Inhoudelijk gezien staat het werk van Fukuyama natuurlijk dichter bij het liberale verhaal, gezien de teneur, en in vormelijk opzicht dichter bij het mensenrechtenverhaal (de toepassing van de hegeliaanse dialectiek), maar de band met de cyclische narratio is ook niet te onderschatten. Het afkondigen van het einde van de geschiedenis naar aanleiding van het verdwijnen van de Sovjet-Unie is zeer gelijklopend met de inhoud van deze narratio. Op gezag van een bekend specialist (een aantal leerboeken vermelden hem zelfs) wordt een nieuw einde geconstrueerd. Maar net als in 1945 betekent een nieuw einde tevens een nieuw begin.

De derde en laatste cyclus van de narratio vangt aan bij de ineenstorting van het Sovjetrijk. De oude spanning tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie is ten einde en de zoektocht naar een nieuw dominant element in de geschiedenis begint. Er wordt in elk geval een nieuw begin gecreëerd, om de afstand met het voorafgaande aan te geven. Frappante zinsneden als ‘die mutaties [in de Sovjet-Unie] maakten komaf met de naoorlogse geschiedenis’ impliceren het begin van een nieuwe cyclus. Aangezien er in de leerboeken geen consensus is over wat het nieuwe spanningsveld in de geschiedenis na de val van het communisme nu eigenlijk is, wordt nogal vlug de brug met de toekomst gelegd. De eigen tijd wordt dan een ‘overgangstijd’ waarin verschillende nieuwe lijnen zich aftekenen.[278] Er wordt gewezen op de nieuwe technologische ontwikkelingen, de Europese eenmaking, die meer dan ooit vorm krijgt, het heropflakkerend nationalisme (met als prominent voorbeeld de oorlog in ex-Joegoslavië),[279] de Noord-Zuidverhouding[280] en het kruitvat van het Midden-Oosten. De zoektocht naar de toekomstige determinerende problematiek is begonnen, maar heeft in de jaren negentig nog geen duidelijk resultaat opgeleverd.

De derde cyclus bevindt zich in feite nog maar in de embryonale fase. Door de sterke nadruk op het einde van het communisme, is het vanuit narratief standpunt gezien echter noodzakelijk om een nieuwe cyclus te laten beginnen. Ook de wetenschappelijke retoriek in het werk is erop gericht om het afsluiten van de Koude Oorlog te benadrukken. Daarom wordt het laatste deel van de narratio, net zoals in het mensenrechtenverhaal, verplaatst naar de toekomst.

De leerboeken worden in de jaren negentig voor het eerst ontdubbeld. Het leerboek voor het vijfde jaar kent een heldere en coherent uitgewerkte structuur die, door het samenspel van narratieve structuur en wetenschappelijke retoriek, zeer overtuigend overkomt. De verzelfstandiging van het verhaal van de achttiende en negentiende eeuw was al enigszins voorbereid in het mensenrechtenverhaal, maar wordt pas nu pertinent doorgevoerd. De doorgevoerde scheiding tussen de geschiedenis van de achttiende en negentiende eeuw enerzijds en de geschiedenis van de twintigste eeuw anderzijds begunstigt vooral de eenheid van het geschiedverhaal. De bewegingsretoriek wordt zeer overtuigend uitgewerkt, waardoor de beschreven evolutie een specifiek vooruitgangsstatuut verkrijgt. Hierdoor heeft de narratio over de negentiende eeuw een dwingend, finalistisch karakter. Dit finalisme wordt versterkt door de hodiecentristische tendensen in het leerboek. De twintigste eeuw wordt wel niet meer beschouwd als de directe voortzetting van de negentiende eeuw (dit wordt wel heel duidelijk gemaakt door de creatie van het nieuwe begin in 1918, in de leerboeken voor het zesde jaar), maar behoudt zijn waarde als ultiem doel van de geschiedenis. Waar dit finalisme in vroegere leerboeken enigszins werd gedragen door het providentialistische karakter van de narratieve structuur (bijvoorbeeld in het liberale verhaal), is het in dit geval de onderliggende beweging van de geschiedenis zelf die het finalisme draagt. Het heden is iets onvermijdelijks.

Het cyclische verhaal heeft paradoxaal genoeg een minder sterke band met het heden. De scheiding van de negentiende en de twintigste eeuw is vooral nadelig voor het geschiedverhaal van deze laatste periode. Het cyclische verhaal toont, in tegenstelling tot het vooruitgangsverhaal, geen geïntegreerde, finalistische geschiedenis. De cycliciteit van de geschiedenis speelt zich vooral af op het basale niveau: er ontstaat een spanning, die evolueert en uiteindelijk plaatsmaakt voor iets nieuws. Er bestaat geen groter verhaal dat deze kleine spanningsbogen kan overkoepelen: het lijkt erop dat de postmoderne bricolage en de afkeer van de grands récits hier ook in de geschiedenisleerboekenwereld een bescheiden ingang vindt.

De postmoderne conditie van de leerboeken uit zich ook in het onzekere statuut van het heden. De eigen tijd speelt geen enkel belang in de uiteenzetting, er wordt enkel gewezen op twee ‘uitgedoofde’ spanningsvelden (die zeer nadrukkelijk als beëindigd worden geduid) en op een derde, in embryonale vorm, dat de toekomst tot volle wasdom zal brengen. Het wetenschapstopos uit de vorige narratio-types wordt in de jaren negentig (en ook al in het mensenrechtenverhaal bis) steeds meer vervangen door een resolute wending naar de toekomst. Terwijl het geschiedverhaal over de negentiende eeuw zijn blik richt op het heden, catalogiseert het geschiedverhaal van de twintigste eeuw het heden als onduidelijk en stelt het alle hoop op de toekomst. Het einde in het geschiedverhaal blijft in elk geval voor problemen zorgen.

In de periode na 2000 zijn er een aantal duidelijke veranderingen te merken in de leerboeken. In de leerboeken krijgen de bronnen en de illustraties een steeds dominantere positie. De tekst wordt van ondergeschikt belang. Deze beweging zet zich ook door in de typografie en de lay-out. Kleuren spelen een steeds belangrijkere rol in de opmaak. De tekst wordt vaak teruggedrongen in enkele kaderstukjes, die zich ook ruimtelijk op het tweede plan bevinden: de illustraties en ander bronnenmateriaal beslaan ongeveer driekwart van de oppervlakte van het blad. Een nieuwe reeks zoals Storia zet, in navolging van de voorloper uit de jaren negentig, Cultura, de toon inzake deze opmaak. Andere reeksen zoals het oudere Historia en Anno, volgen deze evolutie.

Deze degradatie van het geschiedverhaal ten aanzien van het bronnenmateriaal, heeft te maken met de teloorgang van het Bildungsideaal.[281] Aangezien geschiedenis niet meer om zijn intrinsieke waarde kan worden bestudeerd, wordt het nut van de geschiedenisles gedefinieerd als het bijbrengen van een kritische ingesteldheid. Daarom wordt er zoveel aandacht besteed aan het flexibele, interpreteerbare bronnenmateriaal, meer dan aan het te statisch geachte historisch verhaal. Een reeks leerboeken drijft deze evolutie nog een stap verder door de constructie van het verleden expliciet te verwoorden en de beginselen van de historische methode uiteen te zetten.[282]

Aangezien geschiedschrijving constructie is, wordt het dan ook mogelijk voor de leerling om zelf aan geschiedconstructie te doen door de bronnenkritiek toe te passen. Om deze benadering in goede banen te leiden, worden in de huidige generatie leerboeken bij letterlijk elke illustratie, elk bronfragment of elke grafiek een aantal vragen naar interpretatie, grotere historische samenhang, context en dergelijke vermeld.[283] Geschiedenis wordt niet meer bestudeerd omwille van zijn intrinsieke waarde, maar omdat de studie van de geschiedenis de kwaliteit van het kritisch redeneren stimuleert. Geschiedenis verwordt zodoende tot een technische, instrumentele wetenschap die de scholier een aantal vaardigheden leert (zoals bijvoorbeeld andere schoolvakken als wiskunde of fysica).

Deze grote aandacht voor de vaardigheden van de historicus zorgen voor een grotere wetenschappelijke status van diens werk: de wetenschappelijke retoriek in de leerboeken die recentelijk werden gepubliceerd, bouwt volledig op de visies van historici en andere specialisten. De historicus, die slechts een constructie biedt van de verleden historische werkelijkheid, wordt in dezelfde leerboeken ten tonele gevoerd als de alwetende specialist die de historische kennis legitimeert. Paradoxaal genoeg wordt langs de ene kant de wetenschappelijke waarde van de historicus en diens onderzoek in twijfel getrokken en wordt langs de andere kant de historicus op een wetenschappelijk voetstuk geplaatst. Leerboekenauteurs laten oude vormen van wetenschappelijke legitimering klaarblijkelijk toch niet verdringen door verklaringen over het geconstrueerde karakter van het verleden.

In een dergelijk veranderd klimaat ten overstaan van de geschiedenis wordt het moeilijk(er) om een zinvol onderzoek te kunnen voeren naar bestaande narratieve structuren. Toch is het niet geheel onmogelijk: het tekstuele gedeelte blijft interpreteerbaar, zelfs indien het maar op het tweede plan naar voor komt.

De narratio voor het vijfde leerjaar ondergaat in deze leerboeken een kleine verschuiving. Het einde van het leerboek wordt niet meer in 1918 geplaatst, maar wordt verschoven naar 1945. Zo wordt de opkomst van het nazisme ondergebracht in de vraag- en antwoordlogica van het vooruitgangsverhaal. De historische vraag naar de strijd tussen arbeider en burger wordt zodoende uitgebreid tot de werkbaarheid van de massademocratie en de historische gevolgen van de feilbaarheid van dit systeem. De verklaring van de opkomst van Hitler en Mussolini is dus radicaal anders dan in het cyclische verhaal, waar het volk de handelende positie wordt toegekend. Eén leerboek voor het vijfde jaar blijft echter deze laatste visie bevestigen en ondersteunt deze in narratief opzicht. Zo is dit leerboek het enige waarbij er in krasse bewoordingen een einde (en een nieuw begin) wordt geformuleerd in 1918.[284] De meeste leerboeken breiden echter het antwoord van de geschiedenis op de centrale vraag van de negentiende eeuw (de vraag naar de verhouding tussen burger en arbeider en de politieke machtsdeling) uit tot in 1945.

Het leerboek voor het laatste jaar van het middelbaar onderwijs volgt niet meer de structuur van het cyclische verhaal. In feite is elke notie van geschiedverhaal in deze leerboeken onbestaand. Er wordt net zoals in het mensenrechtenverhaal bis een inventaris opgemaakt van de eigentijdse problematiek. Het heden keert terug in de leerboeken als determinerende factor: zo wordt de Koude Oorlog met zijn verschillende fases en zijn warme conflicten zeer summier uitgewerkt. Waar de Koude Oorlog nog een overheersend element was in het cyclische verhaal, wordt deze nu beschouwd als een kleine episode uit de naoorlogse geschiedenis. Het leerboek verdrinkt in een informatiestroom van visies van historici en van artikelen uit de pers.[285] De historische uitwerking wordt beperkt tot een aantal hedendaagse problemen (zoals de vrouwenemancipatie, het Midden-Oosten, de technologische ontwikkeling) en hun ontwikkeling in het verleden. Het hodiecentrisme werkt verstikkend op het geschiedverhaal. Niets nieuws onder de zon?

Door deze studie heen heb ik gepoogd een beschrijving te geven van de diachronische evolutie van en van de synchronische verschillen tussen de narratio’s in geschiedenisleerboeken. Deze beweging werd beschreven als een evolutie van vrij geëngageerde en daardoor ook relatief eendimensionale geschiedverhalen, naar meer complexe narratieve structuren, waarin een ontkoppeling van de bewegingslogica en de omkaderende (eerder levensbeschouwelijke) maatstaf en bijhorende retoriek, voor een meer gedifferentieerde situatie zorgt. De telkens terugkerende referentie naar een klassieke ideeëngeschiedenis, door de narratio’s te vergelijken met bestaande historiografische modellen, was soms voor de hand liggend, even vaak ook minder duidelijk, en doorbrak de solipsistische analyse van het aangewende bronnenmateriaal. Deze epiloog poogt op de verbinding van analyse en verruiming van het blikveld door te gaan: wat heeft de theoretische onderbouw van het narrativisme nu aan surplus te bieden voor de studie van geschiedenisleerboeken en omgekeerd, wat kan de studie van geschiedenisleerboeken bijbrengen aan de theoretische geschiedenis?

