Inleiding

Als kind was ik een zeer verlegen meisje en het ergste wat me op school kon overkomen was het krijgen van een beurt in de klas. Dit probeerde ik dan ook zo veel mogelijk te vermijden, waar ik zo mijn eigen handigheidjes voor had, en een vinger stak ik al helemaal nooit op. Toch is het voor een optimale participatie tijdens de les erg belangrijk dat leerlingen regelmatig een beurt krijgen in de klas. In de praktijk krijgt echter lang niet iedere leerling regelmatig een beurt, of ze daar nu wel of niet hun best doen, terwijl andere leerlingen juist weer heel vaak de beurt krijgen.

Omdat ik denk dat er wat dit betreft wel verbetering nodig is in de praktijk, wil ik onderzoeken in welke mate leerlingen van elkaar verschillen in het krijgen van een beurt en waar deze verschillen door veroorzaakt worden. Ook ben ik benieuwd naar de rol van de docent hierin. In deze scriptie volgt het verslag van dit onderzoek.

1. Probleemstelling

1.1. Aanleiding

De aanleiding van dit onderzoek is voor mij het onderzoekscollege ‘Participatie in Interactie in de Klas’ geweest dat ik in het collegejaar 2001-2002 gevolgd heb. Dit onderzoekscollege werd gegeven naar aanleiding van het onderzoeksproject ‘Interactie in de multiculturele klas’ (Koole, 2000) waarin psychologen, taalwetenschappers, antropologen en vakdidactici van de Rijksuniversiteit Groningen en de Universiteit Utrecht tussen 1999 en 2001 kwalitatief onderzoek deden naar multiculturele klassen in het voortgezet onderwijs.

Dit project is tot stand gekomen naar aanleiding van de publicaties in de Sociologische Gids (Fase & Kleijer, 1996) en Migrantenstudies (Leeman & Phalet, 1998) over de schoolprestaties van etnische minderheden. Uit deze publicaties kwam naar voren dat er nodig eens in de klas gekeken moest worden naar mogelijke oorzaken van de cijfermatige gegevens dat de schoolprestaties van allochtone leerlingen achterblijven bij die van autochtone leerlingen. De mate van participatievaardigheid van verschillende leerlingen zou een mogelijke oorzaak kunnen zijn van de verschillen in schoolprestaties. In met name de VS is veel onderzoek verricht dat laat zien hoe interactieprocessen cultureel variabel zijn, waardoor in het onderwijs leerlingen met een andere achtergrond dan de docent problemen kunnen ondervinden (bijv. Heath, 1983). Centraal in het project en in het onderzoekscollege stond dan ook de vraag hoe verschillen tussen leerlingen zichtbaar worden in de wijzen waarop ze participeren in de les, waarbij in het bijzonder aandacht werd besteed aan de in- en uitsluitingsproblematiek.

Voor dit project zijn in twee brugklassen op twee middelbare scholen in Utrecht video- en geluidsopnames gemaakt. Deze opnames zijn gemaakt in de wiskundelessen, tijdens de behandeling van het hoofdstuk ‘Grafieken’ uit de methode ‘Moderne wiskunde’ (Koole, 2000). Deze methode beoogt onder meer de docent en de leerlingen met elkaar in gesprek te brengen over alledaagse zaken en die te verbinden met wiskundige procedures of concepten. Ook zijn er voor het project een aantal interviews met de docenten en de leerlingen opgenomen.

Voor mijn onderzoek zal ik me, als aansluiting op de scripties ‘De beurt krijgen: een kwestie van vragen of nemen?!’ van A.C. Tammes (2003) en ‘Oog om oog: Een onderzoek naar leerlingstrategieën in het individuele gedeelte van de wiskundeles’ van S. Simons (2003), richten op de vraag in hoeverre individuele leerlingen van elkaar verschillen in de mate van vaardigheid in het krijgen van een beurt tijdens de les.

1.2. Theoretisch kader

In haar scriptie geeft Tammes (2003) antwoord op vragen als: ‘Welke verbale en non-verbale middelen gebruiken leerlingen om de beurt te krijgen?’, ‘Wanneer worden de verschillende middelen gehanteerd om de beurt te krijgen?’, ‘Wanneer is een leerling succesvol in het krijgen van de beurt?’( Met succesvol wordt bedoeld dat de docent de beurt van de leerling accepteert als een legitieme beurt.) en ‘In hoeverre gebruiken leerlingen strategieën om de beurt te krijgen tijdens de klassikale interactie?’.

De antwoorden op deze vragen hebben betrekking op de sequentiële organisatie van handelingen in een gesprek. Hiermee worden regels bedoeld die aangeven wat een sequentieel relevante handeling is die volgt op de huidige handeling. Een leerling mag in de klas niet zomaar de beurt overnemen op een manier die gebruikelijk is in de alledaagse conversaties, maar moet zich aan regels houden die gelden voor de interactie in de klas. Zo is het in de klas in de meeste gevallen gebruikelijk dat een leerling zijn vinger opsteekt als hij een vraag heeft of antwoord wil geven op een vraag van de docent en pas de beurt neemt als hij deze toegewezen krijgt door de docent.

Tammes (2003) stelt dat leerlingen tijdens de klassikale interactie (dit is een vorm van interactie die plaats heeft in een institutionele setting waarin meer regels gelden dan in alledaagse gesprekken) verschillende middelen gebruiken om de beurt te krijgen: vinger opsteken, verbaal de beurt vragen, vinger opsteken in combinatie met verbaal de beurt vragen en zelfselectie. Bij zelfselectie selecteert de leerling zichzelf als volgende spreker. Een kenmerkend verschil tussen zelfselectie en verbaal de beurt vragen is het moment waarop de docent de beurt van de leerling al dan niet accepteert. Wanneer zelfselectie plaatsvindt, begint de leerling met spreken en volgt de eventuele acceptatie van de docent tijdens of na de beurt van de leerling. Wanneer de leerling verbaal de beurt vraagt, wacht hij met het nemen van de beurt totdat de docent zijn verzoek accepteert en hem de beurt geeft. Welk middel gebruikt wordt door leerlingen is afhankelijk van de context van de klassikale interactie. Vinger opsteken is volgens Tammes (2003) het gebruikelijke middel dat leerlingen hanteren om de beurt te krijgen. Daarnaast komen zelfselectie en de combinatie vinger opsteken en verbaal de beurt vragen een enkele keer voor. Zelfselectie is het gebruikelijke middel wanneer de docent aan het uitleggen is en tijdens niet-lesinhoudelijke interacties. Wanneer de docent aan het uitleggen is komen naast zelfselectie ook de andere middelen voor, zij het in veel mindere mate.

De keuze voor het middel om de beurt te krijgen wordt volgens Tammes niet alleen beïnvloed door de context, maar ook door het gebruikte middel dat daaraan voorafgegaan is. Wanneer zelfselectie plaatsgevonden heeft en dit middel is door de docent geaccepteerd als een legitiem middel om de beurt te krijgen, dan volgen meestal meerdere zelfselecties. Op het moment dat deze manier van de beurt krijgen niet langer geaccepteerd wordt door de docent, gaan leerlingen over op het gebruikelijke middel voor het krijgen van de beurt, namelijk vinger opsteken. Leerlingen en docent zijn tijdens de klassikale interactie dus voortdurend bezig de interactieregels voor beurtwisseling vast te stellen en te bevestigen.

Om succesvol te kunnen zijn in het krijgen van de beurt speelt de keuze voor het juiste middel binnen de verschillende contexten van de klassikale interactie een belangrijke rol. Leerlingen die zich oriënteren op de verschillende contexten en het middel om de beurt te krijgen aanpassen aan de context van de interactie vergroten hun kans op het krijgen van de beurt.

Volgens Tammes gaan leerlingen strategisch te werk wanneer zij de beurt willen: ze gebruiken dan het middel dat in de gegeven context de meeste kans biedt op het krijgen van een beurt. Zo wordt tijdens de uitleg van de docent veel vaker gebruik gemaakt van het middel zelfselectie dan van het middel vinger opsteken. En wanneer de docent aankondigt dat hij de beurt gaat geven maken leerlingen alleen gebruik van het middel vinger opsteken. Toch is het niet zo dat leerlingen altijd het juiste middel inzetten. Tijdens de uitleg van de docent komen ook de andere middelen voor en wanneer de docent een vraag stelt aan de klas zijn er ook leerlingen die de beurt nemen in plaats van vragen.

Simons (2003) beschrijft in haar scriptie een soortgelijk onderzoek, met het verschil dat het onderzoek van Tammes betrekking heeft op de klassikale interactie en dat van Simons op het individuele gedeelte van de les waarin de leerlingen zelfstandig aan hun huiswerk werken en vragen kunnen stellen aan de docent. De vragen waar Simons een antwoord op geeft zijn: ‘Op welke manier speelt het toepassen van (combinaties van) verbale en non-verbale strategieën een rol bij de in- en uitsluiting van leerlingen tijdens het individuele werkgedeelte van de wiskundeles?’, ‘Welke combinaties van verbale en non-verbale interactie passen leerlingen toe om individuele hulp te krijgen tijdens het individuele werkgedeelte van de wiskundeles?’ en ‘Welke combinaties van verbale en non-verbale interactie zijn (niet) succesvol voor het krijgen van individuele hulp tijdens het individuele werkgedeelte van de wiskundeles?’. Zij stelt dat leerlingen met een inhoudelijke vraag genoodzaakt zijn de juiste strategie toe te passen aangezien zij, vanwege een gehanteerde gedragsvorm op hun plaats moeten blijven zitten. Dit in tegenstelling tot leerlingen met een niet-inhoudelijke beurt die naar de docent toelopen om hem hun vragen te stellen. De strategieën die door de leerlingen met een inhoudelijke vraag gebruikt worden zijn het opsteken van een vinger, soms in combinatie met het verbaal vragen van de beurt, waarbij de leerlingen goed in de gaten houden of ze in het gezichtsveld zijn van de docent. Is dit niet het geval dan doen ze hun vingers naar beneden.

Simons belangrijkste conclusie is dat de in- en uitsluiting van individuele hulp een proces is waar alle deelnemers in de klas aan meewerken. Leerlingen kunnen zich insluiten door tijdens de overgang van het klassikale naar het individuele gedeelte aan te geven dat ze hulp nodig hebben. Leerlingen met niet-inhoudelijke vragen, die naar de docent toe lopen, krijgen echter voorrang en de docent is hier veel tijd aan kwijt. De docent werkt zo mee aan het mechanisme van uitsluiting van (plaatsgebonden) leerlingen die moeilijkheden hebben met de stof. Wel komt hij langs bij de leerlingen die zich verzekerd hebben van individuele hulp aan het begin van het individuele lesgedeelte.

Volgens Koole, e.a. (2001) zijn er verschillende manieren voor het kijken naar de rol van de leerlingen en de rol van de docent in een klasse-interactie. Enerzijds gaat het om manieren waarop de ene leerling anders doet dan de andere. Iedere leerling brengt immers een bepaalde bagage mee, waardoor leerlingen verschillend kunnen reageren en participeren in de klas. Anderzijds gaat het om uiteenlopende manieren waarop de docent met de verschillende leerlingen omgaat. De docent kan een bepaald beeld hebben van een leerling en zich daarop baseren bij bijvoorbeeld de beurttoewijzing in de klas.

 Cazden (1988) karakteriseerde deze twee tradities van kijken naar heterogeniteit in de klas: onderzoek naar cultuurverschillen en onderzoek naar verschillen in behandeling. De eerste traditie richt zich op de discontinuïteit tussen bijvoorbeeld de cultuur van de zwarte leerling (Heath, 1983) en die van de witte school. De tweede traditie (Rosenthal & Jacobson, 1968) vond dat de verwachting die een docent heeft van een leerling een belangrijk effect heeft op de leerprestaties van die leerling. Volgens hen werd dit veroorzaakt doordat de docent de leerlingen verschillend behandelt op basis van deze verwachtingen. Cazden (1988) constateerde dat deze twee tradities verschillende adviezen geven voor de praktijk. De eerste traditie wijst docenten erop attent te zijn op gedragsverschillen, terwijl de tweede traditie er juist op aandringt dit niet te veel te doen, omdat een docent anders zijn eigen werkelijkheid schept.

 Volgens Tammes (2003) is beurtwisseling tijdens klassikale interactie een dynamisch proces; niet alleen de docent, maar ook de leerlingen zijn verantwoordelijk voor de procedure van beurtwisseling. Ook Koole (2003) komt tot de conclusie dat de docent, ondanks zijn centrale rol in de klas, nooit alleen verantwoordelijk is voor het interactie proces in de klas. Participatie, identiteiten en de daaruit voortkomende verschillen worden veroorzaakt door zowel de docent als de leerlingen.

1.3. Onderzoeksvragen

Deze antwoorden stellen mij in staat verder in te gaan op dit onderwerp. Het feit dat leerlingen niet altijd het juiste middel inzetten laat bij mij de vraag rijzen of er verschillen zijn tussen leerlingen in de mate van vaardigheid in het hanteren van strategieën voor het krijgen van de beurt en of factoren als etniciteit en sekse daar een rol bij spelen. Ook vraag ik mij af in welke mate de beurtwisseling door de docent bepaald wordt. Aangezien ik mij in mijn onderzoek hierop wil richten, ben ik tot de volgende deelvragen gekomen:

1. Verschillen leerlingen die vaak, regelmatig of niet/nauwelijks een beurt krijgen van elkaar in de manier waarop zij de beurt (proberen te) krijgen?

2. Verschillen jongens en meisjes in de manier waarop zij de beurt (proberen te) krijgen?

3. Verschillen leerlingen van verschillende etnische afkomst van elkaar in de manier waarop zij de beurt (proberen te) krijgen?

4. Verschilt Hennia van óf de leerlingen uit groep 1 óf de andere meisjes in de manier waarop zij de beurt krijgt/probeert te krijgen?

Met deze deelvragen wil ik proberen de volgende overkoepelende vraag te beantwoorden:

In hoeverre wordt de beurttoewijzing in de les bepaald door de docent en/of wordt de beurtverwerving in de les bepaald door de leerlingen en wat is de samenhang tussen deze twee?

Zoals hierboven al duidelijk geworden is, is het mogelijk deze problematiek vanuit twee tradities te benaderen. Namelijk vanuit verschillen in cultuur en verschillen in behandeling. Zoals duidelijk wordt uit mijn hoofdvraag denk ik, net als Tammes en Koole, dat de klasse-interactie een dynamisch proces is tussen de leerlingen en de docent. Mijn bedoeling met deze hoofdvraag is dus het achterhalen van de werking van dit proces, ofwel het achterhalen van de wisselwerking tussen de leerlingen en de docent tijdens de klasse-interactie.