Door het aanwenden van de theoretische inzichten van het narrativisme over het geconstrueerde karakter van de geschiedenis, werd voornamelijk een nieuwe manier van lezen ‘gewonnen’. De aandacht voor het geschiedverhaal als geheel (en niet als louter bron voor beeldvorming) zorgde voor het beschrijven van een heel eigen dynamiek in de geschiedenisleerboekenwereld. Alhoewel de band met de leerplannen de ontwikkeling van nieuwe narratieve structuren duidelijk beïnvloedde, werd toch een eigen logisch ontwikkelingsproces geschetst. De evolutie van archetypes, die de realisatie van een einde in de geschiedenis vooropstellen, naar meer ingewikkelde narratio-types die worstelen met de verhouding tussen verleden, heden en toekomst, kan als het ware als een spiegel dienen voor de ‘evolutie’ in de naoorlogse westerse cultuur. Deze veranderingen in de cultuur worden beschouwd als een beweging, weg van een naïef ‘positivistisch’ geïnspireerd modernisme (of althans zo geduid door diens critici), naar een centrifugaal postmodernisme.[286]

Maar ook minder ambitieus opgevatte evoluties kunnen worden geïllustreerd aan de hand van de bevindingen van deze studie: zo wordt de these van verwijdering en naoorlogse toenadering (door de deconfessionalisering en professionalisering) van beide schoolnetten bevestigd. Alleen het feit dat in de jaren zeventig, tachtig, negentig en na 2000 er telkens één dominante narratio was, is in dit opzicht veelzeggend. Ook de veranderende opvatting over het geschiedenisonderwijs (het afstappen van het Bildungsideaal), krijgt vorm door de studie van de narratieve structuren heen. De eigen evolutie van de narratieve structuren kan, zoals al werd aangegeven, moeilijk los worden gezien van de naoorlogse ontwikkeling van didactische en pedagogische principes die hun neerslag vinden in de leerplannen. Verschuivingen in de leerplannen noodzaken tot aanpassingen in de narratio’s.

Toch blijven er temidden deze veranderingen ook een aantal kenmerken van de narratio ongewijzigd. Zo behoudt het geschiedverhaal in het merendeel van de gevallen zijn chronologische ordening. Verder kennen de historische actoren weliswaar verschuivingen inzake narratieve waarde, maar blijven telkens dezelfde personages (de held en het volk, al dan niet verdeeld weergegeven in burger en arbeider), de dienst uitmaken in de narratio. Ook de constructie van een verhaal volgens één centraal concept is een onveranderd gegeven in de onderzochte periode.[287] Tenslotte behoudt één fundamentele factor door de evolutie van de narratio’s heen zijn problematisch karakter: het statuut van het einde.

In de leerplanloze archetypes werd het heden gezien als de vervulling van een determinisme: hetzij de vervolmaking van de maatstaf van de liberale democratie (deze these zal Fukuyama in de jaren negentig terug uit de vergetelheid oprakelen), hetzij de terugkeer naar de katholieke maatstaf door de afsluiting van de ‘goddeloze’ periode die gestart is met de Verlichting (een houding die heden nog altijd doorleeft in de scheurkerk van Monseigneur Lefebvre).[288] De verhouding met het heden is in dit deterministisch perspectief niet zo onproblematisch als ze op het eerste zicht lijkt: door de narratieve eindconstructie botste het heden als einde van het geschiedproces op de wetenschappelijke retoriek die de geschiedenisbeoefening in de jaren veertig en vijftig eigen was (het wetenschapstopos). Toch restte de auteurs geen andere keuze: het einde moest beschreven worden als de realisatie van de constituerende ideeën, aangezien dit de onderliggende assumptie van deze types narratio was. Het einde moest in overeenstemming zijn met de rest van het geschiedverhaal.

Een tweede problematische verhouding met het einde was te vinden in het eenheidsverhaal. De narratieve structuur werd verzelfstandigd door het ontbreken van een richtinggevende maatstaf; hierdoor werd een deterministische beweging vermeden. Door dit loskomen ontstond er ruimte voor een onderzoek naar de retorische gelaagdheid (layers) van historische leerboeken zoals Jeretz Topolski in een recent verschenen artikel voorstelde.[289] Zodoende kon een neutraal-wetenschappelijke, een marxistische en een katholieke variant van het eenheidsverhaal worden onderscheiden. Het einde verkreeg een minder problematisch karakter dan in de deterministisch georiënteerde werken, maar ontsnapte niet aan een aantal eigen contradicties. Door enkel een bewegingslogica als narratieve structuur aan het leerboek toe te kennen, verloor deze beweging na verloop van tijd haar verklarende kracht. De naoorlogse periode werd met een kleine kunstgreep (de verdeeldheid op internationaal vlak) in het schema ingepast, maar echt overtuigend was deze integratie niet. Deze gebrekkige inwerking werd gedeeltelijk veroorzaakt doordat de naoorlogse beweging nog niet als voltooid werd geduid. De beweging was nog gaande, er was geen einde. Het eenheidsverhaal, dat inzake de legitimatie van beweging zeer degelijk in elkaar zat, overtuigde op het punt van de integratie absoluut niet. Het gemis aan het einde van de beweging haalde de mogelijke waarde van de observatie van die beweging onderuit. Geschiedenis is geen futurologie. De waarde van het einde aan een geschiedverhaal werd hier in de verf gezet door het ontbreken ervan.

Een dergelijke manke verhouding met de toekomst kenmerkte ook het mensenrechtenverhaal bis. De maatstaf van de mensenrechten werd in het gewone mensenrechtenverhaal deterministisch gebruikt (zoals in het liberale verhaal). De narratieve structuur echter werd niet opgevat als een eenvoudige lineaire lijn, maar als een hegeliaanse dialectische synthese in een opgaande trap-beweging. In tegenstelling tot het liberale verhaal, werd in deze narratio de maatstaf (en tegelijk het einde, met name de mensenrechten) gescheiden gehouden van de bewegingsretoriek van de narratieve structuur. Hierdoor werd het determinisme wel enigszins getemperd. De sterke nadruk op de mensenrechten werd veroorzaakt door de vooropgestelde integratie van de eigen tijd. Door de mensenrechten te gebruiken als een ijkmaat voor de hedendaagse situatie en tegelijk als een richtsnoer voor de toekomst, poogden de leerboekenauteurs de moeilijke band tussen heden en verleden te versterken. Maar opnieuw helde de balans over naar de toekomst: het heden werd te veel beschouwd als een deel van een beweging die nog te realiseren was. Op basis van een speculatieve futurologie kon ook in deze narratio geen doeltreffend einde worden ontwikkeld.

In de jaren negentig en na 2000 werden de narratieve structuren van de negentiende en de twintigste eeuw allebei verzelfstandigd. Deze splitsing viel vooral voordelig uit voor de narratio die handelde over de negentiende eeuw: deze werd opgevat als een progressieve beantwoording van een vroegere historische vraag. De moeizame relatie met het einde kreeg in het vooruitgangsverhaal op het eerste zicht geen kans: de geschiedenis werd een logisch karakter toegeschreven door het eenvoudig beantwoorden van een vraag. Wat kon er meer voor de hand liggend zijn? De geschiedenis leek ontdaan te zijn van de last van een einde. Maar om de beweging in het verleden blijvend te legitimeren (dit was essentieel in het vooruitgangsverhaal) werd een brug aangelegd naar het heden. Het heden verkreeg aldus een status als maatstaf: het einde van de bewegingsgeschiedenis werd gekoppeld aan het heden. Door deze koppeling met het heden, verloor de narratieve structuur zijn zelfstandig karakter. Temeer omdat het heden in het cyclische verhaal als in beweging, in evolutie naar de toekomst werd beschreven. De relatie tussen heden en toekomst enerzijds en het einde aan het geschiedverhaal anderzijds bleef een probleem in de narratieve structuren, tot in de meest recente leerboeken. De moeizame verhouding met een einde aan de geschiedenis werd in deze studie verder in relatie gebracht met de denkbeelden van een aantal bekende historici zoals Thierry, Michelet, Toynbee, Spencer of Fukuyama.

Het lijkt erop dat de continue fascinatie bij de aanhangers van het narrativisme voor de verklarende mogelijkheden van het verhaal, met het centrale historiografische probleem van het statuut van het einde in verband kan worden gebracht. Het opheffen van de verrassingen in het verleden door deze op te vangen, hetzij in een narratieve structuur, hetzij in een causale verbinding, is door H. W. Von der Dunk als één van de belangrijkste krachten in de geschiedenis geduid.[290] Ook Lionel Gossman beschouwt deze functie van het verhaal als één van de voorwaarden voor wat hij een ‘rationele historiografie’ noemt.[291] Deze twee eminente historici plaatsen zich daarmee op nagenoeg de zelfde (theoretische) golflengte als Kermode. Toch lijkt het einde in de geschiedschrijving niet sterk genoeg om een constituerende functie toegeschreven te worden. Het einde als rotsvast fundament voor het geschiedverhaal blijkt een illusie te zijn.

Von der Dunk en Jo Tollebeek onderkennen in dit opzicht de verleiding van het finalisme in de geschiedenis.[292] Von der Dunk duidt het finalisme aan als de kunstgreep, waardoor de historicus het einde van het geschiedverhaal wél in overeenstemming kan brengen met het voorafgaande. Hij bestempelt het inbrengen van een teleologie (doelgerichtheid) in de geschiedenis als een poging tot legitimering van het finalisme door de historicus. De geschiedschrijver maakt gebruik van zijn ‘narratief surplus aan afloop-kennis’ om zijn historische studie letterlijk dicht te schrijven. De historicus doet dit door doorheen de studie frequente verwijzingen naar het einde (de anticipatie) in te brengen. De geschiedenis wordt aldus verengd tot een voorgeschiedenis van het einde.[293]

Toch onderkent de historicus tijdens zijn opzoekingswerk vaak de mogelijkheid van een andere wending en afloop in de geschiedenis (possibilisme), in de woorden van Johan Huizinga: de verschillende ‘mogelijkheden die in de schoot der geschiedenis lagen’.[294] Deze opties kan hij echter niet allemaal uitwerken omdat deze niet (alle) in overeenstemming te brengen zijn met het einde van zijn werk. Zo worden vaak aspecten die niet stroken met de vooropgestelde theorievorming van een werk, onderbelicht gelaten of niet vermeld. Deze zullen misschien later, wanneer in de eigen tijd van de historicus nieuwe fenomenen opduiken die een historische ‘voorgeschiedenis’ behoeven, worden (her)ontdekt.[295] Het besef van het finalisme neemt bij Von der Dunk (te) veel verschillende vormen aan.[296]

Ik zou de wildgroei aan verschillende soorten finalisme die Von der Dunk definieert, willen terugbrengen tot twee soorten. De eerste soort heb ik gepoogd te illustreren aan de hand van de voorbeelden uit de ideeëngeschiedenis Deze theorieën over het verloop van de geschiedenis delen allemaal één karaktertrek: alle aangehaalde historici (Thierry, Michelet, Spencer en de anderen) beschouwen het geschiedverloop als een onvermijdelijk gedetermineerd proces. Dergelijk finalisme bevindt zich met andere woorden op het niveau van de geschiedcontemplatie. In de geschiedenis wordt een doel ontdekt.[297]

De tweede versie van finalisme bevindt zich uitsluitend op het vlak van de historische praktijk. Ik zou aan de hand van de resultaten van deze studie willen besluiten dat het een narratieve vereiste is om het einde te laten doorgaan als een constituerend element. Deze constitutie kan pas worden opgemerkt wanneer deze in de periferie aan het wankelen wordt gebracht. In de specifieke omgeving van het geschiedenisleerboek komt de spanning tussen het einde als constituerend narratief element en het weerbarstige (want niet ten einde) heden het meest tot uiting. Door de pedagogische vereiste van volledigheid, moet het heden ook verschijnen in het leerboek, zelfs als deze ‘heden-informatie’ tegenstrijdig is met de onderliggende narratieve structuur. Het verhaal is ten einde, maar de geschiedenis gaat verder en moet dus zijn weergave vinden in het leerboek.

De narratieve begronding van een historisch werk door een professionele historicus is, in tegenstelling tot die van het leerboek, eenvoudiger en dus minder goed op te merken: de historicus kent geen pedagogische eis tot volledigheid. Hij moet overtuigen en wendt daartoe de narratieve en retorische overtuigingskracht aan van een inclusief en synthetisch einde, waarin alle voorafgaande elementen op een zinvolle manier worden gesublimeerd. De geschiedenis duldt veelal geen tegenspraak. Het narratieve finalisme behoort tot het grondschema van de historiografische praktijk.[298]

Deze visies op de overheersende functie van het einde leiden tot de vraag naar de epistemologische waarde van de geschiedenis als wetenschap: als één van de favoriete vormen waarin de geschiedenis aan de lezer wordt gepresenteerd een dergelijk structureel probleem vertoont, wat is dan nog de wetenschappelijke waarde van de geschiedenis? Maar misschien moet niet zo vlug tot deze conclusie worden besloten.[299] Deze studie rust zelf op een aantal veronderstellingen die relatief gemakkelijk te problematiseren zijn. Zo wordt de historicus veelal als een regisseur van het verleden beschouwd. In deze studie worden overigens veel metaforen uit de toneelkunst ontleend zoals ‘een rol spelen’, ‘naar het voorplan halen’ enzovoort. De geschiedschrijver wordt zodoende voorgesteld als een narratieve alleenheerser die de personages van de geschiedenis (het volk , de held en de antiheld) het theatrum mundi laat bestijgen en ze ten gepaste tijde laat verdwijnen van de scène zodat een nieuw bedrijf kan starten. Deze werkwijze veronderstelt een aantal concepties over geschiedenis die ik zo accuraat mogelijk heb proberen te beschrijven in de theoretische onderbouw. Zelfreflectie is bij historici een te zeldzame deugd.

Daarom nog deze korte (en misschien overmoedige) theoretische kanttekening. Geschiedenis is onhoudbaar als alleen postmoderne representatie of begrepen als louter een vorm van fictie; geschiedschrijving impliceert ook een modernistisch geloof in de realiteitswaarde van het beschrevene.[300] Waarom anders is de voetnoot nog altijd zo in zwang bij historici? De bronnen, de ‘sporen van het verleden’, behouden hun waarde.[301] In filosofisch opzicht bekennen historici zich tot de implicaties van het postmodernisme, maar in de technische uitwerking van hun ambt blijven ze zoeken naar de historische ‘waarheid’ en is objectiviteit (nog altijd) de belangrijkste waarde. De relativiteit van historische ‘kennis’ wordt steeds meer aanvaard door geschiedkundigen, niettemin blijft de historische waarheid nog altijd het ultieme te bereiken doel voor de historicus. Niets nieuws onder de zon? Of over de relativiteit van theoretische concepten nog beter en treffender geformuleerd door Multatuli: ‘Misschien is niets waar en zelfs dat niet.’[302] Zolang we maar proberen.

[1] Dit motto werd gevonden in R.G. Collingwood, ‘Inaugural: rough notes’, in: Idem, The principles of history and other writings in philosophy of history, W.H. Dray en W.J. van der Dussen ed. (Oxford 2001) 161.

[2] H. Arendt, ‘Arbeiden, handelen en werken’, in: Idem, Politiek in donkere tijden. Essays over vrijheid en vriendschap (Amsterdam 1999) 45-46.

[3] Ik heb ervoor geopteerd Raf de Keyser te volgen in zijn keuze voor deze term, zie hiervoor: R. de Keyser, ‘Schoolboekenhistoriografie. Een verkenning’, in: J. Tollebeek, G. Verbeeck en T. Verschaffel ed., De lectuur van het verleden. Opstellen over de geschiedenis van de geschiedschrijving aangeboden aan Reginald de Schryver (Leuven 1998) 331-332.

[4] Voor een overzicht van de verschillende maatschappelijke visies op geschiedenis in het onderwijs, zie K. Dolfen, Het concept geschiedenis in het secundair onderwijs van Vlaanderen en Wallonië, 1945- 1995 (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1997) 30-38.

[5] Recente pogingen tot analyse van deze nieuwe vormen van omgaan met het verleden zijn ‘filosofisch en theoretisch’: D. Lowenthal, The past is a foreign country (Cambridge 1985) en ‘technisch’ (onder andere over de mediavoorstelling van geschiedenis): K. Ribbens, Een eigentijds verleden. Alledaagse historische cultuur in Nederland, 1945-2000 (Hilversum 2002).

[6] Zie hiervoor M. Angvik en B. von Borries, Youth and history. A comparative European survey on historical consciousness and political attitude among adolescents (Hamburg 1997) boek A 86-87.

[7] De Duitse historicus Karl-Ernst Jeismann is van oordeel dat deze wisselwerking een ‘historisch besef’ vormt, dat te definiëren valt als ‘een samenhangend geheel van interpretatie van het verleden, hedendaags inzicht en toekomstperspectief. Dit historisch besef vervult belangrijke functies in het leven van individuen en groepen, namelijk het funderen van identiteit, het legitimeren van situaties of aanspraken en een oriëntatiefunctie.’ Geciteerd (en vertaald) in K. Ribbens, Eigentijds verleden, 18.

[8] A. de Baets, De figuranten van de geschiedenis (Berchem 1994) 19-20. en De Keyser, ‘Schoolboekenhistoriografie’, 334–335.

[9] Voor deze discussie, zie De Keyser, ‘Schoolboekenhistoriografie’ 334-336.

[10] Voor een filosofische visie op de bewegingswet van totalitaire ideologieën en hun relatie met geschiedenis, zie C. Lefort, ‘De vraag naar de democratie’, in: Idem, Het democratisch tekort. Over de noodzakelijke onbepaaldheid van de democratie (Amsterdam 1992) 43e.v.

[11] Voor een globaal overzicht van de Japanse worsteling met het oorlogsverleden zie: S. Conrad, ‘Entangled memories: versions of the past in Germany and Japan, 1945-2001’, in: Journal of contemporary history 38 (2003) 85-99.

[12] Zie hiervoor C. Lorenz, De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis (1987 Amsterdam) 254. en ‘Statement on the establishment of the council for the creation of new history textbooks’, in: History and memory. Studies in representation of the past 11 (1999) 127-128.

[13] Zie hiervoor onder andere A. de Baets, ‘Controle van de inrichtende machten van het onderwijs op de toelating van leerboeken in Vlaanderen’, in: Persoon en gemeenschap 42 (1990) 342-357.

[14] De grote negentiende-eeuwse historicus Augustin Thierry schreef over geschiedenisleerboeken (in Engelse vertaling): ‘for if this kind of work is less original than other kinds, it exercises wider influence’ Geciteerd in L. Gossman, ‘Augustin Thierry and liberal historiography’, in: Idem, Between history and literature (Cambridge 1990) 87.

[15] 82 % van 462 ondervraagde leraars bevestigde in 1985 het gebruik van leerboeken tijdens het geschiedonderwijs; zie hiervoor A. de Baets, ‘Beschikbaarheid en gebruik van het leerboek geschiedenis: een peiling bij leraren’, in: Bulletin van het OSGG 34 (1995) 230-268.

[16] J.N. Luc, ‘La connaissance historique selon l’enfant’, in: Cahiers de Clio 74 (1983), 55-65.

[17] K. Egan, ‘Accumulating History’, in: History and theory. Studies in the philosophy of history 22 (Beiheft 1983) 66-80.

[18] Zie hiervoor ook: E. Podeh, ‘The portrayal of the Arab-Israeli conflict in history textbooks (1948-2000)’, in: History and memory. Studies in representation of the past 12 (2000) 65-67.

[19] Angvik en von Borries, Youth and history boek A 89.

[20] De Baets, Figuranten 13-15.

[21] De Baets, Figuranten 34.

[22] Voor een verdere uiteenzetting van de band tussen leerboek en collectief geheugen zie J. Lecuir, ‘Manuels scolaires et mémoire historique: réflexions autour d’un sondage’, in: H. Moniot ed., Enseigner l’histoire: des manuels à la mémoire (Bern 1984).

[23] De voorbeelden hiervan zijn legio. Het hier aangehaalde boek is het verslag van een door de Europese Unie gesteunde studiedag: H. Bourdillon ed., History and social studies. Methodologies of textbook analysis (European meetings on educational research 27) (Amsterdam 1992). Ook een treffend voorbeeld is Against bias and prejudice. The Council of Europe’s work on history teaching and history textbooks (Straatsburg 1986).

[24] Ik denk hier vooral aan de al eerder vermelde (neo-marxistische) studie, die trouwens de eerste doctoraatsverhandeling was die handelde over geschiedenisleerboeken: De Baets, Figuranten en aan M. Ferro, Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier (Parijs 1981).

[25] Twee voorbeelden uit de Leuvense traditie zijn: J. van Wiele, Leopold I. Ontwikkeling van het beeld van koning Leopold I in de Belgische geschiedenishandboeken (1850-1960) (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1993) en I. Honore, Representatie van de Belgische koningen in de Belgische schoolboekenhistoriografie (1865-1989) (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1994). Ook ‘gevestigde’ historici wenden dergelijke vraagstellingen aan: Podeh, ‘Portrayal of the Arab-Israeli conflict in history textbooks’, 65-100.

[26] Zie bijvoorbeeld: V.R. Berghahn en H. Schissler ed., Perceptions of history: international textbook research on Britain, Germany and the United States (Oxford 1987).

[27] L. Klerckx, ‘Sach- und Lernstruktur’: spanningsveld tussen geschiedeniswetenschap en geschiedenisdidactiek. Onderzoek naar het concept van Vlaamse en Nederlandse leerboeken geschiedenis (1953- 1992) (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1998). Voor het theoretisch kader van deze studie, zie 52-56.

[28] Ik noem hier slechts de studies van Alain Corbin over de rol van kerkklokken in het dagelijks leven in Franse parochies tijdens de Nieuwe Tijd en zijn geschiedenis van de reuk. De keuze voor Corbin is weliswaar niet de meest voor de hand liggende, aangezien hij (nog) geen theoretische georiënteerde werken heeft geschreven en daardoor meestal niet als een volbloed linguistic turn-historicus wordt aanzien. Ik duid hem hier aan omwille van zijn volstrekt originele vraagstelling en omgang met het bronnenmateriaal. Over zijn al dan niet verwantschap met andere theoretische stromingen in de geschiedwetenschap (Annales-school) wens ik hier geen oordeel te vellen. A. Corbin, Les cloches de la terre: paysage sonore et culture sensible dans les campagnes au XIXe siècle (Parijs 1994) en Idem, Le miasme et la jonquille: l’odorat et l’imaginaire social. XVIIIe-XIXe siècles (Parijs 1982).

[29] Ik denk hier natuurlijk aan V. Bonnel en L. Hunt ed., Beyond the cultural turn (Los Angeles 1999).

[30] C. Geertz, ‘Thick description: toward an interpretive theory of culture’, in Idem, The interpretation of cultures (Londen 1993) 5.

[31] F. R. Ankersmit, ‘Het narratieve element in de geschiedschrijving’, in: Tijdschrift voor Geschiedenis 95 (1991) 181-182.

[32] Term van Frank Ankersmit, zie zijn proefschrift: F. R. Ankersmit, Narrative Logic. A semantic analysis of the historian’s language (Den Haag 1983) 27-28.

[33] Deze term komt overigens voort uit de sociologische sfeer, narrativisten wensen veeleer te spreken over cultuurwetenschappen.

[34] Voor een heldere bespreking van deze thematiek, zie F. R. Ankersmit, ‘Twee vormen van narrativisme’, in: Idem, De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit (Groningen 1990) 55-57.

[35] Tot grote ergernis van Frank Ankersmit; zie Ankersmit, ‘De navel van de geschiedenis’, in: Idem, Navel, 27.

[36] Ankersmit zegt hierover: ‘Ieder kiest zijn eigen weg en aan debat bestaat weinig behoefte.’ zie Ankersmit, ‘Navel’, 25.

[37] Ankersmit heeft een interessante poging tot groepsindeling gedaan: Ankersmit, ‘Narratieve element’, 181-213.

[38] B. Fay, F. Pomper en R. Vann ed., History and theory. Contemporary readings (Oxford 1998).

[39] Voor een meer uitgebreide en problematiserende invalshoek: Ankersmit, ‘Narratieve element’.

[40] Over de betekenis van en oppositie tegen White’s werk, zie onder andere F. Ankersmit, ‘De rationaliteit van de geschiedschrijving’ in: Idem, De Spiegel van het verleden (Kapellen/Kampen 1996) 59-96.

[41] H. White, Metahistory. The historical imagination in nineteenth-century Europe (Baltimore 1973). Vooral op zijn ‘Introduction’ baseer ik dit overzicht.

[42] D. Carr, ‘Narrative and the real world: an argument for continuity’, in: Fay, Pomper en Vann, ed., Contemporary readings, 137-152.

[43] L. Mink, ‘History and fiction as modes of comprehension’, in: Fay, Pomper en Vann, ed., Contemporary readings, 121-136.

[44] A. R. Louch, ‘History as narrative’, in: History and theory. Studies in the philosophy of history 13 (1969) 54 -70.

[45] Het werk van Natalie Zemon Davis is bijvoorbeeld al verfilmd geweest. Zie: N. Zemon Davis, De terugkeer van Martin Guerre (Amsterdam/Brussel 1995).

[46] Voor de band tussen de ‘theorie’ en de ‘praktijk’ zie J. Tollebeek, ‘Het postulaat van Plumb’, in: Dietsche Warande en Belfort 135 (1990), 316-321.

[47] Ik bedoel hier natuurlijk de tot adagium verheven zin: ‘Geschiedenis is de geestelijke vorm, waarin een cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden’; zie: J. Huizinga, ‘Over een definitie van het begrip geschiedenis’, in: Idem, Verzamelde werken, VII. Geschiedwetenschap. Hedendaagse cultuur (Haarlem 1950) 102.