1.4. Operationalisering

Voor de analyses in dit onderzoek maak ik gebruik van de video- en geluidsopnames die gemaakt zijn voor het onderzoeksproject ‘Interactie in de multiculturele klas’. De opnames zijn in 1999 gemaakt van twee brugklassen van twee verschillende scholen: één VBO-MAVO brugklas van de school De Regenboog en één MAVO-HAVO brugklas van de school De Zon[1]. Na de herfstvakantie van 1999 is in beide klassen de behandeling van het hoofdstuk ‘Grafieken’ uit de methode ‘Moderne Wiskunde’ op video opgenomen. Dat betekent dat in elke klas ongeveer zes lessen van drie kwartier geregistreerd zijn met drie digitale camera’s (plus microfoons) en twee minidisk recorders. Aan de hand van deze opnames zijn de lessen vervolgens getranscribeerd. Voor dit onderzoek maak ik alleen gebruik van de opnames in de zes lessen die gemaakt zijn op de school De Zon. Dit doe ik omdat deze klas voor 40 procent bestaat uit allochtone leerlingen en ik in mijn onderzoek onderscheid maak tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst. Deze leerlingen zijn weliswaar (bijna) allemaal in Nederland geboren, maar krijgen thuis waarschijnlijk veel mee van de cultuur van hun ouders. Ik heb ook voor deze klas gekozen omdat mijn onderzoek dan goed aansluit op de scripties van Tammes (2003) en Simons (2003), wat van belang is omdat ik in mijn onderzoek gebruik maak van een aantal van hun onderzoeksresultaten.

Om genoeg materiaal te krijgen voor het maken van zinvolle interpretaties richt ik me in dit onderzoek op de gehele les en volg ik dertien individuele leerlingen. Twaalf van deze leerlingen verschillen op bepaalde punten van elkaar en komen op andere punten juist met elkaar overeen. Ik richt me op drie groepen met ieder vier leerlingen, bestaande uit evenveel jongens als meisjes en met een onderscheid in etniciteit. Om deze factoren met elkaar te kunnen vergelijken is diversiteit binnen de drie groepen belangrijk. De eerste groep bestaat uit vier leerlingen die vaak een beurt krijgen, de tweede groep uit vier leerlingen die regelmatig een beurt krijgen en de derde groep uit vier leerlingen die niet of nauwelijks een beurt krijgen. Ik heb voor deze indeling in drie groepen gekozen omdat ik denk dat ik de leerlingen op deze manier het best met elkaar kan vergelijken. Minder dan drie groepen lijkt mij te weinig en meer dan drie groepen lijkt mij weer te veel voor een zinvolle vergelijking, vanwege te grote of te kleine verschillen in het aantal beurten tussen groepen. Voor de selectie van de leerlingen heb ik gebruik gemaakt van twee papers van het NWO-project, de eerste van Koole e.a. (2001) en de tweede van Hajer e.a. (2001). Als criteria voor de drie groepen waar ik de leerlingen in heb verdeeld heb ik het totaal aantal beurten in de zes lessen per leerling gebruikt. De leerlingen in de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ hebben ieder meer dan 8 beurten behaald in de zes lessen. De leerlingen uit de groep ‘leerlingen die regelmatig een beurt krijgen’ hebben ieder tussen de 5 en de 8 beurten behaald in de zes lessen. En de leerlingen uit de groep ‘leerlingen die niet/nauwelijks een beurt krijgen’ hebben ieder minder dan 5 beurt behaald in de zes lessen. In de onderstaande tabel staat weergegeven hoe dit er uit ziet en welke leerlingen ik hiervoor heb geselecteerd.

Tabel 1: Twaalf leerlingen, waarvan zes jongens en zes meisjes van verschillende etnische afkomst, verdeeld over drie groepen

Ik heb voor deze leerlingen gekozen, omdat veel van deze leerlingen in eerdere onderzoeken nog nauwelijks bekeken zijn. Ik wilde eigenlijk alleen maar leerlingen in mijn onderzoek betrekken waar in voorgaande onderzoeken weinig aandacht aan is besteed. Dit is echter niet helemaal gelukt omdat ik voor sommige categorieën die ik gebruik in mijn onderzoek, in deze klas geen leerlingen meer kon vinden die nog niet vaak aan de orde zijn geweest in eerder onderzoek. Zo is Maktoub een leerling die al vaker behandeld is, maar hij was de enige jongen in deze klas van allochtone afkomst die vaak een beurt krijgt.

In de onderstaande tabel staan de percentages die ik heb berekend over het totaal aantal verkregen beurten van alle leerlingen die ik meeneem in dit onderzoek. Dit heb ik gedaan zodat duidelijk zichtbaar is waarom ik de leerlingen heb ingedeeld zoals in tabel 1 staat weergegeven.

 Tabel 2: aantal verkregen beurten per groep door leerlingen onderling in percentages over

een totaal van 83 beurten

In deze tabel zijn duidelijk verschillen te zien tussen de leerlingen onderling en tussen de groepen onderling. Zo blijkt uit deze tabel dat de eerste groep 58 procent, de tweede groep 31.2 procent en de derde groep slechts 10.8 procent van het totaal aantal verkregen beurten (83 beurten) krijgt. Ook blijkt dat de percentages van de leerlingen in groep 1 vrij ver uit elkaar liggen. In groep 3 is dit ook het geval, terwijl de percentages van de leerlingen in groep 2 nauwelijks van elkaar verschillen. Verder is bijvoorbeeld te zien dat Fabienne het meeste aantal beurten krijgt met een percentage van 20.5 procent, terwijl Jeroen en Marjan met ieder een percentage van 1.2 het minst aantal beurten krijgen.

Naast deze twaalf leerlingen kijk ik ook naar Hennia. Zij is een leerling die, vergeleken met de andere leerlingen, extreem veel beurten krijgt (20 in zes lessen). Ik ben benieuwd of dit komt doordat zij gebruik maakt van andere strategieën of dat er een andere oorzaak aan ten grondslag ligt. Ik zal de resultaten van Hennia vergelijken met de resultaten van de leerlingen uit groep 1 ofwel ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ en met de resultaten van de zes andere meisjes die ik geselecteerd heb.

Van de dertien leerlingen heb ik geanalyseerd hoe vaak zij een beurt krijgen, hoe vaak zij moeite doen om een beurt te krijgen, welke middelen zij inzetten om een beurt te krijgen, tijdens welk lesgedeelte zij een beurt (proberen te) krijgen en bij welke handeling van de docent, Harry Boom, zij een beurt (proberen te) krijgen.

Zoals ik in paragraaf 1.2 al heb beschreven hebben leerlingen volgens Tammes (2003) vier middelen tot hun beschikking om te proberen de beurt te krijgen, namelijk: vinger opsteken, verbaal de beurt vragen, vinger opsteken in combinatie met verbaal de beurt vragen en zelfselectie. Deze middelen werken het beste als zij in de goede context worden ingezet. Tammes (2003) beschrijft vijf verschillende contexten waarin leerlingen proberen een beurt te krijgen. Hieronder zal ik deze verschillende contexten weergeven, met het bijbehorende middel waarmee een leerling de meeste kans maken op een beurt:

• de docent geeft aan dat hij de beurt gaat weggeven: vinger opsteken,

• de docent stelt de klas een vraag: vinger opsteken en heel soms combinatie van vinger opsteken en verbaal de beurt vragen en zelfselectie,

• de docent stelt een leerling een vraag: vinger opsteken en af en toe zelfselectie,

• de docent geeft uitleg: zelfselectie en in kleine mate ook de andere middelen en

• de docent voert een niet-inhoudelijke interactie met een leerling: zelfselectie.

Na een door de docent geaccepteerde zelfselectie, volgen vaak meerdere zelfselecties, tot de docent het niet meer accepteert, dan gaan leerlingen weer over op vinger opsteken.

 Bovenstaande indelingen heb ik gebruikt voor het maken van de analyses van de handelingen van de docent en van de leerlingen. Aangezien sommige docenthandelingen op elkaar lijken en er onduidelijkheid zou kunnen ontstaan tussen de verschillende docenthandelingen, geef ik hieronder van iedere docenthandeling een voorbeeld, waarvan de eerste vier voorbeelden afkomstig zijn uit de les van 08-11-’99 en waarvan het laatste voorbeeld afkomstig is uit de les van 09-11-‘99:

• De docent geeft aan dat hij de beurt gaat weggeven:

            D : Je mag je vinger opsteken als je iets weet met een argument

• De docent stelt de klas een vraag:

D : Maar ik, ik zeg dat er iets met me gebeurd is. En jullie weten nog steeds niet

 wat er gebeurd is.

L1 : U bent afgevallen

.

• De docent stelt een leerling een vraag:

D : Eh, Fabienne zou jij op een of andere manier aan een dom iemand zoals ik.

 Doe effe dom. Da’s een makkelijke rol is dat. Eh, uit kunnen leggen wat een

 grafiek is.

• De docent geeft uitleg:

D : Ja, da ’s een vorm van een grafiek. Deze soorten grafiek komen we niet tegen

 in dit hoofdstuk. In een ander hoofdstuk wel. Later in het jaar. Dat is een

 goeie dus. Maureen

• De docent voert een niet-inhoudelijke interactie met een leerling:

D : Ga je even verder. Assad? (...) Tariq gaat werken. Hen­nia, ben ik heel erg zat

nu. Toni. Assad, je zit omgekeerd. Nouzha, ik hoor je hier helemaal.

L : Wanneer is extra les? Die bijles?

D : Goed, dat je het even vraagt.(38.0)Voor morgen is het een beetje moeilijk

 Wie was er van plan van jullie om voor vrijdag die les die extra les die ik

 beloofd had om even te oefenen van wie te komen. Ik wilde dat, maar

 donderdagmiddag, moet je toch leren.

Om te kunnen analyseren wanneer de leerlingen tijdens de les de beurt (proberen te) krijgen heb ik de les in zes lesgedeeltes opgedeeld. Deze lesgedeeltes komen in bijna iedere les in ongeveer dezelfde volgorde voor. De les begint vaak met een startfase, waarin de docent aangeeft dat ze gaan beginnen en wat ze die les gaan doen. Vervolgens gaat de docent verder met of de klassikale uitleg stof waarop vaak de klassikale uitleg van de werkwijze volgt, of met de klassikale bespreking van het huiswerk. Daarna volgt vaak het zelfwerken, waarin de leerlingen hun huiswerk kunnen maken en waarin ze vragen kunnen stellen aan de docent. De les eindigt meestal met de eindfase, waarin de docent de les afrondt.

Aan de hand van de analyses vergelijk ik de leerlingen met elkaar. Ik maak vergelijkingen tussen de drie groepen leerlingen, tussen jongens en meisjes en tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst. Hiervoor gebruik ik analyses van de verschillende lesgedeeltes waarin deze leerlingen een beurt (proberen te) krijgen, van de mate waarin de leerlingen een beurt (proberen te) krijgen, van de middelen die de leerlingen gebruiken voor het krijgen van een beurt en van de handelingen van de docent die vooraf gaan aan de beurten die de leerlingen (proberen te) krijgen. Dit doe ik door de leerlingen onder te verdelen in categorieën als:

• de verschillende lesgedeeltes waarin de leerlingen een beurt (proberen te) krijgen,

• de hoeveelheid beurten die de leerlingen krijgen,

• de verschillende middelen die leerlingen gebruiken voor het krijgen van een beurt,

• het geslacht van de leerling,

• de etnische afkomst van de leerling, en

• leerlingen die vaak, regelmatig of niet/nauwelijks een beurt krijgen.

Deze vergelijkingen maak ik met behulp van kruistabellen in absolute aantallen en in percentages van het aantal behaalde beurten. Deze kruistabellen heb ik gemaakt met behulp van het statistisch rekenprogramma SPSS.

Vervolgens bereken ik met behulp van het statistisch rekenprogramma ‘Contrast’ aan de hand van z-scores of er significante verschillen bestaan tussen de leerlingen, ofwel of p = < 0.05. Een significant verschil[2] duidt erop dat er een systematisch verschil is tussen de populaties waaruit de steekproeven afkomstig zijn. Een verschil is significant als het niet aan toeval onderhevig is en niet aan steekproeffluctuaties is toe te schrijven, waardoor je (bijna) zeker weet dat het verschil niet alleen in dit geval optreedt, maar ook in alle soortgelijke situaties.

Ik heb de z-scores berekend door steeds de resultaten in absolute aantallen van één groep (bijvoorbeeld leerlingen die vaak een beurt krijgen) te vergelijken met de resultaten van de andere twee groepen (leerlingen die regelmatig een beurt krijgen en leerlingen die niet/nauwelijks een beurt krijgen) of die van de jongens met die van de meisjes of van één leerling met die van de andere leerlingen. Op deze manier wordt duidelijk of een bepaalde groep wel of niet significant verschilt van de twee andere groepen, of de jongens wel of niet significant verschillen van de meisjes en of een bepaalde leerling wel of niet significant verschilt van de andere leerlingen. Een significant verschil tussen een leerling of een groep en alle andere leerlingen of groepen bij bijvoorbeeld lesgedeeltes, heeft echter wel betrekking op alle lesgedeeltes. Er valt niet te bepalen of leerlingen of groepen alleen tijdens één bepaald lesgedeelte significant van elkaar verschillen, of dat het ene lesgedeelte meer invloed heeft op het verschil dan de andere lesgedeeltes.

Ten slotte probeer ik te achterhalen waardoor eventuele (significante) verschillen worden veroorzaakt. Hierbij denk ik aan leerlingen die middelen inzetten die in een bepaalde context minder goed werken. Of de docent die zich bij de beurttoewijzing laat leiden door het beeld dat hij heeft van een bepaalde leerling waardoor hij deze leerling (minder) vaak een beurt geeft. Of een leerling die (bijna) nooit het goede moment weet uit te kiezen om te proberen een beurt te krijgen.

Wat de resultaten betreft, moet rekening gehouden worden met het feit dat er voor de analyses alleen opnames gebruikt worden van één klas en dat het onderzoek maar op een aantal leerlingen betrekking heeft. Het is niet mogelijk te generaliseren over de resultaten, aangezien het onderzoek daar te kleinschalig voor is. Wel is het mogelijk om een bewijs te leveren voor eventuele verschillen tussen leerlingen wat betreft de beurtverwerving en om meer duidelijkheid te krijgen over de invloed van de wisselwerking tussen de docent en de leerlingen hierop.