[48] K. Bekers, K. Merckx, J. Philips, L. van den Broeck, J. van Dooren en W. van Impe, Storia 5 ASO (Lier 2001) 7-9.

[49] A. de Baets, Auteurs van handboeken geschiedenis voor lager en secundair onderwijs in Vlaanderen. 1945- 1984 (Gent 1986).

[50] L. Cajani, ‘Past and future, or history textbooks and the obscure object of desire’, in: Bourdillon ed., Methodologies, 60-71.

[51] A. D. Edwards, ‘The “language of history” and the communication of historical knowledge’, in: A. K. Dickinson en P.J. Lee ed., History teaching and historical understanding (Londen 1978) 54-71.

[52] Zie hiervoor J. Hexter, ‘The rhetoric of history’, in: Fay, Pomper en Vann ed., Contemporary readings, 59-68.

[53] Voor een historisch en problematiserend overzicht in verband met het wetenschappelijke statuut van de voetnoot: zie A. Grafton, The footnote, a curious history (Londen 1997).

[54] F. R. Ankersmit, ‘Retorica en Geschiedschrijving’, in: Idem, Navel, 214-215.

[55] Vergelijk D. N. McCloskey en A. Megill ed., The rhetoric of human sciences (Madison 1987).

[56] Ik denk hier vooral aan J. Topolski, ‘The structure of historical understanding and the teaching of history’, in: J. Voss en M. Carretero ed., Learning and reasoning in history (International review of history education 2) (Londen 1998) 9-22. Jeretz Topolski’s visies (en voorgesteld analysekader) stemmen grotendeels overeen met de mijne, maar hij begaat de fout het specifieke karkater van het geschiedenisleerboek niet te problematiseren. Zie hiervoor ook: L. Kramer, ‘Review essay: James F. Voss and Mario Carretero, ed., Learning and reasoning in history. International review of history education’, in: History and theory. Studies in the philosophy of history 40 (2001) 101.

[57] F. Kermode, The sense of an ending: studies in the theory of fiction (New York 1967).

[58] Kermode, Sense, 175.

[59] De Baets. Auteurs.

[60] R. de Keyser, R. Lenaerts en R. de Deygere ed., Historisch-bibliografische wegwijzer. Geschiedenis in onderzoek, onderwijs, samenleving (Leuven 1991).

[61] Zie hiervoor K. Dolfen, Concept, 12- 13. en M. Depaepe en D. Martin ed., De tweede wereldoorlog als factor in de onderwijsgeschiedenis. Verkenningen van een onderbelicht terrein (Brussel 1997).

[62] L. Sollie, De evolutie van en in het middelbaar onderwijs in België. Een historisch onderzoek vanuit lessenroosters en leerplannen in het algemeen en Geschiedenis en het Nederlands in het bijzonder, 1850- 1970 (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1986) en Dolfen, Concept, 92-104.

[63] Dolfen, Concept, 101-102.

[64] Dolfen, Concept, 128-135.

[65] Dolfen, Concept, 158-169.

[66] Sollie, Evolutie van het middelbaar onderwijs, 278-282.

[67] Zie voor deze waarschuwing ook de teneur van de inleiding in R. Darnton, De kus van Lamourette. Bespiegelingen over mentaliteitsgeschiedenis (Amsterdam 1990). Deze teneur is ook terug te vinden in het artikel ‘Laat Polen Polen blijven’ in dezelfde bundel (33-43).

[68] A. de Baets, Auteurs van handboeken geschiedenis voor lager en secundair onderwijs in Vlaanderen. 1945- 1984 (Gent 1986) 120-121.

[69] L. Gossman, ‘Augustin Thierry and liberal historiography’, in: Idem, Between history and literature (Cambridge 1990) 83-151.

[70] A. Lallemand, A. Fierens en J. Uytterhoeven, Hoofdzaken uit de Nieuwste Geschiedenis (1789-1945) (Brussel 1946⁵), 8.

[71] Het liberale verhaal komt ook voor in een leerboek voor het officieel onderwijs: zie J. Chot, C. Leclere, J. Cammaerts en G. Gysels, Algemene geschiedenis, II: Moderne Tijden- Hedendaagse Geschiedenis (s.l. 1947), bijvoorbeeld 102-103: ‘Vanaf 1870, triomfeert de democratie in heel de wereld.’ Ook in dit boek wordt het volk als hoofdactor van de narratio gezien.

[72] Chot, Leclere, Cammaerts en Gysels, Algemene geschiedenis, II, 108: ‘Na die moordpartijen die men de Septemberdagen heet, verkoos men een republikeinse Vergadering, de Conventie.’ Of over de Amerikaanse Secessieoorlog, 161: ‘Deze had meer dan 300 000 mensenlevens gekost, maar verloste drie millioen mensen van de slavernij en behield de eenheid der Republiek.’

[73] Lallemand, Fierens en Uytterhoeven, Hoofdzaken, 42: ‘Het volk zocht een redder.’

[74] Lallemand, Fierens en Uytterhoeven, Hoofdzaken, 60.

[75] Chot, Leclere, Cammaerts en Gysels, Algemene geschiedenis, II, 119.

[76] A. Otto, Het ruisen van de tijd. Over de theoretische geschiedenis van Jan Romein (Amsterdam 1998) 186-188.

[77] Chot, Leclere, Cammaerts en Gysels, Algemene geschiedenis, II, 201: ‘Het nazisme usurpeerde in feite de macht en miskende alle burgerrechten.’

[78] A. Lallemand, A. Fierens en J. Uytterhoeven, Hoofdzaken uit de Nieuwste Geschiedenis (1789-1937), (Brussel 1938⁴).

[79] Lallemand, Fierens en Uytterhoeven, Hoofdzaken,⁴ 288-310. Hoofdstuk XVI: ‘Na den Wereldoorlog’.

[80] Lallemand, Fierens en Uytterhoeven, Hoofdzaken,⁵ 285-306. Hoofdstuk XVIII: ‘Naar een Tweeden Wereldoorlog’.

[81] Gossman, ‘Augustin Thierry’, 83-151.

[82] ‘Deze Omwenteling [van 1830] had de betekenis van de geschiedenis immers vastgelegd.’ Citaat van Augustin Thierry, in J. Tollebeek, De illusionisten. Geschiedenis en cultuur in de Franse Romantiek (Leuven 2000) 168.

[83] Tollebeek, Illusionisten, 173 en 177-180.

[84] De Baets, Auteurs, 98.

[85] De scholen van de Broeders van de Christelijke scholen bevinden zich, net als de instellingen van hun zustercongregatie (de Zusters van de Christelijke scholen) voornamelijk in het oostelijke gedeelte van België (provincies Antwerpen, Limburg en Vlaams-Brabant).

[86] J. Prim, Moderne Tijden en Nieuwste geschiedenis tot 1946 (Algemene geschiedenis, deel 2) (Brussel 1946²) 217: ‘Allen waren het er over eens dat er in Frankrijk iets moest veranderen.’

[87] Prim, Nieuwste geschiedenis tot 1946, 340-353 en 353-364.

[88] J. Prim, Nieuwste geschiedenis tot 1946, zie 284: ‘De moderne chaos bewijst langs welke dwaalwegen de liberale levensbeschouwing het westen heeft geleid.’ Zie ook 324: ‘De ongebonden vrijheid op alle gebied, het hoofdkenmerk van het liberale tijdperk, heeft geleid tot zulke rampzalige consequenties [de Eerste Wereldoorlog], dat vele landen in Europa hun heil zochten in het tegendeel [bolsjewisme en fascisme].’

[89] Zie Prim, Nieuwste geschiedenis tot 1946, 7: ‘Die nieuwe verjongde scheut van onze Westerse cultuur schijnt ook uitgeleefd; de chaotische tijden, die wij sinds 30 jaar beleven, schijnen dit te bevestigen, en wij staan voor de inzet van een nieuwe cultuurperiode.’

[90] Zoals over het Verdrag van Lateranen: in Prim, Nieuwste geschiedenis tot 1946, 251: ‘Zestig jaar later op 11 februari 1929, sloeg opnieuw het uur der goddelijke Voorzienigheid.’

[91] Zie voor deze spanning ook H.W. von der Dunk, De organisatie van het verleden. Over grenzen en mogelijkheden van historische kennis (Bussum 1982) 303.

[92] Vergelijk met: Hexter, ‘Rhetoric of History’, in: B. Fay, F. Pomper en R. Vann ed., History and theory. Contemporary readings (Oxford 1998) 59-68.

[93] V. Schollaert en J. Lauwereys, Nieuwste Geschiedenis (Handboeken voor Geschiedenis) (Doornik 1950⁶). Zie 62: ‘Volksraadpleging en senaat! Absolute macht gepaard aan democratisch bewind zoals in Caesar’s en Augustus’ tijd.’

[94] Bijvoorbeeld in Schollaert en Lauwereys, Nieuwste Geschiedenis, 111: ‘den 13^e [maart 1848] moest Metternich in het karretje eener wasvrouw uit Weenen ontvluchten: …’

[95] Schollaert en Lauwereys, Nieuwste Geschiedenis, 25: ‘De openbare mening [in Frankrijk] was sedert lang voor een hervorming gewonnen.’

[96] Schollaert en Lauwereys, Nieuwste Geschiedenis, 32-33 en 45.

[97] Schollaert en Lauwereys, Nieuwste Geschiedenis, over Couthon, 40: ‘gedrocht zonder benen’; over Marat, 40: ‘onzindelijken kerel’; 44: ‘Bordeaux had als beul de wellusteling Tallien.’

[98] Twee in het oog springende voorbeelden zijn: Schollaert en Lauwereys, Nieuwste Geschiedenis, 70: ‘ “Voor het hof van Rome zal ik steeds Karel de Grote, maar nooit Lodewijk de Vrome zijn!”, zei Napoleon.’ en over de mislukte liberale opstand in Duitsland in 1848, 114: ‘ “Het nieuwe Pruisen is begraven”, schreef prinses Augusta, gemalin van den lateren Willem I, die het tot nieuw leven zou opwekken.’

[99] Zie ook over de Revolutie van 1830in Frankrijk: Schollaert en Lauwereys, Nieuwste Geschiedenis, 89: ‘In omstandigheden die onder Lodewijk XVIII tot een verandering van ministerie leidden, brak er onder Karel X een omwenteling uit: de liberalen zelf stonden verbluft van hun gemakkelijk behaalde overwinning, …’

[100] L. Sollie, De evolutie van en in het middelbaar onderwijs in België. Een historisch onderzoek vanuit lessenroosters en leerplannen in het algemeen en Geschiedenis en het Nederlands in het bijzonder, 1850- 1970 (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1986) 280 en 284; en K. Dolfen, Het concept geschiedenis in het secundair onderwijs van Vlaanderen en Wallonië, 1945- 1995 (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1997) 101.

[101] Dolfen, Concept, 13.

[102] A. de Baets, Auteurs van handboeken geschiedenis voor lager en secundair onderwijs in Vlaanderen. 1945- 1984 (Gent 1986) 39 en 133.

[103] G. Gysels en M. Vandeneynde, Nieuwste tijden (1848-1955). Geschiedenis van België (Sciences et Lettres 6) (Luik 1955) en G. Michel, M. Vandeneynde en H. Dorchy, Nieuwe en nieuwste tijden (Luik 1951).

[104] Bijvoorbeeld J. A. van Houtte en J. Demey, Het avontuur der mensheid. Van de XVIIe eeuw tot heden (Lier 1966).

[105] Ik kies ervoor om in dit hoofdstuk de jaarbenamingen voor de leerjaren over te nemen uit de jaren vijftig. Dus met eerste jaar wordt de jaarklas van de achttienjarigen (retorica) bedoeld.

[106] C. Martony en R. Denorme, Van absolutisme naar democratie (Ontwikkeling van de westerse cultuur 3) (Antwerpen 1959), 179-181.

[107] Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 32: ‘Het [Duitse] volk daarentegen verlangde een grondwet en wenste in één enkele natie verenigd te worden.’ Zie ook Michel, Vandeneynde en Dorchy, Nieuwe en nieuwste tijden, 156: ‘De inwoners der 39 [Duitse] Staatjes wensten een eenheid te vormen.’

[108] Michel, Vandeneynde en Dorchy, Nieuwe en nieuwste tijden, 110 en 112: ‘De hervormingen bewerkt door de gezeten burgerij, bevoordeelden vooral deze klasse. […] Het kiesrecht was aan armen ontzegd, ze ontketenden een nieuwe revolutie tegen de coalitie der reactionairen.’

[109] V. Pareto, The mind and society. A treatise on general sociology, A. Livingston ed. (New York 1935) 1516 e.v.