1.5. Belang van het onderzoek

1.5.1. Theoretisch belang

Hoewel er al een aantal jaren onderzoek gedaan wordt op het terrein van interactie in de multiculturele klas, is het onmogelijk alle aspecten onderzocht te hebben. Deze scriptie draagt bij aan de inzichten die in dit onderzoeksterrein verworven worden. Dit onderzoek probeert een duidelijk beeld te verschaffen van de wisselwerking tussen de docent en de leerlingen en de invloeden hiervan op het krijgen van een beurt.

1.5.2. Praktisch belang

Als duidelijk is of leerlingen, wat betreft vaardigheden in het hanteren van strategieën voor het krijgen van een beurt, van elkaar verschillen en wat de oorzaken hiervan zijn, dan kan hiermee rekening worden gehouden in het onderwijs. Een docent kan bijvoorbeeld proberen duidelijke afspraken te maken met zijn leerlingen over het gebruik van bepaalde middelen op bepaalde momenten, zodat daar, ook voor de leerlingen die de strategieën voor het verkrijgen van een beurt niet goed kunnen hanteren, weinig misverstanden over kunnen bestaan en iedere leerling een gelijke kans krijgt.

Ook met de invloed van de wisselwerking tussen leerlingen en docent op het krijgen van een beurt kan rekening gehouden worden. Het is goed als een docent zich realiseert dat hij twee leerlingen, die zich ongeveer hetzelfde gedragen als zij proberen een beurt te krijgen, op verschillende manieren behandelt. De een krijgt bijvoorbeeld wel regelmatig een beurt en de ander juist niet. Een docent kan dan bij zichzelf te raden gaan waar dit verschil door veroorzaakt wordt en proberen hier iets aan te veranderen.

1.6. Vooruitblik

In dit hoofdstuk hebt u kunnen lezen welke vragen ik aan de hand van dit onderzoek wil beantwoorden en wat de opzet is van dit onderzoek. In het volgende hoofdstuk ga ik nog dieper in op de gevolgde werkwijze en maak ik een koppeling naar de resultaten van dit onderzoek. Vervolgens kunt u in hoofdstuk 3 lezen wat de resultaten van dit onderzoek zijn en vindt u in hoofdstuk 4 de conclusies. In hoofdstuk 5 stel ik nog een aantal discussie punten aan de orde en geef ik aan waarnaar nog verder onderzoek nodig is. Ten slotte vindt u in hoofdstuk 6 nog een lijst met gebruikte literatuur.

2. Van probleemstelling naar resultaten

2.1. Ontwikkeling checklist

Voor het analyseren van het videomateriaal en het volgen van de twaalf individuele leerlingen heb ik een checklist ontwikkeld (zie bijlage I ). Deze checklist bestaat uit 14 vragen en is te gebruiken bij iedere verkregen beurt per leerling. De vragen hebben betrekking op de zes punten die ik in paragraaf 1.3 genoemd heb en die ik hieronder zal herhalen:

• de verschillende lesgedeeltes waarin de leerlingen een beurt (proberen te) krijgen,

• de hoeveelheid beurten die de leerlingen krijgen,

• de verschillende middelen die leerlingen gebruiken voor het krijgen van een beurt,

• het geslacht van de leerling,

• de etnische afkomst van de leerling, en

• leerlingen die vaak, regelmatig of niet/nauwelijks een beurt krijgen.

In de checklist staat ook nog een vraag over de handeling van de docent en nog een aantal algemene vragen, zoals de naam van de leerling die de beurt krijgt, het tijdstip van de beurt en de datum van de les tijdens welke de beurt plaatsvond. Ook is er een vraag die vaststelt of de beurt inhoudelijk is of niet. Dit is belangrijk, want in dit onderzoek baseer ik me alleen op inhoudelijke beurten.

 Voor de onderverdeling van de middelen die de leerlingen gebruiken om de beurt te krijgen en de handelingen van de docent hanteer ik de eerder genoemde indeling van Tammes (2003). Alleen bij de middelen die de leerlingen gebruiken heb ik een categorie toegevoegd: ‘leerling ondernam geen actie om de beurt te krijgen’. Het komt namelijk vaak voor dat een leerling de beurt krijgt zonder dat hij/zij daar enige moeite voor gedaan heeft. Wat betreft de handeling van de docent wil ik nog een toelichting geven. Daarmee bedoel ik dat de leerling een beurt krijgt die rechtstreeks volgt op de handeling van de docent. Dit kan naar aanleiding zijn van de docenthandeling, bijvoorbeeld als de docent een vraag stelt aan een leerling. Dit hoeft echter niet zo te zijn. Het kan ook zijn dat een leerling zichzelf selecteert op een moment dat de docent een niet-inhoudelijke interactie voert met een andere leerling. Als de docent dan ingaat op de leerling die zichzelf selecteerde dan beschouw ik dat als een legitieme beurt die geen betrekking heeft op de handeling van de docent die daaraan vooraf ging. Voor de indeling van de lesgedeeltes hou ik me aan de categorieën zoals ik die heb ingedeeld in paragraaf 1.3.

2.2. Gebruik checklist en verwerking resultaten

Ik heb de beurten van de leerlingen geanalyseerd door de checklist bij iedere beurt die een leerling krijgt in te vullen. Dit heb ik niet alleen gedaan voor alle beurten van de twaalf leerlingen die ik volg, maar ook voor alle beurten van Hennia (leerling die extreem veel beurten krijgt) en voor alle beurten van andere leerlingen mits de twaalf leerlingen die ik volg of Hennia naar dezelfde beurt dongen die door de andere leerlingen verkregen zijn.

De resultaten van de analyses heb ik ingevoerd in het statistisch rekenprogramma SPSS. Vervolgens heb ik in SPSS kruistabellen gemaakt van de resultaten in absolute getallen (zie bijlage II). Ik heb kruistabellen gemaakt van de resultaten van de drie verschillende groepen waarin de leerlingen zijn verdeeld wat betreft lesgedeeltes, handelingen van de docent en handelingen van de leerlingen, van de resultaten van de jongens en de meisjes wat betreft de drie verschillende groepen waarin de leerlingen zijn verdeeld, lesgedeeltes, handelingen van de docent en handelingen van de leerlingen en van de resultaten van de leerlingen van verschillende etnische afkomst wat betreft de drie verschillende groepen waarin de leerlingen zijn verdeeld, lesgedeeltes, handelingen van de docent en handelingen van de leerlingen. Om een duidelijker beeld te krijgen van de resultaten heb ik de absolute getallen omgerekend naar procenten. De tabellen hiervan zijn te vinden in hoofdstuk 3, waar ik ook een beschrijving geef van de resultaten.

Voor het berekenen van eventuele significante verschillen tussen de leerlingen heb ik gebruik gemaakt van het statistisch rekenprogramma Contrast. Dit programma berekent de z-scores van de resultaten (bijvoorbeeld van de resultaten van één groep leerlingen vergeleken met de resultaten van de andere twee groepen leerlingen). De z-score[3] is de uitdrukking van de positie van een afzonderlijke score (in termen van de spreiding) ten opzichte van het gemiddelde en zegt dus iets over de positie (de afstand) van één bepaalde score ten opzichte van de gemiddelde score. Uit de z-score blijkt dus hoever de score van bijvoorbeeld één bepaalde groep af ligt van de gemiddelde score van de twee andere groepen wat betreft de resultaten die behaald zijn per tabel (bijvoorbeeld lesgedeeltes). Bij een z-score die groter is dan 1.965 of die kleiner is dan –1.965 is p < 0.05 en in dat geval is er sprake van een significant verschil. Als de z-score die bijvoorbeeld berekend is over de resultaten van een groep ten opzichte van de resultaten van de twee andere groepen bij, om maar iets te noemen, lesgedeeltes, dan valt uit de z-score alleen af te leiden of die groep significant verschilt van de twee andere groepen bij lesgedeeltes. Via de z-score valt echter niet te achterhalen waardoor dat verschil (tijdens welk lesgedeelte) precies veroorzaakt is. Dit is wel te beredeneren aan de hand van de percentages van de resultaten.

3. Resultaten

Voor het zichtbaar maken van de resultaten heb ik kruistabellen gemaakt van de inhoudelijke resultaten. Om de resultaten goed met elkaar te kunnen vergelijken heb ik de absolute getallen omgezet in percentages. Een voorbeeld hiervan ziet u in de twee onderstaande tabellen.

 Tabel 3: aantal verkregen beurten per groep door jongens en meisjes in

 absolute getallen

 Tabel 4: aantal verkregen beurten per groep door jongens en meisjes in

 percentages over een totaal van 83 beurten

 In de eerste tabel (tabel 3) zijn de resultaten weergegeven in absolute getallen. De getallen staan voor het aantal beurten dat verkregen is. In de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ gaan bijvoorbeeld 22 beurten naar de jongens uit deze groep en 26 beurten naar de meisjes uit deze groep. In de tweede tabel (tabel 4) zijn de resultaten weergegeven in percentages. Uit deze tabel blijkt dat de jongens uit de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ 26.5 procent van het totaal aantal (door de geselecteerde leerlingen) behaalde beurten krijgen en dat de meisjes uit deze groep 31.3 procent van het totaal aantal behaalde beurten krijgen. Bij de totalen geef ik tussen haakjes de absolute getallen erbij, zodat duidelijk is om hoeveel beurten het gaat. Het is op deze manier makkelijker de resultaten van de jongens en meisjes met elkaar te vergelijken, zeker ook als je kijkt naar de groepen onderling. In sommige tabellen heb ik de percentages berekend over het totaal aantal behaalde beurten (zie tabel 4), in andere tabellen over het aantal behaalde beurten per groep (zie tabel 6) en in weer andere tabellen over het aantal behaalde beurten per geslacht (zie tabel 9). Dat is afhankelijk van de manier waarop ik de percentages met elkaar wil vergelijken en wat ik er over wil weten.

 Het vergelijken van leerlingen van verschillende etnische afkomst is lastiger omdat het bij vier van de etnische afkomsten steeds maar om één leerling gaat met die etnische afkomst, terwijl het bij twee etnische afkomsten steeds om meerdere leerlingen per etnische afkomst gaat. Daarom heb ik de resultaten per leerling weergegeven. In de tabellen geef ik echter niet de namen van de leerlingen maar zijn of haar etnische afkomst. In de gevallen waar meerdere leerlingen dezelfde etnische afkomst hebben, Nederlands en Marokkaans, staat er een cijfer achter de afkomst. Elk cijfer komt overeen met een leerling. In tabel 1 in paragraaf 1.3 kunt u zien welke leerling van welke etnische afkomst is en ook welke leerling bijvoorbeeld Nederlands 1 is of Marokkaans 2.

In de tabel hieronder ziet u bijvoorbeeld dat de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ onder andere bestaat uit twee leerlingen van Nederlandse afkomst. De eerste leerling ( Nederlands 1) krijgt 15.7 procent van het totaal aantal verkregen beurten. De tweede leerling ( Nederlands 2) krijgt 20.5 procent van het totaal aantal verkregen beurten. De percentages behaalde beurten van de leerlingen van Nederlandse afkomst in deze groep kunnen nu vergeleken worden met de percentages behaalde beurten van de overige twee leerling in deze groep, namelijk de leerling van Chinese afkomst en de leerling van Marokkaanse afkomst. De percentages van leerlingen uit verschillende groepen kunnen ook met elkaar vergeleken worden, aangezien de percentages berekend zijn over het totaal aantal verkregen beurten.

Tabel 5: aantal verkregen beurten per groep door leerlingen van verschillende etnische

 afkomst in percentages over een totaal van 83 beurten

De resultaten van dit onderzoek zal ik in de volgende paragrafen bespreken aan de hand van de drie deelvragen die ik in paragraaf 1.2 geformuleerd heb. In paragraaf 3.1 vindt u de vergelijkingen tussen de drie groepen leerlingen, in paragraaf 3.2 de vergelijkingen tussen jongens en meisjes en in paragraaf 3.3 de vergelijkingen tussen de leerlingen van verschillende etnische afkomst. In paragraaf 3.4 zal ik in gaan op de resultaten van Hennia. Deze resultaten vergelijk ik met de resultaten van groep 1 en met de resultaten van de meisjes. De kruistabellen van de resultaten in absolute aantallen vindt u in bijlage II. De berekeningen van de z-scores heb ik per tabel gemaakt (behalve voor tabel 4 waar alleen de behaalde beurten van de jongens en de meisjes per groep staan aangeven) en bij iedere tabel heb ik aangegeven of ik een significant verschil gevonden heb of niet. De berekende z-scores laat ik achterwege, aangezien deze scores geen extra informatie verschaffen.

3.1. Resultaten van de drie groepen

De resultaten die ik als eerste wil bespreken staan in onderstaande tabel 6, waarin de percentages vermeld staan van de verkregen beurten per groep per lesgedeelte. In deze tabel komen drie lesgedeeltes voor die buiten beschouwing worden gelaten omdat er geen inhoudelijke beurten hebben plaatsgevonden tijdens deze lesgedeeltes. Het gaat hier om de lesgedeeltes ‘startfase’, ‘klassikale uitleg werkwijze’ en ‘eindfase’. Dit geldt niet alleen voor deze resultaten, maar voor alle resultaten die betrekking hebben op lesgedeeltes. Tussen de overgebleven drie lesgedeeltes zijn wel verschillen aanwezig en die verschillen zijn bij iedere groep ongeveer even groot. De twee percentages die opvallend zijn, zijn die van groep 2 bij het lesgedeelte ‘zelfwerken’ en die van groep 3 bij het lesgedeelte ‘klassikale bespreking huiswerk’. Bij de eerste beslaat het lesgedeelte 46.2 procent van het aantal behaalde beurten door deze groep, wat veel hoger is dan de, door dezelfde groep, behaalde percentages bij de andere twee lesgedeeltes, namelijk beide 26.9 procent. Bij de tweede beslaat het lesgedeelte 44.5 procent van de behaalde beurten door deze groep, wat ook veel hoger is dan de behaalde percentages bij de andere twee lesgedeeltes, namelijk 33.3 en 22.2 procent.

Bij de berekening van de z-scores van deze resultaten blijkt ook nog dat groep 2 significant verschilt van groep 1 en 3 wat betreft de drie lesgedeeltes en dat groep 3 significant verschilt van groep 1 en 2 wat betreft de drie lesgedeeltes. Deze significante verschillen zijn te verklaren door de twee afwijkende percentages die ik hierboven besproken heb.

Tabel 6: aantal verkregen beurten per lesgedeelte door groepen onderling in percentages

Tabel 7: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per lesgedeelte door groepen onderling in percentages

In bovenstaande tabel 7, waar de percentages staan weergegeven van het aantal keren dat de drie groepen leerlingen de beurt proberen te krijgen tijdens een bepaald lesgedeelte, is te zien dat de percentages van de verschillende groepen bij de verschillende lesgedeeltes goed met elkaar in verhouding staan. De twee percentages die afwijken zijn de 42.1 en de 5.3 procent van het aantal door de derde groep behaalde beurten tijdens respectievelijk de klassikale bespreking van het huiswerk en het zelfwerken. De eerste is hoog vergeleken met de percentages van de andere twee groepen bij dit lesgedeelte, namelijk 29.5 en 24 procent. De tweede is juist laag vergeleken met de percentages van de twee andere groepen bij dit lesgedeelte, namelijk 24.3 en 28 procent.

 Bij de berekening van de z-scores van deze resultaten blijkt dat groep 1 significant verschilt van de groepen 2 en 3 wat betreft de drie lesgedeeltes, dat groep 2 significant verschilt van de groepen 1 en 3 wat betreft de drie lesgedeeltes en dat groep 3 significant verschilt van de groepen 1 en 2 wat betreft de drie lesgedeeltes en deze verschillen zijn waarschijnlijk veroorzaakt door de afwijkende percentages van groep drie.

In tabel 8, waarin de percentages staan weergegeven van het aantal beurten die door de drie groepen leerlingen behaald is volgend op een bepaalde handeling van de docent, is te zien dat 33.3 procent van de beurten die behaald zijn door leerlingen die vaak een beurt krijgen tot stand is gekomen na de handeling van de docent ‘een vraag stellen aan een leerling’. Dit is het hoogste percentage behaalde beurten door deze groep na een handeling van de docent. Een groot deel van de behaalde beurten van deze groep leerlingen komt dus tot stand omdat deze leerlingen door de docent worden geselecteerd.

Het hoogste percentage behaalde beurten volgend op een handeling van de docent is voor de groep leerlingen die regelmatig een beurt krijgen tot stand gekomen nadat de docent een vraag stelt aan de klas. Zij behaalde na deze handeling 26.9 procent van het aantal behaalde beurten door deze groep. Ook nadat de docent uitleg heeft gegeven behaalt deze groep vaak de beurt, namelijk 23.1 procent van het aantal door deze groep behaalde beurten.

Voor de derde groep leerlingen komt het hoogste percentage behaalde beurten tot stand nadat de docent heeft aangegeven dat hij de beurt weggeeft. Zij behalen hier 33.4 procent van het aantal door deze groep behaalde beurten.

Ook bij de berekening van de z-scores van deze resultaten blijkt dat groep 2 significant verschilt van groep 1 en 3 wat betreft alle handelingen van de docent en dat groep 3 significant verschilt van groep 1 en 2 wat betreft alle handelingen van de docent .

Uit deze cijfers komt naar voren dat aan leerlingen die al vaak een beurt krijgen ook vaak een vraag gesteld wordt door de docent en dat aan leerlingen die minder vaak een beurt krijgen ook minder vaak een vraag gesteld wordt door de docent en dat ze dus hun best moeten doen tijdens andere momenten in de les een beurt te bemachtigen.

Tabel 8: aantal verkregen beurten per handeling van de docent door groepen onderling in percentages

Tabel 9: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per handeling van de docent door groepen onderling in percentages

Uit tabel 9, waarin de percentages staan weergegeven van het aantal pogingen van de drie groepen leerlingen om de beurt te krijgen volgend op een bepaalde handeling van de docent, blijkt dat leerlingen uit de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ de beurt voornamelijk proberen te krijgen na de handelingen van de docent ‘aangeven dat hij de beurt weggeeft’, ‘een vraag stellen aan de klas’ en ‘een niet-inhoudelijke interactie voeren met een leerling’. Na deze handelingen proberen zij namelijk respectievelijk 25.6, 29.5 en 21.8 procent van het totaal aantal keren dat deze groep geprobeerd heeft de beurt te krijgen te behalen.

 De tweede groep leerlingen probeert vooral na de docenthandelingen ‘aangeven dat hij de beurt weggeeft’ en ‘een vraag stellen aan de klas’ de beurt te bemachtigen. Zij proberen dit respectievelijk 30 en 32 procent van het aantal keren dat deze groep geprobeerd heeft de beurt te krijgen.

De derde groep leerlingen probeert na de docenthandeling ‘aangeven dat hij de beurt weggeeft’ wel 42.1 procent te behalen van het aantal keren dat deze groep de beurt probeerde te krijgen. Ook na de handeling ‘een vraag stellen aan de klas’ probeerde deze groep het vaak, namelijk 31.5 procent van het totaal aantal keren van deze groep. Opvallend bij deze groep is dat zij geen enkele keer proberen de beurt te krijgen tijdens de handeling ‘uitleg geven’.

 Uit de berekeningen van de z-scores van deze resultaten blijkt dat alleen groep 3 significant verschilt van groep 1 en 2 wat betreft alle handelingen van de docent. Dit is vrij logisch, aangezien de percentages van de derde groep vrij ver afwijken van de percentages van de andere twee groepen.

Uit de onderstaande tabel, waarin de percentages vermeld staan van het aantal beurten dat door de drie groepen leerlingen behaald is als gevolg van het gebruik van een bepaalde handeling door de leerlingen, blijkt dat de eerste groep voornamelijk de beurt krijgt na het opsteken van een vinger. Dit komt namelijk in 56.2 procent van het aantal door deze groep behaalde beurten voor. Ook krijgt deze groep leerlingen vaak de beurt zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben. Dit gebeurt in 27.1 procent van de gevallen.

De tweede groep verschilt gedeeltelijk van de eerste. Deze groep behaalt voornamelijk de beurt door middel van het opsteken van een vinger of door middel van zelfselectie, respectievelijk 34.6 procent en 30.8 procent van het aantal door deze groep behaalde beurten. Ook de handeling ‘vinger opsteken en verbaal de beurt vragen’ zorgt in deze groep voor een redelijk hoog percentage behaalde beurten, namelijk 23.1 procent.

De derde groep houdt het maar bij één handeling waarmee zij de beurt krijgen, ‘vinger opsteken’. Met deze handeling krijgen zij 66.7 procent van het aantal door deze groep behaalde beurten. De overige 33.3 procent van het aantal door deze groep behaalde beurten is zonder enige actie van deze leerlingen tot stand gekomen.

Bij de berekening van de z-scores van deze resultaten blijkt dat alleen groep 3 significant verschilt van groep 1 en 2 wat betreft alle handelingen van de leerlingen.

Uit deze cijfers blijkt dat alle drie de groepen veelvuldig gebruik maken van het middel ‘vinger opsteken’, maar dat groep 1 ook vaak de beurt krijgt zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben en dat groep 2 ook vaak gebruik maakt van het middel ‘zelfselectie’. Groep 3 krijgt een enkele keer de beurt zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben en beperkt zich verder tot het middel ‘vinger opsteken’.

 Tabel 10: aantal verkregen beurten door groepen onderling na gebruik van verschillende

 manieren om de beurt te krijgen in percentages

3.2. Resultaten van de jongens en de meisjes

Wat betreft het totaal aantal beurten per groep van jongens en van meisjes is er, zoals blijkt uit tabel 3 die hieronder nog eens staat afgebeeld, nauwelijks een verschil.

 Tabel 4: aantal verkregen beurten per groep door jongens en meisjes in

 percentages over een totaal van 83 beurten

Het percentage van het aantal beurten in de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ is voor de meisjes 31.3 tegenover 26.5 voor de jongens. En de percentages van het aantal beurten in de groepen ‘leerlingen die regelmatig een beurt krijgen’ en ‘leerlingen die niet/nauwelijks een beurt krijgen’ is voor de jongens respectievelijk 16.9 en 6 tegenover respectievelijk 14.5 en 4.8 voor de meisjes. Wel komt uit deze tabel goed de verhouding tussen het aantal beurten van jongens en van meisjes naar voren.

Bij het soort lesactiviteit waarin de leerlingen een beurt krijgen zijn wel verschillen aan te wijzen tussen jongens en meisjes. Uit de onderstaande tabel (tabel 11) blijkt dat er zowel voor jongens als voor meisjes een aantal kleine verschillen zijn tussen de percentages van het aantal behaalde beurten per geslacht tijdens de drie lesgedeeltes waarin de leerlingen inhoudelijke beurten krijgen. Verder krijgen de jongens het hoogste percentage van het aantal door jongens behaalde beurten tijdens de klassikale uitleg van de stof (39 procent) en krijgen de meisjes het hoogste percentage van het aantal door meisjes behaalde beurten tijdens het zelfwerken (38.1 procent).

 Tabel 11: aantal verkregen beurten per lesgedeelte door jongens en meisjes in percentages

Tabel 12: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per lesgedeelte door

jongens en meisjes in percentages

Uit tabel 12 blijkt dat jongens en meisjes bij het proberen van het krijgen van een beurt voornamelijk verschillen in percentages bij de lesgedeeltes ‘klassikale bespreking huiswerk’ en ‘zelfwerken’. De jongens proberen met een percentage van 39 veel vaker de beurt te krijgen tijdens het lesgedeelte ‘klassikale bespreking huiswerk’ dan de meisjes met een percentage van 18.6, terwijl de meisjes met een percentage van 32.8 dit veel vaker proberen tijdens het lesgedeelte ‘zelfwerken’ dan de jongens met een percentage van 14.2.

Zoals te zien is in onderstaande tabel (tabel 13), zorgen ook de handelingen van de docent voor verschillende percentages van het aantal behaalde beurten door jongens en meisjes. De jongens krijgen de twee hoogste percentages van het aantal door jongens behaalde beurten

(respectievelijk 26.8 en 24.4 procent) nadat de docent een vraag stelt aan de klas en nadat de docent een vraag stelt aan een leerling en de meisjes krijgen de twee hoogste percentages van het aantal door meisjes behaalde beurten ( beide 28.6 procent) nadat de docent een vraag stelt aan de leerling en nadat de docent een niet-inhoudelijke interactie voerde met een leerling.

 Tabel 13: aantal verkregen beurten per handeling van de docent door jongens en meisjes in percentages

Tabel 14: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per handeling van de docent door jongens en meisjes in percentages

Jongens proberen, zoals te zien in tabel 14 waarin het aantal pogingen door jongens en meisjes om de beurt te krijgen die volgen op een bepaalde docenthandeling staan weergegeven, vooral de beurt te bemachtigen na de handelingen van de docent ‘aangeven dat hij de beurt weggeeft’ (32.5 procent van het aantal keren dat jongens de beurt proberen te krijgen) en ‘een vraag stellen aan de klas’ (35 procent van het aantal keren dat jongens de beurt proberen te krijgen).

Meisjes proberen na deze twee docenthandelingen, met beide keren 25.7 procent van het aantal keren dat meisjes probeerden de beurt te bemachtigen, ook vaak de beurt te krijgen. Zij proberen dit echter, met weer 25.7 procent, ook vaak te doen na de docenthandeling ‘een niet-inhoudelijke interactie voeren met een leerling’, terwijl de jongens dat hier, met 7.8 procent van het aantal keren dat zij de beurt proberen te bemachtigen, niet doen

De manieren waarop de leerlingen de beurt vragen zorgt wederom, hieronder te zien in tabel 15, voor een aantal verschillen tussen jongens en meisjes. De jongens doen het vooral erg goed als ze hun vinger opsteken. Het percentage van het aantal door jongens verkregen beurten dat zij krijgen door middel van het gebruik van deze handeling is 58.6. De meisjes doen het met 42.9 procent van het aantal door meisjes verkregen beurten ook goed als zij hun vinger opsteken. Maar de meisjes behaalden ook hoge percentages als zij zichzelf selecteren of als ze de beurt krijgen toegewezen zonder daarvoor enige actie ondernomen te hebben. De percentages van het aantal beurten dat zij krijgen is per handeling respectievelijk 21.4 en 30.9.

 Tabel 15: aantal verkregen beurten door jongens en meisjes na gebruik van verschillende

 manieren om de beurt te krijgen in percentages

Uit de berekeningen van de z-scores van de resultaten van jongens en meisjes blijkt dat er in geen enkel geval een significant verschil is tussen jongens en meisjes. Toch zijn er in bepaalde gevallen in de percentages grote verschillen te zien tussen de jongens en de meisjes. Dat er des ondanks geen sprake is van significante verschillen is te verklaren door het feit dat jongens en meisjes in totaal ongeveer even veel beurten (proberen te) krijgen. Dat ze deze beurten niet (proberen te) krijgen tijdens dezelfde lesgedeeltes of op dezelfde manier doet daar niets aan af. De z-scores worden berekend over het totaal aantal behaalde beurten of over het totaal aantal pogingen de beurt te krijgen en zeggen niets over verschillen tussen leerlingen wat betreft de manier waarop leerlingen de beurt (proberen te) krijgen. Die verschillen blijken alleen uit de percentages, maar of deze verschillen significant zijn of niet is niet aan te tonen, aangezien het om te kleine aantallen gaat.

 Een ander punt dat bij het bekijken van deze resultaten niet vergeten mag worden is dat deze twaalf jongens en meisjes geen goede afspiegeling weergeven van de hele klas. In de klas is het namelijk niet zo dat er even veel jongens als meisjes zijn die vaak een beurt krijgen of die juist niet zo vaak een beurt krijgen. Deze vertekening is veroorzaakt doordat ik de leerlingen zo gekozen heb dat ik ze kon onderverdelen in de verschillende categorieën.