[110] Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 106 en 107.

[111] Bijvoorbeeld over de Britse kolonisatie van India in Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 118.: ‘Ze [de Engelse kolonisatoren] legden een spoor- en telegraafnet aan, lieten er mijnen ontginnen en plantages bewerken (vooral katoen), bevorderden het onderwijs en het christelijk missiewerk en trachtten een einde te maken aan de mensenoffers en de zelfmoord van de weduwen tegen te gaan.’ Let op het veelvuldig gebruik van ‘en’ in één zin om de veelheid van weldaden van de Europeanen aan te duiden.

[112] Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 107: ‘[…] maar geleidelijk kregen ze [de helden] de hele natie mee en de koloniale stroming raakte diep ingeworteld bij de gemeenschap.’

[113] Bijvoorbeeld de oorlogsverklaring van Napoleon III na de geschiedenis met het Emser-telegram, wordt vanuit deze logica verklaard in C. Martony en R. Denorme, Imperialisme en socialisme (Ontwikkeling van de westerse cultuur 4) (Antwerpen 1960) 23: ‘ […] verklaarde Napoleon [III] onmiddellijk de oorlog: hij wilde immers door een overwinning [tegen de Duitsers] de verdeelde Fransen achter zich scharen.’

[114] T. Carlyle, ‘On heroes, hero-worship, and the heroic in history’ in: F. Stern, ed. The varieties of history. From Voltaire to the present (Londen 1970²) 101: ‘[…] the history of what man has accomplished in this world, is at the bottom the history of the Great Men who have worked here. They were the leaders of men, these great ones; the modelers, the patterners and in a wide sense creators, of whatsoever the general mass of men contrived to do or attain […]’

[115] Deze ontwikkeling wordt eenduidig positief beschouwd. Zo voeren deze delen over economie en technologie de titel ‘de moderne beschaving’; zie Michel, Vandeneynde en Dorchy, Nieuwe en nieuwste tijden, 183 en H. Corijn, Algemene en nationale geschiedenis (deel 2). Nieuwste Tijd, 1789-1945 (Luik 1953) 170.

[116] Zie bijvoorbeeld de hoofdstuktitel over de aanloopperiode naar de Eerste Wereldoorlog: ‘De Grote Mogendheden waren inwendig verscheurd’ in Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 81.

[117] Bijvoorbeeld in Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 209 en Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 88: Op deze pagina’s wordt in de uiteenzetting over het vooroorlogse Frankrijk, de Dreyfus-zaak aangewend om de verdeeldheid binnen de Franse samenleving te illustreren.

[118] Michel, Vandeneynde en Dorchy, Nieuwe en nieuwste tijden, 262. ‘De ellende der oorlogsjaren wekte een hevig verlangen naar een betere wereld.’

[119] Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 305: ‘De volken begonnen aan de doelmatigheid van het parlementair regime te twijfelen daar het niet bij machte was de crisis te bezweren.’

[120] Bijvoorbeeld ook in Frankrijk; zie Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 158.: ‘…., de publieke opinie miste alle stabiliteit […]. Aldus was Frankrijk op de vooravond van de Tweede Wereldoorlog grondig verdeeld.’ en in Van Houtte en Demey, Avontuur der mensheid, 249: ‘Ook de massa werd meegesleept in de vernielingswaanzin. Door stelselmatige propaganda in de pers werd de weinig kritische massa <<gekneed>> en opgezweept.’

[121] Michel, Vandeneynde en Dorchy, Nieuwe en nieuwste tijden, 257: ‘De hatelijkheden [van de oorlog] hadden echter geen vat op het volk, dat onwrikbaar aan de geallieerde overwinning geloofde.’

[122] Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 217-218: ‘Op deze wijze zien wij de sociale tegenstellingen steeds kleiner worden en kan worden vastgesteld dat niet alleen in de communistische landen, maar ook in de zogenaamde kapitalistische staten gestreefd wordt naar sociale rechtvaardigheid, zodat hier als het ware socialisme en kapitalisme verzoend werden.’

[123] Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 375.

[124] Van Houtte en Demey, Avontuur der mensheid, 329: ‘In de wereld van vandaag wordt dan ook de strijd tussen democratie en autocratie, deze al dan niet communistisch van inspiratie, voortgezet.’

[125] Bijvoorbeeld bepaalde titels in Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 257 en 292: ‘De deemstering van Europa’ tegenover ‘De Europese integratie moet West-Europa zijn verloren machtspositie terugschenken.’

[126] Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 421: ‘De ontwikkeling van het vliegwezen had gewichtige gevolgen op economisch en politiek gebied: ze droeg bij tot de vorming van grotere economische blokken, bracht de volken nauwer tot elkaar en rondde de cultuurtegenstellingen af, die het spoor niet had kunnen verminderen.’ Let op het antropomorfe gebruik van ‘vliegwezen’ en ‘spoor’: de moderne techniek grijpt zo sterk in het leven dat zij als handelend wordt voorgesteld.

[127] Bijvoorbeeld Gysels en Vandeneynde, Nieuwste tijden, 168: ‘Het realisme was in naturalisme ontaard; de excessen van deze richting […] lokten een idealistische reactie uit.’ en J.A. van Houtte en J. Demey, Van de moderne naar de hedendaagse wereld (Cultuurgetijden) (Lier 1967) 265: ‘Is de hele geschiedenis, in het bijzonder die van de cultuur, immers niet een voortdurend tegen-elkander-botsen van stromingen, waaruit op slot van rekening telkens opnieuw een nieuw evenwicht tot stand komt?’

[128] Corijn, Algemene en nationale geschiedenis, 173.

[129] Corijn, Algemene en nationale geschiedenis, 113-114.

[130] Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 31.

[131] Bijvoorbeeld Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 22: ‘De Habsburgers werden aldus uit Duitsland geweerd [na 1870]; zij zouden voortaan een compensatie zoeken in een territoriale expansie in de richting van de Balkan.’

[132] Bijvoorbeeld wordt bij de troonsbestijging van Napoleon III vaak verwezen naar zijn carbonari-achtergrond. Deze band met de carbonari wordt dan opgerakeld wanneer de Franse steun aan de Italiaanse éénmaking wordt verhaald. Zie onder andere Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 10.

[133] Bijvoorbeeld Michel, Vandeneynde en Dorchy, Nieuwe en nieuwste tijden, 112: ‘Het kiesrecht was aan de armen ontzegd, ze ontketenden een nieuwe revolutie tegen de coalitie tegen de reactionaire mogendheden.’

[134] Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 31 en 33: ‘De nieuwgevormde Balkanstaten [na de Conferentie van Berlijn in 1878] omvatten noodzakelijkerwijs talrijke vreemde minoriteiten, die wensten bij hun stamgenoten te worden ingelijfd; dit verwekte onderlinge wrijvingen tussen de verschillende Balkanstaten.[…] Dit was de aanleiding tot de eerste wereldoorlog.’

[135] Citaat uit L. Gossman, ‘Jules Michelet and romantic historiography’, in: Idem, Between history and literature (Cambridge 1990) 175.

[136] Gossman, ‘Michelet’, 182.

[137] Gossman, ‘Michelet’, 187-189.

[138] Vergelijk bijvoorbeeld Michelets opvatting met dit citaat uit Martony en Denorme, Imperialisme en socialisme, 221: ‘Niettemin kan niet worden geloochend dat de werkende klasse zich flink heeft opgewerkt - ook intellectueel dank zij de leerplicht - zodat wel degelijk van een collectieve promotie van het proletariaat mag gewaagd worden.’

[139] J. van Roey, Geschiedenis van de hedendaagse tijden (Antwerpen 1957).

[140] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 11.

[141] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 188.

[142] De Baets, Auteurs, 137.

[143] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 15: ‘De hedendaagse beschaving, die men gewoonlijk laat beginnen met het uitbreken van de Franse Omwenteling in 1789, is langzaam voorbereid geworden tijdens geheel de achttiende eeuw. In deze tijd komen twee nieuwe verschijnselen naar voren, die in grote mate de huidige wereld zullen maken tot wat ze is.’

[144] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 15: ‘Zij [industriële revolutie] leidt tot diepgaande gevolgen in het sociale leven en geeft ontstaan aan de arbeidersstand en aan het arbeidersvraagstuk die naarmate de tijd verder gaat, steeds meer en meer de geschiedenis van de negentiende en de twintigste eeuw zullen beheersen.’ Let ook op het overmatig gebruik van cursivering om het belang van het arbeidersvraagstuk te benadrukken.

[145] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 122 ‘Het initiatief van de keizer [Napoleon III] bracht bijgevolg ontstemming in de industriële middens. Om de goederen te bedaren besloot de keizer enkele toegevingen te doen […]’ Zie ook Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 165, voor de afbeelding met biografische uitleg van de Duitse industrieel Alfred Krupp.

[146] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 141: ‘[…] het [National Verein] had de volledige steun van de industriëlen en de bankiers, die uit de economische eenmaking de noodzakelijke politieke gevolgtrekkingen hadden gehaald.’

[147] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 53: ‘Maar dit uitbuitingsstelsel was slechts mogelijk geworden dank zij het liberalisme, dat aan de staat elke tussenkomst had ontnomen en -door het verbieden van arbeidersverenigingen- elke reactie vanwege de arbeidende bevolking onmogelijk had gemaakt.’

[148] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 117: ‘De reactionaire burgerij zegevierde [in 1848]. Om haar macht te handhaven, verlangde zij een sterk staatsgezag.’ De volgende passage in het leerboek handelt over de kwaliteiten van Napoleon III. Te vergelijken met de passages over Cavour en Bismarck (respectievelijk 133 en 141).

[149] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 271: ‘De strijd voor de sociale democratie zette zich in.’

[150] Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 229: ‘Niet gans Duitsland was gewonnen voor de democratie.’

[151] Bijvoorbeeld over de conferentie van Bandoeng [1955] in Van Roey, Geschiedenis hedendaagse, 409: ‘Het was de eerste keer in de wereldgeschiedenis dat de Aziatische en Afrikaanse volkeren gezamenlijk front maakten tegen de Oude Wereld.’

[152] M. Dierickx, De nieuwste geschiedenis (Historia. Handboeken geschiedenis voor het middelbaar onderwijs) (Antwerpen 1956).

[153] Voor meer uitleg over zijn historische werken en zijn lidmaatschap van diverse redacties van tijdschriften en historische academische genootschappen, zie: De Baets, Auteurs, 49-50.

[154] De negende druk in 1977 had dezelfde typografie en look als de eerste uitgave van 1956. Ook inzake inhoud staat de beide boeken zeer dicht bij elkaar.

[155] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 6.

[156] Ik denk hier bijvoorbeeld aan het in detail voorstellen van het antiklerikalisme en antikatholicisme van de Franse Revolutie, bijvoorbeeld de invoeging van een illustratie over de naasting van kerkelijke goederen en het ter beschikking stellen ervan voor publieke diensten. Deze illustratie betreft een aankondiging van het te huur stellen van de kathedraal van Metz. Zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 18.

[157] Zo de gedetailleerde en anekdotische weergave van de opstand van Tirol tegen het Napoleontisch bewind die net zoals de Vendée-opstand en de Belgische Boerenkrijg als een katholieke bevrijdingsstrijd wordt voorgesteld. In Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 36: ‘Zoals de Vendeeërs stonden de Tirolers op om hun katholieke godsdienst en hun werkelijke vorst te verdedigen. Hun aanvoerder, Andreas Hofer, werd gevangen; voor het executiepeloton weigerde hij geblinddoekt te worden en commandeerde hij zelf: Vuur!’

[158] Al dan niet onder invloed van radicale type A helden; zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 17: ‘Marat zweepte in de volgende dagen het volk meer en meer op.’

[159] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 23: ‘Het dankbare Frankrijk stelde hem [Napoleon] in 1802 aan tot consul voor het leven.’

[160] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 37: ‘De barre behandeling van de gevangen paus ontnam Napoleon de sympathie van zijn katholieke onderdanen, … ’

[161] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 40: ‘De Franse Revolutie heeft haar stempel gedrukt op de geschiedenis van de negentiende eeuw: zij verwekte nationale en liberale stromingen, deed de burgerij en het kapitalisme ontstaan, en heeft de Katholieke Kerk gelouterd en bevrijd van kwellende staatsbanden.’

[162] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 44: ‘De revoluties in nagenoeg alle landen zouden het antwoord der volkeren zijn op de beslissingen der diplomaten.’

[163] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 45: ‘Toch stond de doodgewaande Katholieke Kerk na de vernielende storm levend voor aller ogen. Het religieuze, het godsdienstige zou voortaan van het politieke gescheiden of beter bevrijd zijn. […] Belangrijker nog was de loutering, de werking der genade in de zielen. De katholieke boeren van Vendée en Vlaanderen hadden met de wapens in de hand voor hun geloof gestreden. […] Zo kam de Kerk verzwakt, maar bevrijd en gelouterd uit de strijd. De toekomst zou leren of zij in een wereld van vrijheid en democratie de goddelijke boodschap verder kon uitdragen.’ Let ook op de evolutie in de cursivering zoals eerder aangetroffen in het liberale verhaal: van een pedagogisch hulpmiddel voor accentuering verschuift de cursivering naar een onderdeel van de heersende (in dit geval katholieke) retoriek.