3.3. Resultaten van leerlingen van verschillende etnische afkomst

Wat betreft de lesactiviteiten waarin de leerlingen van verschillende etnische afkomst de beurt kunnen krijgen, hieronder te zien in tabel 16, zijn er een aantal verschillen tussen deze leerlingen. Uit de tabel blijkt dat tijdens de klassikale uitleg van de stof vier leerlingen van Nederlandse afkomst het redelijk goed doen met percentages uiteenlopend van 9.7 tot 2.4 als je bekijkt dat het totaal percentage van dit lesgedeelte 32.6 bedraagt. Eveneens de twee leerlingen van Marokkaanse afkomst doen het tijdens dit lesgedeelte met 4.8 en 2.4 procent redelijk. Ook de leerling van Griekse afkomst doet het redelijk met 2.4 procent

Tijdens de klassikale bespreking van het huiswerk zijn er drie leerlingen van Nederlandse afkomst die het goed doen met weer percentages tussen de 9.7 en 2.4 tegenover een totaal van 33.7 procent. Er is tijdens dit lesgedeelte echter maar één leerling van Marokkaanse afkomst die hier, met 3.6 procent, een redelijk hoog percentage behaalt. Leerlingen die tijdens dit lesgedeelte ook redelijk hoge percentages behalen zijn de leerlingen van Turkse afkomst ( met 4.8 procent) en de leerling van Marokkaans/Franse afkomst (met 2.4 procent). Het lesgedeelte ‘zelfwerken’ zorgt voor meer wisselende percentages. Leerlingen die het erg goed doen tijdens dit lesgedeelte zijn de leerling van Chinese afkomst met 9.7 procent en een leerling van Marokkaanse afkomst met 6.1 procent tegenover een totaal van 33.7 procent. Verder krijgen twee leerlingen van Nederlandse afkomst en een leerling van Turkse afkomst met ieder 3.6 procent en een leerling van Marokkaanse afkomst met 2.4 procent redelijk vaak een beurt.

 Er is echter geen enkel significant verschil gevonden tussen de beurten van de leerlingen van verschillende etnische afkomst wat betreft de drie lesgedeeltes.

Tabel 16: aantal verkregen beurten per lesactiviteit door leerlingen van verschillende etnische afkomst

in percentages over een totaal van 83 beurten

Tabel 17: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per lesactiviteit door leerlingen van verschillende etnische afkomst in percentages over een totaal van 147 beurten

De meeste percentages van het aantal keren dat leerlingen van verschillende etnische afkomst de beurt proberen te behalen tijdens een bepaald lesgedeelte in tabel 17 staan redelijk in verhouding met de groepen waar de leerlingen in zijn onderverdeeld. Er zijn echter een aantal percentages die hier niet mee in verhouding staan en die zal ik hier bespreken.

 Het gaat ten eerste om twee percentages tijdens het lesgedeelte ‘klassikale uitleg

stof’. De leerling van Turkse afkomst probeert hier 6.8 procent van het aantal keren dat er geprobeerd is een beurt te krijgen te behalen, wat erg hoog is, aangezien deze leerling in de tweede groep zit. De leerling van Griekse afkomst probeert hier 3.4 procent van het aantal keren dat geprobeerd is de beurt te krijgen te behalen, wat ook erg hoog is, aangezien deze leerling in de derde groep zit.

 Ten tweede gaat het hier om twee percentages tijdens het lesgedeelte ‘klassikale bespreking huiswerk’. De leerling van wederom Griekse afkomst probeert hier 4.1 procent van het aantal keren dat geprobeerd is de beurt te krijgen te behalen, wat voor deze leerling weer hoog is om dezelfde reden als hierboven. De leerling van Chinese afkomst probeert tijdens dit lesgedeelte geen enkele keer de beurt te bemachtigen, wat opvallend is omdat deze leerlingen een van de weinige leerlingen is die dat hier niet probeert, terwijl deze leerling wel in de eerste groep zit.

 Uit de berekeningen van de z-scores van deze resultaten blijkt dat alle leerlingen ieder voor zich significant verschillen van de rest van de leerlingen wat betreft de drie lesgedeeltes.

De percentages van het aantal beurten behaald door leerlingen van verschillende etnische afkomst volgend op bepaalde handelingen van de docent in tabel 18 zorgen voor minder grote verschillen tussen het aantal beurten van deze leerlingen. De meeste percentages liggen tussen de 3.6 en de 1.2 procent of een leerling heeft geen enkele keer beurt gekregen volgend op een bepaalde handeling van de docent. Volgend op drie handelingen van de docent, ‘een vraag stellen aan de klas’, ‘een vraag stellen aan een leerling’ en ‘een niet-inhoudelijke interactie voeren met een leerling’, zijn er per handeling steeds een of twee leerlingen die een hoger percentage behalen dan 3.6 procent. Deze percentages zal ik hier bespreken.

Bij de handeling ‘een vraag stellen aan de klas’ zijn dit twee leerlingen van Nederlandse afkomst, de eerste met 4.8 en de tweede met 6.1 procent tegenover een totaal van 22.9 procent van het aantal behaalde beurten dat volgde op deze handeling. Dit is aanzienlijk hoger dan de percentages van de andere leerlingen, maar omdat deze twee leerlingen allebei in groep 1 zitten en dus beide veel beurten krijgen, is dat niet zo vreemd. Bij de handeling ‘een vraag stellen aan een leerling’ zijn dit dezelfde twee leerlingen als bij de eerste handeling met ieder 7.3 procent tegenover een totaal van 26.5 procent. Ook hier geldt dat het niet vreemd is dat ze hogere percentages halen dan de andere leerlingen aangezien deze leerlingen in het algemeen veel beurten krijgen. Bij de handeling ‘een niet-inhoudelijke interactie voeren met een leerling’ gaat het om een leerling van Chinese afkomst met 6.1 procent tegenover een totaal van 20.5 procent. Ook deze leerling zit in groep 1, zodat het niet verwonderlijk is dat zij veel beurten krijgt. Toch is het wel opvallend dat deze leerling de enige is die veel beurten krijgt op momenten dat de docent niet-inhoudelijke interacties voert met leerlingen.

De rest van de resultaten in deze tabel verschillen niet veel van elkaar, waardoor er ook geen opvallende verschillen zijn waar te nemen tussen de leerlingen van verschillende etnische afkomst.

Bij de berekening van de z-scores van deze resultaten blijkt dat er één leerling significant verschilt van de andere leerlingen wat betreft alle handelingen van de docent, namelijk Nederlands 2 ofwel Fabienne. Dit is te verklaren door het feit dat zij met haar percentages twee keer ver uitspringt boven de percentages van de andere leerlingen. De leerling Nederlands 1, ofwel Karl, heeft ook twee keer hogere percentages dan de rest, alleen is bij deze leerling maar één percentage aanzienlijk hoger dan de percentages van de andere leerlingen, terwijl het andere percentage maar een heel klein beetje hoger is.

Tabel 18: aantal verkregen beurten per handeling van de docent door leerlingen van verschillende etnische afkomst in percentages over een totaal van 83 beurten

Tabel 19: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per handeling van de docent door leerlingen van verschillende etnische afkomst in percentages over een totaal van 147 beurten

In tabel 19, waarin de percentages worden weergegeven van het aantal pogingen van leerlingen van verschillende etnische afkomst om de beurt te krijgen volgend op bepaalde docenthandelingen, is te zien dat een aantal leerlingen soms veel hogere percentages behalen dan de andere leerlingen. Zo probeert leerling Nederlands 1 na de eerste en de tweede docenthandeling 5.4 procent van het aantal keren dat geprobeerd is de beurt te krijgen te behalen. Leerling Nederlands 2 probeert na de tweede docenthandeling vaak de beurt te behalen met ook 5.4 procent van het aantal keren dat geprobeerd is de beurt te krijgen. Na de laatste docenthandeling probeert juist de leerling van Chinese afkomst vaak de beurt te behalen met ook weer 5.4 procent.

Toch zijn de resultaten van deze drie leerlingen niet heel erg bijzonder omdat deze leerlingen allemaal in groep 1 zitten. Wat wel redelijk opzienbarend is, is het percentage dat de leerling van Turkse afkomst probeert te behalen na de eerste docenthandeling. Dit is namelijk 4.7 procent van het aantal keren dat geprobeerd is de beurt te krijgen, wat voor deze leerling uit groep 2 redelijk hoog is.

 Uit de berekeningen van de z-scores van deze resultaten blijkt dat de leerlingen Nederlands 5 ofwel Jeroen, Nederlands 6 ofwel Marjan en de leerling van Marokkaans/Franse afkomst ofwel Edith ieder voor zich significant verschillen van de andere leerlingen wat betreft alle handelingen van de docent. Uit de percentages blijkt dat de meeste leerlingen wel een of meer keren een poging doen een beurt te krijgen na iedere handeling van de docent. Behalve dus de drie leerlingen die een significant verschil vertonen met de andere leerlingen, wat het bestaan van deze significante verschillen verklaart.

Uit de onderstaande tabel (tabel 20) waarin het aantal behaalde beurten door leerlingen van verschillende etnische afkomst staan vermeld die het gevolg zijn van het gebruik van bepaalde handelingen door die leerlingen, blijkt dat alle leerlingen een of meer keren de beurt krijgen door het opsteken van hun vinger. De een vaker dan de ander, maar die percentages liggen redelijk goed in verhouding met het aantal beurten dat de leerlingen individueel behalen en dus ook met de groepen waarin de leerlingen verdeeld zijn. Deze handeling van de leerling zorgt dus niet voor verschillen tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst.

Handelingen die wel verschillen laten zien zijn ‘vinger opsteken en verbaal de beurt vragen’ en ‘zelfselectie’. De leerling die bij de eerste handeling van deze twee het hoogste aantal behaalde beurten haalt is een leerling van Marokkaanse afkomst met 4.8 procent. Verder zijn er nog twee leerlingen van Nederlandse afkomst en een leerling van Turkse afkomst die ieder 1.2 procent van het totaal aantal beurten behalen. De rest van de leerlingen krijgt geen enkele keer de beurt met het gebruik van deze handeling.

Tijdens de tweede handeling, ‘zelfselectie’, zijn er zes leerlingen die de beurt een of meerdere malen weten te bemachtigen. De leerling van Turkse afkomst heeft door het gebruik van deze handeling het meeste succes met een percentage van 4.8 tegenover een totaal van 16.9 procent. Ook twee leerlingen van Nederlandse afkomst met ieder 3.6 procent en de leerling van Chinese afkomst met 2.4 procent krijgen een redelijk aantal beurten door middel van het gebruik van deze handeling. Verder zijn er nog een leerling van Nederlandse afkomst en een leerling van Marokkaanse afkomst die ieder 1.2 procent behalen van het totaal aantal beurten. Het restant van de leerlingen behaalt geen enkele keer de beurt met het gebruik van deze handeling.

Ook is er in totaal één leerling geweest die één keer de beurt heeft verkregen door middel van het gebruik van de handeling ‘verbaal de beurt vragen’. Dit was een leerling van Nederlandse afkomst.

Ten slotte hebben, op drie leerlingen van Nederlandse afkomst na, alle leerlingen een of meerdere malen de beurt verkregen zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben. Het is een leerling van Nederlandse afkomst, met 7.2 procent tegenover een totaal van 22.9 procent, die het meest de beurt verkregen heeft zonder daar iets voor gedaan te hebben. De twee leerlingen die ook vaak zonder aanleiding een beurt van de docent krijgen zijn een andere leerling van Nederlandse afkomst en de leerling van Chinese afkomst met ieder 3.6 procent. Verder heeft de leerling van Marokkaans/Franse afkomst nog 2.4 procent van het totaal aantal beurten op deze manier verkregen. Het restant van de leerlingen heeft 1.2 procent van het totaal aantal beurten op deze manier verkregen. Hieruit blijkt dat de docent het aantal beurten dat hij zonder aanleiding uitdeelt redelijk over de leerlingen verspreidt, maar dat hij leerlingen die in het algemeen al vaak een beurt krijgen vaker een beurt geeft zonder dat deze leerlingen daar iets voor hoefden te doen dan aan leerlingen die in het algemeen minder vaak een beurt krijgen.

Uit de berekeningen van de z-scores van deze resultaten blijkt dat er zes leerlingen ieder voor zich significant verschillen van de rest van de leerlingen wat betreft alle handelingen van de leerlingen. Dit zijn de leerlingen Nederlands 1 ofwel Karl, Nederlands 2 ofwel Fabienne, Nederlands 3 ofwel Max, Marokkaans 2 ofwel Assad, Chinees ofwel Quincy, Turks ofwel Nouzha. Deze verschillen zijn te verklaren door het feit dat deze leerlingen allemaal wel een of meer keren afwijkende percentages behalen vergeleken met de andere leerlingen.

Tabel 20: aantal verkregen beurten door leerlingen van verschillende etnische afkomst na gebruik van verschillende methodes om de beurt te krijgen in percentages over een totaal van 83 beurten

3.4. Resultaten van Hennia

Deze paragraaf heb ik aan Hennia gewijd omdat zij een leerling is die extreem veel beurten krijgt. Dit zijn er namelijk twintig in zes lessen. Vergeleken met de andere leerlingen die ik in dit onderzoek betrokken heb is dit erg veel, aangezien deze leerlingen een gemiddelde van zeven beurten per leerling halen in zes lessen. Omdat Hennia zo vaak de beurt weet te bemachtigen ben ik erg benieuwd of zij dezelfde strategieën gebruikt als haar klasgenootjes of dat zij andere manieren hanteert. Ook ben ik benieuwd naar de handelingen van de docent die aan haar beurten vooraf gaan en tijdens welke lesgedeeltes zij voornamelijk de beurt krijgt.

In onderstaande tabellen staan de resultaten van Hennia weergegeven in percentages. Uit de eerste tabel ( tabel 21) waarin de percentages van het aantal door Hennia tijdens verschillende lesgedeeltes behaalde beurten vermeld staan, blijkt dat Hennia 50 procent van het aantal beurten dat zij gekregen heeft behaalde tijdens de klassikale bespreking van het huiswerk. Ook tijdens de klassikale uitleg van de stof behaalde zij 40 procent van het aantal door haar verkregen beurten. Tijdens het zelfwerken behaalde zij echter maar 10 procent van het aantal door haar verkregen beurten. Dit komt niet erg overeen met de resultaten van de andere twaalf leerlingen. Iets wat wel overeenkomt is dat ook Hennia alleen inhoudelijke beurten heeft verworven tijdens dezelfde drie lesgedeeltes als de andere leerlingen. Als ik kijk naar de resultaten van de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’, waar Hennia bij gehoord zou hebben, zie ik dat deze leerlingen tijdens ieder van de drie lesgedeeltes ongeveer evenveel beurten behaald hebben, namelijk twee keer 35.4 procent en een keer 29.2 procent. Ook als je Hennias resultaten vergelijkt met die van de andere zes meisjes, zijn er alleen maar tegenstellingen te ontdekken, aangezien de meisjes het hoogste percentages (38.1 procent) beurten behalen bij het zelfwerken en het laagste percentage (26.2 procent) beurten behalen bij de klassikale uitleg van de stof.

Uit de berekening van de z-score van deze resultaten vergeleken met die van de leerlingen uit groep 1 en met die van de andere meisjes blijkt dat Hennia van beide niet significant verschilt wat betreft de drie lesgedeeltes.

Tabel 21: aantal verkregen beurten per lesgedeelte door Hennia in percentages

Tabel 22: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per lesgedeelte door Hennia in percentages

Uit de tweede tabel (tabel 22), waarin de percentages staan weergegeven van het aantal pogingen van Hennia om tijdens een bepaald lesgedeelte de beurt te krijgen, blijkt dat Hennia vooral tijdens de lesgedeeltes ‘klassikale uitleg stof’ en ‘klassikale bespreking huiswerk’ probeert de beurt te bemachtigen, namelijk met 51.4 en 43.2 procent van het aantal keren dat zij geprobeerd heeft de beurt te krijgen. Tijdens het lesgedeelte ‘zelfwerken’ probeert Hennia met een percentage van 5.4 nauwelijks de beurt te krijgen.

Vergeleken met de percentages van groep 1 komen de percentages van Hennia redelijk overeen bij het eerste lesgedeelte (groep 1 probeerde hier 46.2 procent te behalen), maar bij de andere twee lesgedeeltes is dit niet het geval. Groep 1 probeerde bij deze twee lesgedeeltes namelijk 29.5 en 24.3 procent van het aantal keren dat deze groep geprobeerd heeft de beurt te krijgen te behalen.

Bij de vergelijking van de resultaten van Hennia met de resultaten van de andere zes meisjes is ongeveer hetzelfde te zien als bij de vergelijking met groep 1. Bij het eerste lesgedeelte probeerden de meisjes 48.6 procent van aantal keren dat zij geprobeerd hebben de beurt te krijgen te behalen, wat redelijk overeenkomt met het percentage van Hennia tijdens dit lesgedeelte. Maar bij de twee andere lesgedeeltes probeerden de meisjes 18.6 en 32.8 procent te behalen, wat niet echt overeenkomt met de percentages van Hennia.

Uit de berekening van de z-score van deze resultaten vergeleken met die van de leerlingen van groep 1 en met die van de meisjes blijkt dat Hennia wel significant verschilt van de leerlingen uit groep 1, maar niet van de meisjes wat betreft de drie lesgedeeltes.

Uit de derde tabel (tabel 23) waarin de percentages vermeld staan van het aantal door Hennia behaalde beurten die volgen op bepaalde handelingen van de docent, blijkt eveneens dat Hennias resultaten nauwelijks overeenkomsten vertonen met de resultaten van de andere twaalf leerlingen. De resultaten van de leerlingen uit de groep ‘leerlingen die vaak een beurt krijgen’ zijn precies tegenovergesteld aan die van Hennia. De twee handelingen van de docent, ‘aangeven dat hij de beurt weggeeft’ en ‘uitleg geven’, waarbij Hennia de hoogste percentages van het aantal door haar verkregen beurten behaalde, zijn voor de groep leerlingen die vaak een beurt krijgen net die twee handelingen van de docent waarbij zij de laagste percentages van het aantal door hun verkregen beurten behaalden. Hennia behaalde naar aanleiding van deze twee handelingen respectievelijk 30 en 25 procent en de groep behaalde naar aanleiding van deze twee handelingen respectievelijk 12.5 en 10.5 procent. Andersom blijkt ook dat waar de groep hoge percentages behaalde, dat Hennia daar lage percentages behaalde.

Ook de resultaten van de meisjes wijken sterk af van die van Hennia. Hier is vooral opvallend dat de handeling van de docent waarbij de meisjes een van de hoogste percentages van het aantal door hun verkregen beurten behalen juist de handeling is waar Hennia het laagste percentage van het aantal door haar verkregen beurten behaald. Het gaat hier om de handeling waarbij de docent een niet-inhoudelijke interactie voert met een leerling. De meisjes krijgen hier 28.6 procent van het aantal door hun behaalde beurten en Hennia krijgt hier slechts 5 procent van het aantal door haar behaalde beurten. Ook blijkt hier dat waar de meisjes lage percentages behalen, dat Hennia daar juist hoge percentages behaalde.

Uit de berekening van de z-score van deze resultaten vergeleken met die van de leerlingen uit groep 1 en met die van de meisjes blijkt dat Hennia niet significant verschilt van de leerlingen uit groep 1 en de meisjes wat betreft alle handelingen van de docent.

 Tabel 23: aantal verkregen beurten per handeling van de docent door Hennia in percentages

Tabel 24: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per handeling van de docent door Hennia in percentages

Uit de vierde tabel (tabel 24)waarin de percentages vermeld staan van het aantal pogingen van Hennia om de beurt te krijgen volgend op bepaalde docenthandelingen, blijkt dat de resultaten van Hennia goed overeenkomen met die van groep 1 en met die van de meisjes. Het enige waar Hennia sterk afwijkt van groep 1 en van de meisjes is bij het proberen een beurt te krijgen na de docenthandeling ‘een niet-inhoudelijke interactie voeren met een leerling’. Groep 1 behaalt hier een percentage van 21.8, de meisjes van 25.7 en Hennia van slechts 5.4.

Uit de berekening van de z-score van deze resultaten vergeleken met die van de leerlingen uit groep 1 en met die van de meisjes blijkt dat Hennia wel significant verschilt van de leerlingen uit groep 1, maar niet van de meisjes wat betreft alle handelingen van de docent.

Uit de vijfde tabel (tabel 25) waarin de percentages vermeld staan van het aantal door Hennia behaalde beurten als gevolg van het gebruik van bepaalde leerlinghandelingen, blijkt dat de resultaten van Hennia gedeeltelijk overeenkomen met die van de andere leerlingen. Zo is de handeling ‘vinger opsteken’ voor Hennia, als voor de groep leerlingen die vaak een beurt krijgen, als voor de meisjes, dé handeling waarmee zij allemaal het hoogste percentage van het aantal door hun verkregen beurten behaalden. Hennia deed dit met 70 procent van het aantal door haar behaalde beurten, de groep leerlingen deed dit met 56.2 procent van het aantal door deze groep behaalde beurten en de meisjes deden dit met 42.9 procent van het aantal door de meisjes behaalde beurten.

De resultaten van Hennia wijken echter af van die van de andere leerlingen als je kijkt naar de percentages van het aantal behaalde beurten die én de leerlingen uit groep 1 én de meisjes behaalden wanneer zij geen enkele actie ondernamen om de beurt te krijgen. De groep leerlingen krijgt hier namelijk 27.1 procent van het aantal door hun behaalde beurten, de meisjes krijgen hier 30.9 van het aantal door hun behaalde beurten en Hennia krijgt hier slechts 5 procent van het aantal door haar behaalde beurten. Hieruit blijkt dus dat Hennia, vergeleken met de andere leerlingen, nauwelijks zomaar een beurt krijgt van de docent en dat zij dus bijna altijd moeite doet voor het krijgen van een beurt.

Uit de berekening van de z-score van deze resultaten vergeleken met die van de leerlingen uit groep 1 en die van de meisjes blijkt dat Hennia niet significant verschilt van de leerlingen uit groep 1 en de meisjes wat betreft alle handelingen van de leerlingen.

Tabel 25: aantal verkregen beurten door Hennia na gebruik van verschillende manieren om de beurt te krijgen in percentages

Over overeenkomsten of verschillen met andere leerlingen van Marokkaanse afkomst kan ik hier helaas niets zeggen, aangezien er te weinig leerlingen van Marokkaanse afkomst in dit onderzoek voorkomen om daar gegronde uitspraken over te kunnen doen.

4. Conclusies

In het vorige hoofdstuk heb ik de resultaten van dit onderzoek besproken aan de hand van de drie deelvragen, met nog een extra paragraaf gewijd aan Hennia. Deze indeling zal ik in dit hoofdstuk over de conclusies weer aanhouden. In paragraaf 4.1 vindt u dan ook de conclusies over de verschillen tussen de drie groepen, in paragraaf 4.2 de conclusies over de verschillen tussen de jongens en de meisjes, in paragraaf 4.3 de conclusies over de verschillen tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst en in paragraaf 4.4 de conclusies over de verschillen tussen Hennia en groep 1 of tussen Hennia en de andere meisjes. De belangrijkste vragen die ik in deze paragrafen wil beantwoorden zijn:

- Zijn er opzienbarende verschillen tussen de drie groepen (of tussen jongens en meisjes of tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst of tussen Hennia en groep1 of Hennia en de meisjes?)

- Waardoor worden deze eventuele verschillen veroorzaakt?

* verschillen in lesactiviteiten

* verschillen in docenthandeling

* verschillen in leerling handeling

- Worden de juiste strategieën gebruikt op het juiste moment?

* komen de percentages beurten na een docenthandeling overeen met het percentage beurten van de bijbehorende leerling handeling.

- Komen de percentages behaalde beurten overeen met de percentages van het aantal pogingen? Zo niet, is dat aan de docent te wijten?

Verder vindt u in paragraaf 4.5 nog een eindconclusie waarin ik de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord.

4.1 Verschillen tussen de drie groepen

Uit de resultaten is duidelijk geworden dat de drie groepen (leerlingen die vaak, regelmatig of niet/nauwelijks een beurt krijgen) niet alleen van elkaar verschillen wat betreft het aantal behaalde beurten. Dit blijkt uit verschillen in de percentages en uit de significante verschillen die gevonden zijn. Zo krijgen de leerlingen uit groep 1 (leerlingen die vaak een beurt krijgen) bij ieder lesgedeelte ongeveer evenveel beurten, terwijl de leerlingen uit groep 2 (leerlingen die regelmatig de beurt krijgen) tijdens het lesgedeelte ‘zelfwerken’ beduidend meer beurten krijgen dan tijdens de andere twee lesgedeeltes en de leerlingen uit groep 3 (leerlingen die niet/nauwelijks beurt krijgen) krijgen juist veel meer beurten tijdens de klassikale bespreking van het huiswerk dan tijdens de andere twee lesgedeeltes. Opvallend hierbij is dat alle drie de groepen voornamelijk de beurt proberen te krijgen tijdens de klassikale uitleg van de stof. Wat wel overeenkomt is dat groep 2 redelijk vaak de beurt probeert te krijgen tijdens het zelfwerken en dat groep 3 vaak de beurt probeert te krijgen tijdens de klassikale bespreking van het huiswerk.

Dat voornamelijk de leerlingen uit groep 2 weinig beurten krijgen tijdens de klassikale

uitleg van de stof en dat zij wel meer beurten krijgen tijdens het zelfwerken zou veroorzaakt kunnen zijn door het verkeerd gebruiken van bepaalde strategieën om de beurt te krijgen. Uit de handelingen van de leerlingen blijkt dat deze groep leerlingen veel gebruik maakt van ‘zelfselectie’ en de combinatie ‘vinger opsteken en verbaal de beurt vragen’. Volgens Tammes (2003) worden deze strategieën voornamelijk gebruikt als de docent uitleg geeft of tijdens niet-inhoudelijk interacties. Aangezien deze groep leerlingen dus de juiste strategieën gebruikt om de beurt te krijgen tijdens de klassikale uitleg van de stof, kan ik concluderen dat het feit dat de leerlingen uit groep 2 weinig beurten krijgen tijdens dit lesgedeelte niet veroorzaakt is door het verkeerd inzetten van bepaalde strategieën om de beurt te krijgen. Opvallend is ook dat deze groep leerlingen niet vaak de beurt krijgt nadat de docent aangeeft dat hij de beurt weggeeft, terwijl deze groep leerlingen dan wel vaak probeert de beurt te krijgen, en dat hij deze groep leerlingen ook niet vaak een vraag stelt. Ook dit kan niet te wijten zijn aan het gebruik van de verkeerde strategie, aangezien de juiste strategie hier volgens Tammes het opsteken van een vinger is en op deze manier weet deze groep leerlingen vaak de beurt te bemachtigen.

 Dat de leerlingen uit groep 3 veel minder beurten krijgen tijdens de klassikale uitleg van de stof dan zij proberen te krijgen zou ook hier te wijten kunnen zijn aan het inzetten van verkeerde strategieën, aangezien deze leerlingen heel vaak hun vinger opsteken maar geen enkele keer de beurt krijgen door middel van zelfselectie of de combinatie van vinger opsteken en verbaal de beurt vragen. Toch kan ik niet concluderen dat dit de oorzaak is, aangezien blijkt dat deze groep leerlingen geen enkele keer de beurt probeert te krijgen nadat de docent uitleg heeft gegeven. Ze proberen dan wel de beurt te krijgen tijdens het lesgedeelte waarin de docent uitleg geeft, maar doen dit nooit direct naar aanleiding van de uitleg, maar altijd naar aanleiding van een vraag van de docent aan de klas of aan een leerling. Aangezien bij deze docenthandelingen volgens Tammes vinger opsteken de beste strategie is, gebruikt deze groep leerlingen dus de goede strategieën om de beurt te krijgen.

Omdat groep 1 ook erg weinig gebruik maakt van de middelen ‘zelfselectie’ en de combinatie ‘vinger opsteken en verbaal de beurt vragen’ is het verwonderlijk dat zij juist wel redelijk veel beurten krijgen tijdens dit lesgedeelte. Dit zou echter veroorzaakt kunnen zijn door de docent. Deze groep leerlingen krijgt namelijk naast het opsteken van een vinger ook vaak de beurt zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben. Ook krijgt deze groep leerlingen vaak de beurt nadat de docent een vraag heeft gesteld aan een leerling uit deze groep. Deze twee factoren hangen natuurlijk samen en daaruit kan geconcludeerd worden dat de leerlingen uit groep 1 naast hun eigen inspanningen ook veel beurten te danken hebben aan de docent.

4.2 Verschillen tussen de jongens en de meisjes

Uit de resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de jongens en de meisjes. Dit komt doordat de jongens en de meisjes in totaal (ongeveer) een gelijk aantal beurten behaald hebben. Toch zijn er wel verschillen in percentages tussen de jongens en de meisjes waar conclusies uit getrokken kunnen worden.