[164] Bijvoorbeeld bij het bespreken van de leer van Charles Darwin, komt de maatstaf van de geschiedenis weer naar voor in Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 54: ‘Deze boeken [van Darwin] lokten heftige discussies uit. Sedertdien is over die kwestie veel klaarheid gekomen, en de evolutietheorie is volledig met het katholieke geloof in overeenstemming te brengen.’

[165] Bijvoorbeeld als slotzin bij de julirevolutie van 1830 te Frankrijk; zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 73: ‘De burgerij had de revolutie gewonnen, niet het volk.’

[166] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 83: ‘Het was nu duidelijk geworden dat geen idealisten of revolutionairs, maar sterke staatslieden, de eenheid van hun land zouden bewerken.’

[167] Over Rusland; zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 114 en 116: ‘Van belang is dat tot 1861 de grote massa van het Russische volk onvrij was, sterk aan de gemeenschap gebonden, zonder de mogelijkheid om een eigen persoonlijkheid te ontwikkelen. Dit verklaart waarom deze Russische massamensen twee generaties later zo gemakkelijk in een communistisch regime opgingen.’ En ‘[…] zoals echte Russen steeds tot extremisme geneigd…’ Over Latijns-Amerika, zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 130: ‘[…] de voornaamste reden [voor politieke instabiliteit] schijnt echter te zijn dat die heetbloedige Zuid-Amerikanen weinig geschikt blijken te zijn voor een gezond democratisch bestuur.’ Over Indianenstammen in Amerika, zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 132: ‘[…] wilde Indianenstammen, die nog tot het steentijdperk behoorden.’

[168] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 80: ‘Daarenboven werden de liberale grondwetten, behalve in Pruisen, weer ingetrokken en zo zou Duitsland tot 1919 geen echte democratie kennen. Dit is van kapitaal belang om de latere ontwikkeling van Duitsland te begrijpen.’ en in echo-effect: Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 201: ‘Vooreerst kende Duitsland vóór 1914 geen echt democratisch regime.’

[169] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 215.

[170] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 253: ‘In vele landen echter trok een dictator de macht aan zich, en de volksmassa’s waren des te bereidwilliger om aan hun rechten en vrijheden te verzaken, naarmate die sterke man werk en brood bezorgde. Zo heeft de wereldcrisis de opkomst der dictaturen in de hand gewerkt.’

[171] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 257: ‘Het ongeruste [Franse] volk aarzelde tussen uiterst rechts en uiterst links.[…] Burgeroorlog dreigde.’

[172] Voor deze beschrijving van Stalin: zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 235. En voor de evaluatie van de geallieerde daden, zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 291: ‘Ongelukkig lieten Roosevelt en Eisenhower, die de sovjets vertrouwden, deze veel te veel gebied bezetten.’

[173] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 292-293: ‘De verdwazing van de massa bereikte haar hoogtepunt toen die éne atoombom boven Hiroshima […]’

[174] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 314: ‘Over deze periode na 1945 kan nog geen geschiedenis geschreven worden: wij missen de nodige informatie en ook de nodige afstand.’

[175] Over Romantiek, zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 56-57. Over positivisme en aanverwanten, zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 141: ‘Ondertussen deden het positivisme, het evolutionisme en het marxisme een massale aanval op het christendom, welke de christelijke neoscholastiek trachtte op te vangen. Het modernisme met Loisy probeerde de Kerk te ondermijnen, en een groot deel van de arbeidersklasse werd ontkerstend […]’ en Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 144: ‘De ban van het naturalisme en het materialisme was gebroken. De weg lag weer open naar hogere waarden.’

[176] Bijvoorbeeld in Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 153: ‘Enige katholieke geleerden van omstreeks 1900, die de katholieke geloofs- en zedenleer aan de moderne wetenschap wilden aanpassen, trachtten alles door een natuurlijke ontwikkeling of evolutie te verklaren en gaven de goddelijke ingeving van de Heilige schrift, de godheid van Christus en het leergezag van de Kerk prijs.’

[177] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 154: ‘Naast die treurige verschijnselen [ontkerkelijking van de arbeidersklasse in de negentiende eeuw] moeten wij wijzen op het bloeiend godsdienstig leven van de negentiende eeuw. Het tij was blijkbaar aan het keren, de twintigste eeuw zou dit ten overvloede aantonen.’

[178] Onderschrift bij zijn afbeelding, zie Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 210.

[179] Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 235.

[180] Leerplan voor het Rijkstechnische onderwijs van 1963, in Dolfen, Concept, 93.

[181] Dolfen, Concept, 98.

[182] Dolfen, Concept, 104.

[183] Dolfen, Concept, 94-95.

[184] De uitgeverij van In uit Lier heeft een dergelijke strategie toegepast om zijn commerciële belangen niet te schaden. Vergelijk bijvoorbeeld: J.A. van Houtte en J. Demey, Van de moderne naar de hedendaagse wereld (Cultuurgetijden) (Lier 1967) met J. A. van Houtte en J. Demey, Het avontuur der mensheid. Van de XVIIe eeuw tot heden (Lier 1966).

[185] Twee van dergelijke werken zijn: J. Demey, De mens is zijn verleden (Lier 1966) en J. Demey en R.F. Dhondt, Onze tijd in documenten (Lier 1972).

[186] Bijvoorbeeld inzake de politieke geschiedenis: in L. Flam, Sprekend verleden 5 (Antwerpen 1963) 15: ‘De geest van de democratie betekent eenheid in een zo groot mogelijke verscheidenheid.’

[187] Bijvoorbeeld over de Vijfde Republiek in Frankrijk: in Flam, Sprekend verleden, 73: ‘Inmiddels blijkt evenwel […] dat een overgroot deel van het Franse volk voor de onmogelijkheid gesteld is zich langs parlementaire weg werkelijk te laten horen. De Vierde Republiek was een mislukking, niemand trekt het in twijfel; de Vijfde geeft weinig hoop voor de toekomst.’

[188] In Flam, Sprekend verleden, 159-160: ‘De Universele Verklaringen [van de rechten van de mens] maakt niet de balans van bestaande toestanden […] maar is voor de staten en individuen een te bereiken ideaal waarnaar gemeenschappelijk moet gestreefd worden.’

[189] In Flam, Sprekend verleden, 238-239; ‘Handige volksmenners, zich steunend op nationalistische gevoelsargumenten, maakten behendig gebruik van de economische ontreddering in Duitsland en Italië en van de politieke verdeeldheid der partijen. Ze zweepten de massa op, het communistisch gevaar onderstrepend, het einde der werkloosheid en het begin van de kapitaalcontrole belovend.’

[190] In Flam, Sprekend verleden, 274.

[191] In Flam, Sprekend verleden, 309: ‘Na de triomf van het “plein-airisme” van Courbet met zijn realistische inslag en de eerste manifestaties van het impressionisme, kreeg de idealistische gedachte haar kans.’

[192] In Flam, Sprekend verleden, 327: ‘De politieke revolutie van 1789 ging gepaard met een intellectuele en morele crisis, die men het romantisme noemt.’

[193] J. Kerckhofs, Hedendaagse tijd van 1815 tot nu (Geschiedenis voor het technisch onderwijs 3) (Antwerpen 1964), 15: ‘Een moeilijkheid lijkt ons echter wel de begindatum 1815. De moderne beschaving begint immers met de Franse Revolutie. Daarom hebben wij het nodig geoordeeld in de eerste hoofdstukken aanknopingspunten te zoeken met de laatste hoofdstukken uit het tweede [die over de Franse Revolutie handelen].’ Vergelijk D. van den Houdt, Nieuwste tijd van 1815 tot heden (Levend verleden. Handboeken geschiedenis speciaal voor het technisch onderwijs) (Antwerpen 1966) 6: ‘De Franse Revolutie luidt de nieuwste tijd in.’

[194] Bijvoorbeeld in Kerckhofs, Hedendaagse tijd, 65: ‘Maar problemen [in dit geval sociale strijd] zijn er om opgelost te worden; sociale stelsels zullen ook hier een oplossing zoeken.’

[195] Bijvoorbeeld over de Italiaanse eenmaking: in Kerckhofs, Hedendaagse tijd, 40: ‘[…] CAVOUR kon volledig rekenen op de vastberaden en onverzettelijke wil van het Italiaanse volk […]’

[196] Van den Houdt, Nieuwste tijd, 103.

[197] K. Dolfen, Het concept geschiedenis in het secundair onderwijs van Vlaanderen en Wallonië, 1945- 1995 (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1997) 16-17.

[198] Dolfen, Concept, 19.

[199] Zie voor een definitie: R. de Schryver, Historiografie. Vijfentwintig eeuwen geschiedschrijving van West-Europa (Leuven 1997³) 412.

[200] Dolfen, Concept, 128-134.

[201] Dolfen, Concept, 135-136.

[202] Een dergelijk werk uit de Historia-reeks is bijvoorbeeld H. van Wambeke, Eigentijdse geschiedenis van 1939 tot heden (Historia. Handboeken voor geschiedenis voor het middelbaar onderwijs) (Antwerpen 1969).

[203] Van Wambeke, Eigentijdse geschiedenis, 19: een voorbeeld van vroege anticipatie en evaluatie: ‘Een van de hoogtepunten in de geschiedenis van de U.N.O. was ongetwijfeld de aanvaarding op 10 december 1948 van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, die men terecht genoemd heeft de “Magna Charta van de XXe eeuw”.’

[204] B. van Dorpe, Uit voorbije tijden. De wereldgeschiedenis van de vrede van Westfalen tot heden (Historia. Handboeken voor geschiedenis voor het middelbaar onderwijs) (Antwerpen 1970⁸) 213: ‘Zo rijst het oude Europa, dat vroeger een zo hechte eenheid vormde weer uit zijn as, tot groter voordeel van de hele wereld.’ Dit leerboek hoorde nog thuis in de dubbele cyclus (dus niet in het VSO), maar vertoont toch ook een narratieve structuur met de mensenrechten als maatstaf. Zie ook in het technisch secundair onderwijs L. Teetaert, Nieuwste tijd van 1870 tot heden (Levend verleden voor het technisch onderwijs) (Antwerpen 1971) 41: ‘De organisatie van de VN is een bewijs van de groeiende éénwording van de wereld en een belangrijke stap vooruit op de weg naar een wereldregering ter handhaving van de vrede.’

[205] L.E.M. Laitem, Van verlichting tot wereldoorlog (Tijdspiegel 5b) (Antwerpen 1979) 5: ‘De leer van de mensenrechten staat in deze reeks dan ook centraal.’

[206] P. van de Meerssche, H. van de Voorde en W. Verrelst, De negentiende en twintigste eeuw: de westerse samenleving (Documentatiemappen geschiedenis en maatschappij 5) (Kapellen 1981) 17: ‘De rechtsstaat zou de meest waardevolle verworvenheid worden van het politieke liberalisme in de negentiende eeuw.’ Zie ook P. Vandepitte, Achttiende en negentiende eeuw. De opgang van liberalisme, nationalisme en socialisme (Chrono 5) (Kapellen 1987²) 22: ‘Het komt hierop neer dat een heleboel opvattingen die we hier en vandaag verdedigen of als “gewoon” beschouwen, toen opgang maakten en heel geleidelijk burgerrecht verwierven.’

[207] R. Geivers, X. Adams, I. Beens, H. Faes, L. Monthaye, M. Mullens, J. Vandeplas en F. Vanhoof, Revoluties, liberalisme en nationalisme, imperialisme (’n Kijk op nu en toen 5) (Antwerpen 1983) 55: over de Belgische grondwet uit 1830: ‘Dit constitutioneel programma was voor zijn tijd een prachtige democratische en realistische verwezenlijking. Toch was er een schaduwzijde, namelijk het kiesstelsel: alleen de rijke mannen hadden stemrecht. Niet alleen de vrouwen, maar ook de mannen die geen zeer hoge belastingen betaalden, waren van het actieve staatsburgerschap uitgesloten. Derhalve was België een aristocratische democratie: een democratie voor ongeveer één procent van de bevolking!’

[208] Van de Meerssche, Van de Voorde en Verrelst, Westerse samenleving, 82: ‘Het is duidelijk, deze filosofen hadden een totaal-alternatief ontworpen dat de afschaffing van de bestaande maatschappelijke en politieke orde inhield.’