Zo krijgen de jongens de meeste beurten tijdens de klassikale uitleg van de stof, terwijl de meisjes de meeste beurten krijgen tijdens het zelfwerken. Toch proberen de meisjes, net als de jongens de meeste beurten te krijgen tijdens de klassikale uitleg van de stof. Dat dit de meisjes niet lukt en de jongens wel, kan niet liggen aan het gebruikte middel om de beurt te krijgen, aangezien de meisjes veel gebruik maken van zelfselectie en zelfselectie het juiste middel is om tijdens dit lesgedeelte de beurt te krijgen. Tenzij de meisjes dit middel alleen ingezet hebben tijdens een niet-inhoudelijke interactie met de docent. De meisjes krijgen naar aanleiding van deze docenthandeling namelijk erg vaak een beurt. De meisjes krijgen ook erg vaak een beurt nadat de docent ze (een leerling) een vraag gesteld heeft, wat waarschijnlijk ook hier samenhangt met het feit dat de meisjes vaak de beurt krijgen zonder dat ze daar enige actie voor ondernomen hebben en dus een hoop beurten te danken hebben aan de docent.

Bij de jongens ligt dit anders, aangezien zij de meeste beurten krijgen door middel van het opsteken van een vinger en bijna geen beurten krijgen zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben. Zij proberen ook voornamelijk de beurt te krijgen nadat de docent heeft aangegeven dat hij de beurt weggeeft en nadat de docent een vraag heeft gesteld aan de klas. Naar aanleiding van deze laatste docenthandeling krijgen zij ook de meeste beurten. Ook krijgen de jongens vaak de beurt nadat de docent ze (een leerling) een vraag gesteld heeft, maar aangezien de jongens niet vaak de beurt krijgen zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben, krijgen ze die beurten waarschijnlijk omdat ze hun vinger dan al opgestoken hadden. Ik weet natuurlijk niet of ze die beurten dan ook krijgen naar aanleiding van die vinger of omdat de docent toch al van plan was deze leerlingen een beurt te geven, maar de leerlingen deden op dat moment moeite voor de beurten die ze kregen en dat is het enige wat ik kan vaststellen. Naar de bedoelingen van de docent kan ik alleen maar gissen. Hieruit kan ik concluderen dat de jongens veel beurten krijgen uit eigen verdiensten.

Een oorzaak van deze verschillen tussen jongens en meisjes zou ook kunnen zijn dat de docent onderscheid maakt tussen jongens en meisjes wat betreft de (momenten van de) beurttoewijzing.

4.3 Verschillen tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst

Uit de resultaten blijkt dat er een aantal significante verschillen zijn tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst en ook uit de percentages zijn een aantal opvallende verschillen naar voren gekomen. In principe is het aantal beurten dat de leerlingen krijgen in verhouding met de groepen waarin de leerlingen zijn onderverdeeld. Er wijken echter ook een aantal keer een of meer leerlingen af van de groep waarin zij zijn onderverdeeld en over deze leerlingen ga ik het hier hebben.

 Bij het lesgedeelte ‘klassikale uitleg stof’ zijn de beurten redelijk goed verdeeld, hoewel de leerling van Griekse afkomst in verhouding veel beurten krijgt vergeleken met de andere leerlingen uit zijn groep. Dit aantal komt echter wel weer overeen met het aantal keren dat deze leerling de beurt probeert te krijgen tijdens dit lesgedeelte. Opvallend is dat dit bij de leerling van Turkse afkomst helemaal niet overeenkomt. Deze leerling probeert tijdens dit lesgedeelte erg vaak een beurt te krijgen, maar krijgt hier geen enkele keer een beurt. Uit de handelingen van de leerling valt op te maken dat deze leerling vooral de beurt krijgt na het gebruik van zelfselectie. Dit is volgens Tammes (2003) het juiste middel om een beurt te krijgen tijdens uitleg van de docent. Voor het feit dat deze leerling hier dan toch geen enkele keer een beurt krijgt moet dus ergens anders een verklaring worden gezocht. Uit de resultaten blijkt dat deze leerling van Turkse afkomst wel vaak een beurt krijgt tijdens de klassikale bespreking van het huiswerk en tijdens het zelfwerken, terwijl ze hier helemaal niet zo vaak probeert de beurt te krijgen. De docent bepaalt bij deze leerling dus in hoge mate wanneer zij een beurt krijgt en wanneer niet. De leerling kan hier maar weinig invloed op uitoefenen.

 Voor de eerste twee lesgedeeltes geldt nog dat de leerlingen Nederlands 1 en Nederlands 2 hier erg veel beurten krijgen vergeleken met het aantal beurten van de rest van de leerlingen. Zij proberen tijdens deze lesgedeeltes ook vaak de beurt te krijgen (behalve Nederlands 2 bij lesgedeelte 2) en uit de docenthandelingen blijkt dat de docent deze twee leerlingen ook erg vaak een vraag stelt. Deze twee leerlingen krijgen vaak de beurt door middel van het opsteken van een vinger of, en dit geldt voornamelijk voor leerling Nederlands 2, zonder enige actie ondernomen te hebben. Voor de leerling Nederlands 2 is dat laatste in overeenstemming met het feit dat ze bij de klassikale bespreking van het huiswerk niet vaak probeert een beurt te krijgen maar wel vaak een beurt krijgt. Geconcludeerd kan dus worden dat beide leerlingen veel actie ondernemen om de beurt te krijgen, maar dat vooral leerling Nederlands 2 ook veel beurten te danken heeft aan de docent.

 Tijdens het derde lesgedeelte (zelfwerken) scoren de meeste leerlingen iets lager dan bij de andere twee lesgedeeltes, behalve de leerling Marokkaans 2 en de leerling van Chinese afkomst. Deze leerlingen scoren hier juist erg hoog en vooral de leerling van Chinese afkomst probeert tijdens dit lesgedeelte ook erg vaak een beurt te krijgen. Deze leerling probeert dit voornamelijk als de docent een niet-inhoudelijk gesprek voert met een leerling door middel van het opsteken van een vinger, maar krijgt ook vaak een beurt zonder daar enige actie voor ondernomen te hebben. Aangenomen zou nu kunnen worden dat deze leerling haar beurten dus voor een groot deel te danken heeft aan eigen inspanning, maar uit Simons (2003) blijkt dat dit toch niet helemaal het geval is. Ondanks dat ze haar (patroonmatige) pogingen afstemt op het gedrag van de docent, slaagt ze er lang niet altijd in zijn aandacht op haar te vestigen en zodoende de beurt te krijgen. Geconcludeerd kan dus worden dat deze leerling veel beurten te danken heeft aan de docent. Toch blijkt uit de resultaten van dit onderzoek dat deze leerling veel beurten krijgt naar aanleiding van het opsteken van een vinger en dat zij dus niet alle beurten te danken heeft aan de docent.

Bij de leerling Marokkaans 2 ligt dit heel anders. Deze leerling krijgt zijn beurten vooral door middel van de combinatie ‘het opsteken van een vinger en het verbaal vragen van de beurt’ en hij krijgt zijn beurten ( en probeert zijn beurten voornamelijk te krijgen) als de docent een vraag stelt aan de klas. Deze twee feiten zijn in tegenspraak met het feit dat deze leerling de meeste beurten krijgt tijdens het zelfwerken en daaruit kan ik concluderen dat hij de beurten tijdens het zelfwerken te danken heeft aan de docent en dat hij de andere beurten te danken heeft aan eigen inspanning.

4.4 Verschillen tussen Hennia en óf groep 1 óf de andere meisjes

Uit de resultaten blijkt dat Hennia twee keer significant verschilt van de leerlingen uit groep 1 en geen enkele keer significant verschilt van de meisjes. Toch zijn er uit de percentages nog wel een aantal opvallende verschillen naar voren gekomen, ook al zijn ze niet allemaal significant.

Op de eerste plaats verschilt Hennia van de leerlingen uit groep 1 en de andere meisjes, aangezien zij aanzienlijk meer beurten krijgt dan de meisjes. Ten tweede verschilt Hennia ook van de leerlingen uit groep 1 en van de meisjes omdat zij nauwelijks beurten behaalt tijdens het zelfwerken en veel beurten behaalt tijdens de andere twee lesgedeeltes, terwijl de leerlingen uit groep 1 tijdens alle drie de lesgedeeltes ongeveer even veel beurten behalen en de meisjes juist de meeste beurten behalen tijdens het zelfwerken. Ook blijkt dat Hennia nauwelijks de beurt probeert te krijgen tijdens het zelfwerken en wel heel vaak tijdens de andere twee lesgedeeltes. Ook hier wijkt ze weer sterk af van de leerlingen uit groep 1 en de meisjes, die beide tijdens het zelfwerken wel redelijk of veel beurten proberen te krijgen.

Op de derde plaats verschilt Hennia ook van de leerlingen uit groep 1 en de meisjes bij de docenthandelingen. De resultaten per docenthandeling van groep 1 en van Hennia zijn precies tegenovergesteld. Waar Hennia hoog scoort, scoort groep 1 laag en andersom. De resultaten van Hennia en de meisjes verschillen voornamelijk bij de docenthandeling ‘een niet-inhoudelijke interactie voeren met een leerling’. Waar Hennia laag scoort bij het aantal beurten dat ze krijgt en die ze probeert te krijgen na deze docenthandeling, scoren de meisjes juist hoog.

Ten vierde scoort Hennia erg laag bij de handeling van de leerling ‘leerling ondernam geen enkele actie om de beurt te krijgen’. Hieruit blijkt dat Hennia bijna altijd zelf actie onderneemt om een beurt te krijgen en dat ze weinig beurten aan de docent te danken heeft. Dit strookt ook met de lesgedeeltes waar ze voornamelijk de beurt krijgt. Tijdens deze lesgedeeltes moeten leerlingen vooral zelf moeite doen om een beurt te krijgen, bijvoorbeeld door het opsteken van een vinger. Hennia neemt deze moeite erg vaak en krijgt dan ook nauwelijks een keer de beurt zonder daar zelf iets voor gedaan te hebben. Dit in tegenstelling tot de leerlingen uit groep 1 en de meisjes die toch wel regelmatig een beurt krijgen zonder dat ze daar zelf enige actie voor ondernomen hebben. Dat Hennia nauwelijks de beurt krijgt zonder daar zelf iets voor gedaan te hebben is wel enigszins logisch. Doordat zij al zo vaak de beurt krijgt is het voor de docent onnodig haar nog extra beurten te geven. Zij heeft een soort denkbeeldige grens bereikt van het aantal te behalen beurten per les.

4.5 Eindconclusie

Voor het krijgen van een compleet en overzichtelijk beeld van de conclusies geef ik in deze paragraaf nog een eindconclusie. Dit doe ik aan de hand van de beantwoording van de hoofdvraag van dit onderzoek, hieronder nog eens weergegeven:

In hoeverre wordt de beurttoewijzing in de les bepaald door de docent en/of wordt de beurtverwerving in de les bepaald door de leerlingen en wat is de samenhang tussen deze twee?

Uit de bovenstaande conclusies blijkt dat vooral de meisjes, met uitzondering van Hennia, veel beurten te danken hebben aan de docent. In de resultaten is te zien dat bijvoorbeeld de leerlingen uit groep 1 vaak een beurt krijgen van de docent zonder daar iets voor gedaan te hebben. Maar als je dan de resultaten van de leerlingen uit deze groep naast elkaar legt, wordt duidelijk dat het vooral de meisjes uit de groep zijn die op deze manier de beurt krijgen. Natuurlijk zijn er ook jongens die hun beurten voornamelijk te danken hebben aan de docent, maar over het algemeen genomen geldt dit niet voor de jongens. Uit de resultaten van de leerlingen van de andere twee groepen en uit de resultaten van de jongens en de meisjes blijkt hetzelfde. Jongens daarentegen moeten veel meer moeite doen voor een beurt en voor hen is het dan ook belangrijk de juiste strategieën in te zetten. In veel gevallen gebeurt dit ook, terwijl dat bij de meisjes lang niet altijd het geval is.

Hieruit kan ik concluderen dat het krijgen van een beurt zeker afhankelijk is van het op de juiste manier hanteren van strategieën om de beurt te krijgen. Vooral als een leerling vaak de juiste strategieën op het goede moment gebruikt en op die manier vaak de beurt krijgt, is het belangrijk dat hij/zij dit goed blijft doen. De docent verwacht dit bijna van deze leerling en als deze leerling dat nalaat dan krijgt hij/zij ook geen beurten meer. Bij leerlingen die de juiste strategieën niet of nauwelijks op het goede moment inzetten grijpt de docent echter in en zorgt hij ervoor dat deze leerlingen soms toch de beurt krijgen, door deze leerlingen bijvoorbeeld een vraag te stellen. Dit doet hij vaker bij leerlingen die vaak of regelmatig een poging doen de beurt te krijgen met behulp van de verkeerde strategieën dan bij leerlingen die niet/nauwelijks een beurt proberen te krijgen. Hieruit blijkt dat het tonen van initiatief, op welke manier dan ook, wel degelijk loont.

5. Discussie

Om mee te beginnen wil ik in deze discussie een stelling naar voren brengen die aansluit op de conclusie, maar waar ik geen echte bewijzen voor heb. Ik ben namelijk benieuwd of het feit dat jongens vaker de juiste strategieën op het goede moment inzetten dan de meisjes, er een gevolg van is dat jongens genoodzaakt zijn de goede strategieën te gebruiken, omdat zij anders geen beurten krijgen. Of dat het zo is dat jongens van nature beter aanvoelen dan meisjes wanneer ze welke strategieën moeten inzetten om een beurt te krijgen. Als dat zo is zou het kunnen dat de docent daar weer op reageert door meisjes, die dus minder vaak de juiste strategieën op het goede moment inzetten, vaker een beurt te geven zonder dat ze daar iets voor hoeven te doen en kan het zijn dat hij dat daarom bij jongens veel minder vaak doet.

Een goed voorbeeld uit dit onderzoek ter ondersteuning van deze stelling is Hennia. Ondanks dat Hennia een meisje is, doet zij namelijk erg veel moeite de beurt te krijgen en maakt zij ook veel gebruik van (de juiste) strategieën om de beurt te krijgen, met het gevolg dat de docent haar soms zelfs moet uitleggen waarom ze even geen beurt krijgt (aangezien hij ook andere leerlingen een kans wil geven). Ook krijgt Hennia nauwelijks een keer een beurt zonder daar enige moeite voor gedaan te hebben in tegenstelling tot de andere meisjes. Waarschijnlijk is Hennia dus een meisje dat wel goed aanvoelt op welke momenten ze welke strategieën moet inzetten. Dat de docent vaak beurten weggeeft aan de andere meisjes zonder dat ze daar enige moeite voor gedaan hebben zegt dus waarschijnlijk meer iets over het niet of over het verkeerd gebruiken van strategieën door deze meisjes, dan over de stelling dat de docent dat zou doen omdat het meisjes zijn.