[209] Laitem, Verlichting tot wereldoorlog, 46: ‘Er gingen echter zo’n fris elan en opwindende vernieuwingsdrang van uit [geschriften van Voltaire], dat heel wat tijdgenoten ongeneeslijk werden aangestoken.’ Tegenover 47: ‘Toch brak het verzet tegen het werk [de Encyclopédie] al onmiddellijk van verscheidene zijden los.’

[210] Dit is ook het geval op het socio-economisch vlak: Laitem, Verlichting tot wereldoorlog, 37: ‘Hoe de gilden ook schermden met hun “aloude privilegiën ende usantiën”, het was vechten tegen de bierkaai van de algemene drang naar economische vernieuwing. […] Was het gildewezen voor de economie een hinderpaal geworden, het verdwijnen ervan zou op zijn beurt een donkere schaduw werpen op de sociale geschiedenis van de negentiende eeuw.’

[211] A. Demandt, Metaphern für Geschichte. Sprachbilder und Gleichnisse im historisch-politischen Denken (Munchen 1978) 226.

[212] Van de Meerssche, Van de Voorde en Verrelst, Westerse samenleving, 80-81: ‘Voor de bourgeoisie was de [Franse] Revolutie gedaan, aangezien het doel bereikt was, nl. de vestiging van een”Herrenvolk-democratie”.[…] Hoe kon de burgerij verwachten dat b.v. de volksmassa’s zich zomaar monddood zouden laten maken?’

[213] Laitem, Verlichting tot wereldoorlog, 204: ‘De Franse Revolutie van 1830, in de eerste plaats het werk van arbeiders en studenten […] resulteerde niet in een democratische republiek maar in de voortzetting van de monarchie, waarin de burgerij het roer in handen kreeg.’ Zie ook Geivers, Adams e.a., Revoluties, liberalisme en nationalisme, imperialisme, 51: ‘Tijdens de Februarirevolutie van 1848 scheidden de wegen van arbeiders en burgerij zich definitief.’

[214] Laitem, Verlichting tot wereldoorlog, 221.

[215] Zo klinkt het concluderend in Laitem, Verlichting tot wereldoorlog, 323: ‘In het laatste kwart van de negentiende eeuw kreeg de volksklasse definitief toegang tot het parlement van de liberale burgerstaat.’

[216] H. van de Voorde, L. Hulstaert en H. Willems, De negentiende en twintigste eeuw: de mundiale samenleving (Documentatiemappen geschiedenis en maatschappij 6) (Antwerpen 1985) 23: ‘De eenmaking van Duitsland was het werk van Bismarck.[…] Het beslissende element was niettemin de buitengewone persoonlijkheid van Bismarck. […] De verwezenlijking van deze laatste doelstelling [van Bismarck, met

name geen liberale staat in Duitsland] heeft een zware hypotheek gelegd op de verdere geschiedenis van Duitsland!’

[217] Laitem, Verlichting tot wereldoorlog, 357.

[218] L. Teetaert, Het eigen tijdsgebeuren (Chrono 6) (Kapellen 1982) 3.

[219] P. Vandepitte, Twintigste eeuw: de problematiek van vrede, welvaart en welzijn in een mundiale samenleving (Tijdspiegel 6) (Antwerpen 1975) 5.

[220] De titel van het bestudeerde leerboek van het vijfde jaar van het middelbaar onderwijs luidt ‘De westerse samenleving’, terwijl het leerboek van het zesde jaar ‘De mundiale samenleving’ als titel draagt.

[221] Zie R. Geivers, X. Adams, I. Beens, H. Faes, M. Mullens, J. van de Plas en F. Vanhoof, Onze eeuw toen (Nu en toen) (Antwerpen 1978) 5: ‘Onze eeuw toen zoekt dus naar de lijnen die in de loop der jaren duidelijk werden en als zodanig stabiel van vorm en inhoud overkomen […] vermits het [ Onze eeuw toen] de langere aanloop beschrijft en verklaart van alles wat ons in de overgang naar de jaren tachtig beurtelings bezighoudt, boeit of bevreesd maakt.’ Vergelijk met Van de Voorde, Hulstaert en Willems, Mundiale samenleving, 6: ‘Het “heden” is in elk geval als probleemstelling en perspectief van onderzoek sterk aanwezig.’

[222] Vandepitte, Twintigste eeuw, 40: ‘De groeiende invloed van de arbeiders en in bepaalde omstandigheden de radicalisering ervan werkten beangstigend voor de behoudende groep van de bevolking, vooral de middenstand, en dat leidde tot rechtse staatsgrepen (cfr. Italië, 1922, Polen, 1925, Portugal, 1926).’

[223] Zelfs letterlijk in schema: zie Van de Meerssche, Van de Voorde en Verrelst, Westerse samenleving, 165. In deze reeks wordt de Tweede Wereldoorlog nog gezien tijdens het vijfde jaar, waarschijnlijk omdat de Documentatiemappen vooral de tegenstelling tussen exclusief westerse geschiedenis (waarbinnen de Tweede Wereldoorlog met zijn exclusief westerse oorzaken valt) en de mondiale geschiedenis willen benadrukken.

[224] Vandepitte, Twintigste eeuw, 51: ‘Zoals de tijd van de Franse Revolutie de krachten van het ancien regime en de nieuwe klasse van de burgerij tegenover elkaar stonden, was men nu aan een nieuwe confrontatie toe: de wereld van de bourgeoisie tegenover de nieuwe krachten van het proletariaat [in de Sovjet-Unie].’

[225] Vandepitte, Twintigste eeuw, 313: ‘De wegen die naar de toekomst leiden, worden nu reeds uitgestippeld …’ Vergelijk met R. Geivers en M. David, Onze eeuw nu (Nu en toen) (Antwerpen 1982²) 31: ‘Een paar krachtlijnen tekenden zich al af…’

[226] Geivers, Adams e.a., Onze eeuw toen, 89: ‘Zo verzwakte op de duur de binnenlandse [in de VS] oppositie, wat een cynische journaliste einde ’72 deed zeggen: “Het Amerikaanse protest vermindert, nu de lijken in Vietnam geler worden!”’

[227] Bijvoorbeeld in Vandepitte, Twintigste eeuw, 119: op deze pagina wordt op één pagina drie keer een specialist (telkens een andere) ten tonele gevoerd.

[228] Van de Voorde, Hulstaert en Willems, Mundiale samenleving, 162: ‘Een totale kernoorlog vormt daarom het hoogste niveau van menselijke krankzinnigheid.’ In dit leerboek worden de evaluatieve zinnen vaak in cursief aangegeven.

[229] Vandepitte, Twintigste eeuw, 115: ‘De kracht van deze utopische gedachte is tot op heden niet sterk genoeg geweest, de werkelijkheid blijft beperkt tot enkele “bloemen in beton”.’

[230] K. Dolfen, , Het concept geschiedenis in het secundair onderwijs van Vlaanderen en Wallonië, 1945- 1995 (onuitgegeven licentiaatsverhandeling) (Leuven 1997) 21.

[231] Dolfen, Concept, 151-152.

[232] Dolfen, Concept, 155.

[233] Dolfen, Concept, 156.

[234] Dolfen, Concept, 159-160.

[235] Dolfen, Concept, 163.

[236] Zie voor een uiteenzetting van deze theorie: J. H. van den Bergh, Geen toeval: metabletica en geschiedschrijving (Kapellen 1998²).

[237] J. Martens, J. Neutelaers, S. Nuytten, J. Ulens en J. van Dooren, De wording van de moderne samenleving (Fundamenten 5) (Leuven 1993) 6.

[238] Voor een bespreking van het sociaal-darwinisme en de rol van Spencer; zie R. N. Stromberg, ‘Darwin and the Victorian crisis of faith’, in Idem, European intellectual history since 1789 (New Jersey 1994⁶) 116-120. Zie ook R. Nisbet, History of the idea of progress (New York 1980) 229-236.

[239] Voor een bredere maatschappelijke kijk op vooruitgang en de veranderende conceptie daarvan tijdens de tweede helft van de negentiende eeuw en de receptie van Spencers ideeën, zie: M. Biddiss, ‘Progress, prosperity, and positivism: cultural trends in mid-century’, in: B. Waller ed., Themes in modern European history 1830-90 (Londen/New York 1995) 190-212. Vergelijk met Nisbet, History of idea of progress, 286-296.

[240] Zie A. Toynbee, A study of history (Londen 1962) 12 dln.

[241] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 3: ‘Deze ingrijpende omwenteling [Industriële Revolutie] is niet veroorzaakt door een revolutie van politici of vorsten; zij is in eerste instantie het werk van anonieme ondernemers, die door hun ambitie en vindingrijkheid het aanschijn van dit continent, van de hele wereld drastisch hebben gewijzigd.’

[242] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 15: ‘De Encyclopédie leverde een niet te onderschatten bijdrage tot de politieke bewustwording van de burgerij, het meest welvarende deel van de Derde Stand, die nog steeds buiten de politieke macht werd gehouden.’

[243] R. Rombauts, P. d’Haese, G. Hendrickx en V. de Cock, Als in een spiegel 5 (Antwerpen 1993) 7: ‘Je kunt het je misschien moeilijk inbeelden maar vele plattelandsbewoners woonden in hun dorp bijna volledig afgezonderd van de buitenwereld.’ In dit citaat wordt de afstand tussen heden en verleden nog benadrukt door de expliciete aanspreking van de lezer.

[244] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 39: ‘Waarom is de Revolutie precies in Frankrijk uitgebroken? Eenvoudig gesteld komt het erop neer dat de politieke en sociale toestand er rijp voor was.’

[245] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 57: ‘Zowel in Frankrijk als in de veroverde gebieden groeide de ontevredenheid over de hoge belastingen en de jaarlijkse nieuwe lichtingen van jonge soldaten.’ Vergelijk met M. Mullens, J. Swerts, F. Medaer en F. Vanhoof, Cultura 5 (2 lestijden) (Antwerpen 1993) 33.

[246] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 87: ‘Maar was men daar in het Zuiden wel rijp voor [de installatie van een sterk monarchaal regime door Willem van Oranje in 1815]? Dat zou Willem snel ondervinden.’

[247] W. Smits, H. van de Voorde en P. van Looveren, Europa en de wereld 1750-1918 (Documentatiemappen geschiedenis 5) (Kapellen 1992) 72: ‘Nochtans kwam de arbeidende klasse er [door de actieve deelname aan de revolutie van 1848] geen stap mee vooruit: zij bleven tweederangsburgers. De liberale bourgeoisie was opnieuw oppermachtig.’ Vergelijk met Smits, Van de Voorde en Van Looveren, Europa en wereld, 83: ‘Een onverbiddelijke repressie vernietigde de volksbeweging en bezegelde de triomf van de liberale burgerij.’

[248] Bijvoorbeeld over de economische ontwikkeling; zie Martens e.a., Wording moderne samenleving, 151: ‘De verhoging van het grootste deel van de bevolking is echter geen gratis geschenk van de industrialisatie. De arbeidersklasse heeft de verbetering van haar levensstandaard afgedwongen, zoals we verder zullen zien.’

[249] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 272: ‘Verschillende landen waren niet tevreden met het grondgebied dat de geschiedenis hen had toebedeeld. […] In hun honger naar macht en territoriale expansie reden de grote mogendheden elkaar voortdurend in de wielen. Zij zagen elkaar niet als vriend of naaste buur, maar als mogelijke vreemde indringer.’ En Martens e.a., Wording moderne samenleving, 302: ‘Verschillende Europese mogendheden voelden de roeping om de hoofdrol in Europa en in de wereld te spelen. Dat gaf op de duur een botsing en een knal die over de hele wereld te horen was.’

[250] X. Adams en R. Geivers, Geschiedenis 5 TSO (Wommelgem 1987) 17: ‘In de tweede helft van de negentiende eeuw wordt de concurrentiestrijd tussen de grootmachten groot. Dan gaat de vrijheid over in protectionisme, dan zal de strijd voor de kolonies beginnen. Dan groeit de dreiging van een wereldoorlog.’

[251] Bijvoorbeeld de economische ontwikkeling; zie Martens e.a., Wording moderne samenleving, 166: ‘De concurrentie nam toe en protectionisme en imperialisme brachten de economische en politieke belangenstrijd tussen de verschillende landen tot een gevaarlijk hoogtepunt.’

[252] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 83: ‘De autoritaire en monarchale eenheidsstaat die in beide landen [Duitse gebieden worden bedoeld] ontstond, was zeker niet dat wat de liberalen en democraten gewild hadden.’ Zie ook Smits, Van de Voorde en Van Looveren, Europa en wereld, 84.

[253] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 310: ‘Met het einde van de Eerste Wereldoorlog zette de twintigste eeuw werkelijk in. Na vier jaar nachtmerrie ontwaakte Europa in een nieuwe wereld. […] Het algemene stemrecht was verworven. Dat betekende het definitieve einde van de negentiende-eeuwse burgerstaat.’ Zie ook Smits, Van de Voorde en Van Looveren, Europa en wereld, 287: ‘Het tijdperk van de Europese wereldheerschappij was definitief afgesloten. De VSA namen die rol over.’