Verder wil ik in dit hoofdstuk een aantal aandachtspunten bespreken van de manier waarop dit onderzoek is uitgevoerd. Zoals ik al in hoofdstuk 1 heb aangegeven is het niet mogelijk de resultaten van dit onderzoek te generaliseren, aangezien het onderzoek alleen betrekking heeft op één klas en dus te kleinschalig is. Toch is het heel goed mogelijk om naar aanleiding van dit onderzoek een beeld te krijgen van de processen die zich in de klas afspelen tussen de docent en de leerlingen wat betreft de beurtwisseling in de klas. Zo is duidelijk geworden dat leerlingen, mits ze de juiste strategie toepassen op het goede moment, veel invloed kunnen hebben op de verdeling van de beurten door de docent, maar dat hun kansen op een beurt nog niet verkeken zijn als ze dit niet op de juiste manier doen. Ik kan dit (zeker voor deze klas) aannemen omdat ik genoeg resultaten heb waaruit dit naar voren komt. Dit toont dus aan dat er sprake is van een wisselwerking tussen de docent en de leerlingen wat betreft de beurtwisseling in deze klas en het is hoogst waarschijnlijk dat dit ook het geval is in andere klassen of lessituaties. Nader onderzoek zou echter uit moeten wijzen of dit inderdaad het geval is.

Voor de resultaten van de leerlingen van verschillende etnische afkomst geldt in nog sterkere mate dat ze niet generaliseerbaar zijn. Daaruit kan ik zelfs voor deze klas geen conclusies trekken, omdat ik het meestal maar over één leerling heb, wat dus meer zegt over dat individu dan over de etnische afkomst. Toch is het mogelijk om ook hier enige tendensen waar te nemen. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen van Marokkaanse afkomst (Hennia meegerekend) alledrie erg veel en fanatiek hun best doen om de beurt te krijgen op de momenten dat ze actief meedoen aan de les. Twee van hen maken, in vergelijking met de andere leerlingen, veel gebruik van de combinatie ‘vinger opsteken en verbaal de beurt vragen’, en van ‘zelfselectie’. Dit zou op een verschil van etnische afkomst kunnen duiden. Vooral wat betreft de combinatie ‘vinger opsteken en verbaal de beurt vragen’, aangezien de leerlingen van andere etnische afkomst dit middel nauwelijks gebruiken, maar ook wat betreft het fanatiek meedoen tijdens de les, waar het gebruik van de combinatie ‘vinger opsteken en verbaal de beurt vragen’ een gevolg van zou kunnen zijn. Ook de leerling van Chinese afkomst wijkt af van de andere leerlingen, aangezien zij bijna alleen maar beurten krijgt tijdens het zelfwerken (maar één beurt tijdens een ander lesgedeelte). De hoeveelheid beurten die zij krijgt tijdens het zelfwerken is ook nog eens vele malen hoger dan de hoeveelheid beurten die de leerlingen van andere etnische afkomst krijgen tijdens dit lesgedeelte. Natuurlijk is er nader onderzoek nodig voordat kan worden vastgesteld of deze verschillen tussen leerlingen inderdaad zijn toe te wijzen aan etnische afkomst of dat het puur individuele verschillen tussen leerlingen zijn.

Een ander aandachtspunt van de manier waarop dit onderzoek is uitgevoerd is dat ik in de checklist geen vragen heb opgenomen die vaststelden met welke handeling leerlingen een beurt probeerde te krijgen op het moment dat de beurt naar een andere leerling ging en op welk moment leerlingen precies een poging deden een beurt te krijgen, net voor of net nadat een andere leerling de beurt krijgt. De resultaten van de eerste vraag miste ik vooral tijdens het trekken van de conclusies, aangezien die wel interessant waren geweest in verband met de strategieën die leerlingen gebruiken om een beurt te krijgen. Toch weet ik het antwoord op deze vraag wel gedeeltelijk, aangezien ik pogingen van leerlingen om de beurt te krijgen voornamelijk heb vastgesteld door middel van het tellen van vingers. De resultaten van de tweede vraag waren interessant geweest in verband met het sequentiële aspect van de beurt. Toch weet ik ook op deze vraag wel gedeeltelijk het antwoord, aangezien ik alleen van de leerlingen die hun vinger in de lucht hadden op het moment dat een andere leerling de beurt kreeg heb vastgesteld dat ze een poging deden de beurt te krijgen. Wat wel jammer is, is dat ik dus geen gegevens heb over leerlingen die net daarna hun vinger in de lucht staken (of net daarvoor, maar hem weer hadden laten zakken voor de beurt werd weggegeven), terwijl dat wel iets zegt over het gedrag van de leerlingen in verband met het dingen naar een beurt.

Dat ik deze vragen niet heb opgenomen in de checklist is niet omdat ik daar niet aan gedacht heb. Ik heb deze vragen niet opgenomen, omdat de statistische verwerking van deze vragen veel te complex is en ik zonder deze vragen ook voldoende resultaten kon verzamelen om antwoord te kunnen geven op mijn onderzoeksvragen.

Een ander punt waar ik om dezelfde redenen niet naar gekeken heb en wat eventueel een interessant onderwerp is voor een vervolgonderzoek is het soort vragen dat de docent stelt aan een leerling. Als de docent de beurt weggeeft door aan een bepaalde leerling een vraag te stellen, maakt het nogal uit wat voor soort vraag het is. Bijvoorbeeld of het een open of een gesloten vraag is, of dat het niveau van de vraag hoog of laag is. Als je bekijkt of de docent onderscheid maakt tussen de leerlingen met de soort vragen dat hij aan ze stelt, dan kun je ook na gaan of hij rekening houdt met persoonlijke kenmerken van leerlingen, zoals verlegenheid of met verschillen in leerstijlen. Of dat hij leerlingen die niet zo goed meekunnen vragen stelt van een lager niveau dan leerling die goed zijn in wiskunde. Of dat hij wel of geen rekening houdt met de behoefte van een leerling van ondersteuning tijdens de les. Dat kan bij de ene leerling meer zijn dan bij de andere omdat de ene leerling thuis bijvoorbeeld meer hulp krijgt dan de ander of omdat de een beter is in wiskunde dan de ander. Kortom, er valt veel af te leiden uit de soort vragen die door de docent gesteld worden en daarmee zou bijvoorbeeld geprobeerd kunnen worden te achterhalen welk doel de docent nastreeft in zijn lessen.

Ter ondersteuning en ter controle van de conclusies die uit de resultaten van dit onderzoek zijn voortgekomen heb ik een aantal uitspraken van de docent tijdens de les en tijdens de interviews bekeken. Uit de uitspraken van de docent tijdens de les blijkt dat hij uiteindelijk toch zelf bepaalt welke leerling er wanneer een beurt krijgt. Hoeveel moeite een leerling ook doet om de beurt te krijgen, de docent laat zich daar in veel gevallen niet door leiden. Als hij vindt dat een bepaalde leerling wel of geen beurt moet krijgen dan gebeurt dat ook. Tijdens de les van 08-11-’99, op een moment dat een heleboel leerlingen de beurt proberen te krijgen, zegt hij bijvoorbeeld: “Eh. Jou heb ik nog niet gehad, Max.”. En tijdens de les van 11-11-’99, wanneer Hennia al voor de zoveelste keer probeert de beurt te krijgen, zegt hij: “Hennia je begon net goed hoor, maar ik wil ook graag even een ander een beurt geven. Maar ik heb het gehoord hoor. ’t Was prima.”.

Tijdens het interview na de les van 15-11-’99 maakt de docent een opmerking waaruit blijkt waarom hij bepaalde leerlingen wel of geen beurt geeft. In dit geval ging het over Jeroen. Deze leerling, die bijna nooit een beurt krijgt en in die zes lessen ook maar drie keer probeert een beurt te krijgen, had tijdens deze les zijn vinger opgestoken. Er waren op dat moment meerdere leerlingen die hun vinger hadden opgestoken, maar Jeroen kreeg de beurt. In het interview zegt de docent hierover: “Jeroen die eindelijk eens wat zei”, waaruit blijkt dat hij speciaal Jeroen de beurt had gegeven in plaats van een andere leerling, omdat het zo uitzonderlijk was dat juist Jeroen zijn vinger had opgestoken. De docent wilde blijkbaar gebruik maken van deze kans om Jeroen een keer te horen tijdens de les en uit zijn opmerking tijdens het interview blijkt dat hij zich daar ook van bewust is.

 Tijdens de interviews geeft de docent ook nog aan dat Fabienne en Hennia fanatiek zijn in hun klassikale inbreng (wat inderdaad zo is) en dat hij niet bij Niklas langs gaat omdat die het waarschijnlijk toch wel goed heeft. Niklas krijgt inderdaad ook maar één keer een beurt tijdens het zelfwerken. En over Edith en Jeroen, die ieder maar één inhoudelijke beurt krijgen tijdens deze zes lessen, zegt hij dat hij ze nooit hoort.

Ten slotte zou ik nog een voorstel willen doen voor een aantal aanbevelingen aan docenten. Natuurlijk heeft dit onderzoek alleen betrekking op één docent en een aantal leerlingen en is iedere docent en klas anders. Toch blijkt uit dit onderzoek dat een (in iedere geval deze) docent vaak een beeld heeft van een leerling en dat hij zich bij de keuze van de beurttoewijzing op dit beeld baseert. Als docent is het goed te beseffen dat je zelf waarschijnlijk ook een bepaald beeld hebt van een leerling en dat dit beeld je keuze bij de beurttoewijzing kan beïnvloeden, zodat je hier rekening mee kan houden. Ook is het goed te beseffen dat leerlingen inderdaad allemaal anders zijn en dus ook verschillende strategieën gebruiken wanneer zij een poging doen de beurt te krijgen. Niet iedere leerlingen gebruikt altijd de juiste strategie op het goede moment en als docent is het belangrijk daar rekening mee te houden. Dit om te voorkomen dat leerlingen die het niet altijd even goed doen overgeslagen worden bij de beurttoewijzing, maar ook om ervoor te zorgen dat je je als docent niet te veel laat leiden door leerlingen die wel erg goed zijn in het op het juiste moment inzetten van de goede strategieën.

6. Literatuurlijst

• Cazden, C. (1988). Classroom discourse. Portsmouth, NH: Heinemann

• Fase, W. & Kleijer H. (red.) (1996). Onderwijs en Etniciteit. Themanummer Sociologische Gids, maart/april 1996, jg. XLIII

• Hajer, M., Elbers, E., Jonkers, M., Koole, T., Prenger, J. (2001). Sequences of individual help: Participation in dyadic interaction between student and teacher. Working Paper 2 from the NWO-project “Interaction in a multicultural classroom – Processes of inclusion and exclusion”, written for the conference in Doorn. p. 41

• Heath, S.B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. New York: Cambridge University Press

• Koole, T. (2000). ‘Interactie in de multiculturele klas’: een multidisciplinair NWO project. Kwalon. Tijdschrift voor Kwalitatief Onderzoek in Nederland, 2000, jrg. 5, nr. 1, p. 32-35

• Koole, T., Berenst, J., Deen, J., Jonkers, M. (2001). Student participation and comprehension in teacher fronted interaction. Working Paper 1 from the NWO-project “Interaction in a multicultural classroom – Processes of inclusion and exclusion”, written for the conference in Doorn. p. 15

• Koole, T. (2003). Interactive construction of heterogeneity in the classroom. Linguistics and education, 14 (1): p. 3-26

• Koole, T., Berenst, J., Jonkers, M. & Deen, J. (2001). Participatie in klasse-interactie: perspectieven en verschillen. In: Reader onderzoekscollege ‘Participatie in Interactie in de Klas’. Universiteit Utrecht.

• Leeman, Y. & K. Phalet (red.) (1998). Onderwijs en multiculturaliteit. Themanummer Migrantenstudies, 14/2

• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectations and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston

• Simons, S. (2003). Oog om oog: een onderzoek naar leerlingstrategieën in het individuele gedeelte van de wiskundeles. Doctoraalscriptie Nederlandse taal en cultuur. Universiteit Utrecht

• Tammes, A.C. (2003). De beurt krijgen: een kwestie van vragen of nemen?! Doctoraalscriptie Nederlandse taal en cultuur. Universiteit Utrecht

• Vakgroep Nederlands, afdeling Taalbeheersing (1997). Methoden en technieken voor onderzoek: Een inleiding. Reader. Universiteit Utrecht. p. 228-229 en 266-270

Bijlagen

Bijlage I:

Checklist voor het volgen van de individuele leerlingen, te gebruiken bij iedere verkregen beurt per leerling:

Pdf-versie

Bijlage II: Resultaten in absolute aantallen

 Tabel 5: aantal verkregen beurten per groep door leerlingen onderling in absolute aantallen

Tabel 6: aantal verkregen beurten per lesgedeelte door groepen onderling in absolute aantallen

Tabel 6: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per lesgedeelte door groepen onderling in absolute aantallen

Tabel 7: aantal verkregen beurten per handeling van de docent door groepen onderling in absolute aantallen

Tabel 7: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per handeling van de docent door groepen onderling in absolute aantallen

 Tabel 8: aantal verkregen beurten door groepen onderling na gebruik van verschillende

 manieren om de beurt te krijgen in absolute aantallen

 Tabel 3: aantal verkregen beurten per groep door jongens en meisjes in

 absolute aantallen

 Tabel 9: aantal verkregen beurten per lesgedeelte door jongens en meisjes in absolute aantallen

Tabel 9: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) om de beurt te krijgen per lesgedeelte door

jongens en meisjes in absolute aantallen

Tabel 10: aantal verkregen beurten per handeling van de docent door jongens en meisjes in absolute aantallen

Tabel 10: aantal pogingen (inclusief geslaagde pogingen) de beurt te krijgen per handeling van de docent door jongens en meisjes in absolute aantallen

 Tabel 11: aantal verkregen beurten door jongens en meisjes na gebruik van verschillende

 manieren om de beurt te krijgen in absolute aantallen

Tabel 4: aantal verkregen beurten per groep door leerlingen van verschillende etnische

 afkomst in absolute aantallen

Tabel 12: aantal verkregen beurten per lesactiviteit door leerlingen van verschillende etnische afkomst

in absolute aantallen