[254] Smits, Van de Voorde en Van Looveren, Europa en wereld, 163: ‘Samen met al die andere uitvindingen hebben zij [auto, luchtvaart, film, radio en dergelijke] ervoor gezorgd dat het een kwalitatief verschil maakt of men voor of na 1900 heeft geleefd.’

[255] Martens e.a., Wording moderne samenleving, 62: ‘Anderen zoals de soldaat Willem Kenis uit Loenhout, maakten de hele Russische veldtocht [van Napoleon] mee en keerden nog ongedeerd terug ook.’

[256] Smits, Van de Voorde en Van Looveren, Europa en wereld, 217.

[257] H. W. von der Dunk, De organisatie van het verleden. Over grenzen en mogelijkheden van historische kennis (Bussum 1982) 53.

[258] P. Morren, Twintigste eeuw (Memo 5) (Antwerpen 1993) 9 en 14.

[259] J. Martens, J. Neutelaers, S. Nuytten, J. Ulens, H. van Dycke en J. van Dooren, De twintigste eeuw (Fundamenten 6) (Leuven 1994) 3.

[260] W. Smits, H. van de Voorde en I. van Ransbeeck, De wereld en Europa: 1918 - heden (Documentatiemappen geschiedenis 6) (Kapellen 1994) 11.

[261] R. Lenaerts en J. Henckens, De twintigste eeuw (Memo 5 TSO) (Antwerpen 1996) 15: ‘Velen eisten dat de oorlogsinspanningen beloond moesten worden, onder meer door de massa politieke inspraak te schenken. De overheden moesten aan die eisen tegemoet komen om onlusten te voorkomen.’

[262] Bijvoorbeeld in Morren, Twintigste eeuw, 85: ‘Ook in de mentaliteit, het gedrag en de culturele expressie veroorzaakte de Eerste Wereldoorlog een keerpunt.’

[263] Smits, Van de Voorde en Van Ransbeeck, Wereld en Europa, 16: ‘Zo kregen de Duitsers voor het eerst in hun geschiedenis (en samen met de nederlaag) een parlementaire democratie. Ze zagen het als een opgelegde staatsvorm. De verbittering was later een uitstekende voedingsbodem voor het nazisme.’ Zie ook Martens e.a., Twintigste eeuw, 73: ‘Vele groepen in de Duitse bevolking hebben de Weimar-republiek innerlijk nooit geaccepteerd.’

[264] De meest uitgewerkte zijn te vinden in Morren, Twintigste eeuw, 30 en 43. Zie ook Martens e.a., Twintigste eeuw, 83: ‘[…] geniale leiders als Mussolini en Hitler.’

[265] Bijvoorbeeld in Lenaerts en Henckens, Twintigste eeuw, 30: ‘Hitler was een vrijgezel, die heel wat amoureuze avontuurtjes beleefde.’

[266] X. Adams en I. Masson, Geschiedenis 6 (Antwerpen 1994) 27: ‘Door intimidatie, totalitarisme en indoctrinatie werd het Duitse volk in de pas gedwongen.’ Zie ook Morren, Twintigste eeuw, 32: ‘Italië was van dan af in de handen van een genadeloze dictatuur.’

[267] Morren, Twintigste eeuw, 106: ‘De voor de derde keer herkozen F. D. Roosevelt stroopte de mouwen op en had geen moeite om zijn landgenoten te overtuigen hetzelfde te doen.’

[268] Martens e.a., Twintigste eeuw, 187: ‘Na de oorlog kreeg de theorie van Keynes zo’n grote invloed op het economische denken dat men gerust mag spreken van een keynesiaanse revolutie.’

[269] Kort samengevat in Morren, Twintigste eeuw, 138: ‘Neen, de wereld van na 1945 zou nooit meer kunnen zijn wat de wereld van voor 1939 was geweest.’

[270] Morren, Twintigste eeuw, 138: ‘De laatste fase van de krijgsverrichtingen en de gebeurtenissen daaropvolgend lieten duidelijk uitschemeren dat de door de oorlogsomstandigheden opgedrongen verstandhouding tussen Amerikanen en Russen al vlug in een concurrentiestrijd zou overgaan.’

[271] Bijvoorbeeld in Smits, Van de Voorde en Van Ransbeeck, Wereld en Europa, 89: ‘Eerst het kolonialisme en nadien de Koude Oorlog hebben ervoor gezorgd dat het [Vietnamese] volk tientallen jaren het slachtoffer is geweest van internationale machtsstrijd, onderdrukking en oorlogsellende.’

[272] Morren, Twintigste eeuw, 167.

[273] Morren, Twintigste eeuw, 249.

[274] Martens e.a., Twintigste eeuw, 180: ‘De val van het communistische machtsmonopolie in Oost-Europa is samen met de verdwijning van het Sovjetimperium een van de meest onverwachte gebeurtenissen uit de geschiedenis.’

[275] Martens e.a., Twintigste eeuw, 49: ‘Wat de bolsjevieken wilden was duidelijk: alleen regeren. Een democratisch verkozen parlement, het eerste in de geschiedenis met een socialistische meerderheid werd gewapenderhand uiteengejaagd. […] Van meet af gebruikten de bolsjevieken terreur om hun doelstellingen te verwezenlijken.’

[276] Morren, Twintigste eeuw, 249.

[277] F. Fukuyama, The end of history and the last man (New York 1992).

[278] L. Declerck, G. Messiaen en P. van Damme, Het eigentijdse gebeuren (Chrono 6) (Kapellen 1994) 5: ‘Het einde van de twintigste eeuw dient zich aan als een overgangstijd waarin de gevolgen van de twee wereldoorlogen en de Koude Oorlog het historisch landschap niet meer volledig overschaduwen. Wij beleven een technologische revolutie die alles nieuw maakt.’ Zie ook Smits, Van de Voorde en Van Ransbeeck, Wereld en Europa, 171: ‘De naoorlogse periode in Europa was afgesloten. De overgang naar een nieuw tijdperk was begonnen.’

[279] Martens e.a., Twintigste eeuw, 3: ‘De akeligste ervaring is dat de spoken van onverdraagzaam nationalisme die het begin van de eeuw in bloed en rouw dompelden, bij het einde ervan opnieuw zijn opgestaan en over de aarde rondwaren, tot in het hart zelf van ons oude continent. Alsof de mensheid inderdaad onbekwaam is lessen te trekken uit het verleden.’

[280] P. Vandepitte, Twintigste eeuw (Tijdspiegel 6 A en B) (Kapellen 1994⁹) 232.

[281] Voor die teloorgang, zie K. Ribbens, Een eigentijds verleden. Alledaagse historische cultuur in Nederland, 1945-2000 (Hilversum 2002) 58 en J. Tollebeek, ‘Historisch besef in Vlaanderen: identiteit en vervreemding’, in: Ons Erfdeel 33 (1990) 165-167.

[282] R. de Deygere, J. Moulaert, W. Smits, H. van de Voorde, P. Vandepitte en J. Vankeersbilck, Historia 5 (Kapellen 2001) 201: uiteenzetting over de grenzen van de historische kennis. En K. Bekers, K. Merckx, J. Philips, L. van den Broeck, J. van Dooren en W. van Impe, Storia 5 ASO (Wommelgem 2001) 7: ‘Veel mensen denken ten onrechte dat de geschiedenis overeenstemt met het verleden. Zij beseffen niet dat het om een reconstructie van het verleden gaat. De geschiedenis vertelt eigenlijk wat geschiedkundigen denken dat er in het verleden gebeurd is.’

[283] Vooral de Historia-reeks spant binnen deze benadering de kroon.

[284] De Deygere e.a., Historia 5, 137: ‘De betekenis van die Eerste Wereldoorlog was er niet minder om. De ‘Groote Oorlog’ markeerde het einde van de ‘lange negentiende eeuw’ en het begin van een ‘korte twintigste eeuw’ (1919-1989), waarin Europa zijn wereldheerschappij moest afstaan aan nieuwe grootmachten.’

[285] Vooral in H. de Prins, M. Mullens en J. Swerts, De grote versnelling (Tekens 6.1. en 6.2.) (Antwerpen 2002).

[286] Voor deze band tussen modernisme en postmodernisme, zie de veel genuanceerder uitwerking van D. A. Hollinger, ‘The knower and the artificer, with postscript 1993’, in: D. Ross ed., Modernist impulses in the human sciences 1870-1930 (Baltimore/Londen 1994) 26-53.

[287] Dit centrale concept vertoont (misschien meer dan) een ‘familiegelijkenis’ (om Wittgenstein te citeren) met de colligatory concepts van Walsh; zie hiervoor H.W. von der Dunk, De organisatie van het verleden. Over grenzen en mogelijkheden van historische kennis (Bussum 1982) 286.

[288] Zie hiervoor E. Duffy, Saints and sinners. A history of the popes (New Haven/Londen 1997) 279.

[289] J. Topolski, ‘The structure of historical understanding and the teaching of history’, in: J. Voss en M. Carretero ed., Learning and reasoning in history (International review of history education 2) (Londen 1998) 9-22.

[290] Zie zijn (iets te ongenuanceerde) bepreking van ‘Geschiedenis als verhaal’ in Von der Dunk, Organisatie van verleden, 281-300.

[291] L. Gossman, ‘The rationality of history’, in: Idem, Between history and literature (Cambridge 1990) 290-293.

[292] J. Tollebeek, ‘Geschiedenis met een doel. Finalisme en antifinalisme in de geschiedschrijving van de Nederlandse cultuur’, in: Idem, De ijkmeesters. Opstellen over de geschiedschrijving in Nederland en België (Amsterdam 1994) 92-117.

[293] Von der Dunk, Organisatie van verleden, 302.

[294]Aangehaald in Tollebeek, ‘Finalisme en antifinalisme’, 92.

[295] Von der Dunk merkt in dit opzicht de nieuwe stroom op aan naoorlogse studies die gewijd zijn aan het conflict tussen bourgeoisie en proletariërs, studies die vaak expliciet of impliciet pretenderen een prelude te vormen op de naoorlogse confrontatie tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie. Hij gewaagt in dit opzicht van een presentisme, een onrechtmatige projectie van eigentijdse structuren in het verleden; zie Von der Dunk, Organisatie van verleden, 310-311.

[296] Zie voor deze verschillende vormen van finalisme: Von der Dunk, Organisatie van verleden, 300-313.

[297] De verschillende narratieve representaties van de Franse Revolutie, die literatuurtechnisch werden geanalyseerd door Ann Rigney zou ik ook willen onderbrengen in deze vorm van finalisme, aangezien de drie door Rigney besproken historici elk een eigen specifieke ‘politiek’ geïnspireerde versie van de Franse Revolutie gaven, geen louter ‘neutraal’ en ‘objectief’ verhaal; zie A. Rigney, The rhetoric of historical representation. Three narrative histories of the French Revolution (Cambridge 1990).

[298] Vergelijk met de uiteenzetting van Gossman over de visies van Jörn Rüsen en Hans Baumgartner; zie Gossman, ‘Rationality of history’, 293. Vergelijk met de originele uiteenzetting in J. Rüsen en H. Baumgartner, ‘Erträge der diskussion’, in E. Lammert ed., Erzählforschung: ein Symposium (Stuttgart 1982) 697. Eenzelfde aanvoelen is terug te vinden in J. Tollebeek, De toga van Fruin. Denken over geschiedenis in Nederland sinds 1860 (Amsterdam 1990) 404: ‘Het lijkt er dus op dat het door Lorenz afgeschoten narrativistische model, waarin de verklaring precies in de narratio wordt opgesloten, minstens een deel van de historische praktijk dekt.’

[299] Zie voor deze discussie het themanummer van Groniek: ‘Taal en geschiedenis: over de relatie tussen taal en werkelijkheid in de geschiedbeoefening’, in: Groniek 89/90 (1984) en vooral de bijdrage van Ilse Bulhof-Rutgers (‘Geschiedenis- verhaal of wetenschap’, 76-93).

[300] Zie ook de uitgebreide bespreking van de objectiviteit in de geschiedschrijving door T. Haskell, ‘Objectivity is not neutrality: rhetoric versus practice in Peter Novick’s That noble dream’, in: B. Fay, F. Pomper en R. Vann ed., History and theory. Contemporary readings (Oxford 1998) 300-319.

[301] Zie F.R. Ankersmit, ‘Twee vormen van narrativisme’, in: Idem, De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit (Groningen 1990) 50-51.

[302] Multatuli wordt door sommigen als een ‘postmodernist avant la lettre’ beschouwd; zie A.-M. Musschoot, ‘The rhetoric of narrative historiography’, in: J. Fenoulhet en L. Gilbert ed., Presenting the past. History, art, language, literature (London 1990) 260.