Professionele acteurs in trainingen. Een kwalitatief onderzoek over de meerwaarde van acteurs in bedrijfstrainingen volgens trainers. (Maike Pollaert)

Voor je ligt het rapport van mijn scriptieonderzoek over de meerwaarde van professionele acteurs in trainingen volgens trainers.

Mijn persoonlijke doel van dit scriptieonderzoek was het trainersvak beter te leren kennen. Tijdens mijn studie bleek mijn interesse bij dit onderdeel van de opleiding te liggen. Voor mijn scriptieonderzoek ben ik aanwezig geweest bij gedragstrainingen. Enkele hiervan waren in een leertraject verworven en andere waren opzichzelfstaande trainingen. Vooral bij de trainingen die niet verweven zijn in een groter traject vroeg ik mij af in hoeverre de nieuwe kennis door deelnemers wordt opgenomen. Is er voor een gedragsverandering niet meer nodig dan een of enkele dagen training? Hierover wilde ik graag meer weten. Een scriptieonderzoek geeft de mogelijkheid om meer te onderzoeken dan theorie alleen.

Daarnaast ben ik zelf altijd bezig met theater, voornamelijk door toneelspelen. Omdat het mij leuk leek deze twee interesse gebieden te combineren, kwam ik al snel op het onderwerp van professionele acteurs in trainingen.

Om de praktijksituatie van trainingen waarin wordt gewerkt met professionele acteurs te onderzoeken, heb ik 15 trainers en trainers/acteurs geïnterviewd. Ik heb hen gevraagd naar hun mening over het samenwerken met acteurs en de meerwaarde van de acteurs voor de training. Daarnaast heb ik geobserveerd bij twee trainingen waar met een acteur werd gewerkt.

Het theoretische deel is tot stand gekomen door literatuur te lezen over trainingen en aanverwante onderwerpen.

In hoofdstuk 1 beschrijf ik de aanleiding voor mijn onderzoek en ik benoem mijn doel- en vraagstelling.

In hoofdstuk 2 beschrijf ik het theoretisch kader. Hierin staan relevante theorieën en modellen die van toepassing zijn op professionele acteurs in trainingen. Onder andere beschrijf ik de relevante kenmerken van het sociaal constructivisme, de leertheorie waarop simulatieoefeningen in trainingen is gestoeld. Vervolgens vul ik deze kenmerken concreter in aan de hand van modellen en theorieën. Ter afsluiting van dit hoofdstuk beschrijf ik een model dat ik zelf heb ontworpen naar aanleiding van de besproken theorieën in dit hoofdstuk.

In hoofdstuk 3 beschrijf ik de aanpak van mijn onderzoek. Ik beschrijf enkele situaties die van invloed zijn geweest op mijn gegevensverzameling.

In hoofdstuk 4 analyseer ik de gegevens die uit de interviews met de trainers zijn gebleken. Aan de hand van citaten van de trainers laat ik zien hoe de trainers denken over het samenwerken et acteurs en de meerwaarde van de acteurs in hun training.

Hoofdstuk 5 ten slotte is de conclusie. In dit hoofdstuk trek ik de conclusies uit mijn onderzoek en scherp ik mijn eigen model uit hoofdstuk 2 aan. Daarnaast geef ik nog enkele suggesties voor vervolgonderzoeken.

Toen de eekhoorn op een ochtend zijn deur uitkwam zag hij de olifant zitten, op een kleine witte wolk, hoog in de lucht boven de wilg.

Het was een warme ochtend, de zon klom langzaam boven de bomen uit en de wolk werd snel kleiner.

‘Dat is goed,’ zei de eekhoorn en viel met veel geraas uit de top van de beuk naar de grond. Met een grote bult op zijn achterhoofd en een gekneusde staart kroop hij overeind en keek omhoog.

Toen liet de olifant zich ook vallen. Maar hij viel niet zo goed als de eekhoorn, hij leek wel te dwarrelen, maar dan een heel vlug soort dwarrelen. Een eind voorbij de wilg vloog hij achterstevoren tussen het riet en de rivier in. Door zijn snelheid viel hij meteen door het water heen naar de bodem en kwam door het dak in het huis van de waterslak terecht.

Even later zaten zij tegenover elkaar en aten zoete algen terwijl zij af en toe een slokje troebel water innamen. De olifant legde zo goed mogelijk uit wat vallen was. De waterslak had daar nog nooit van gehoord.

De olifant sloeg zijn knieën nog eens over elkaar, veegde een paar modderspatten van zijn slurf en zei: ‘En dan heb ik het nog niet eens over vliegen, waterslak.’

Nog lang zaten zij zwijgend bij elkaar in het huis van de waterslak op de bodem van de rivier.

In dit hoofdstuk beschrijf ik de aanleiding voor mijn onderzoeksvraag. In paragraaf 1.1 bespreek ik het ontstaan van het inzetten van professionele acteurs in simulaties tijdens sociale vaardigheidstrainingen. Vervolgens komt kort aan de orde hoe de trainingsmarkt er op dit moment uitziet in paragraaf 1.2. Dit leidt tot mijn onderzoeksvragen die ik in paragraaf 1.3 stel.

De werkvorm rollenspellen met professionele acteurs stamt af van de politieopleiding. Eind jaren 70 stelde de politieacademie vragen bij de efficiëntie van haar opleiding. De afgestudeerde politieagenten bleken juridisch goed onderlegd te zijn, maar de sociale vaardigheden lieten vaak te wensen over. Deze sociale vaardigheden waren echter minstens van even groot belang als de juridische kennis, omdat politiewerk voor het grootste deel mensenwerk is. De afgestudeerden waren juridisch zeer goed onderlegd, maar hadden geen idee hoe ze bijvoorbeeld een hoog opgelopen burenruzie moesten aanpakken, of hoe ze een nabestaande moesten vertellen dat een familielid was omgekomen bij een verkeersongeluk. De academie wilde haar studenten beter voorbereiden op de praktijk. De studenten gingen samen de situaties oefenen in een rollenspel. Maar de studenten bleken voor elkaar geen goed studiemateriaal. Door de goede kennis van de wet, konden de politiestudenten zich niet meer goed inleven in de ‘gewone burger’. Voor een oefening in een rollenspel leverde dit niet de gewenste situatie op en bleek een dergelijke oefening nauwelijks effect te hebben. De psycholoog Koppelaar, verbonden aan de vakgroep Sociale psychologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam en officier Van der Steen kregen de opdracht dit nader te bestuderen. Zij kwamen met het idee om situaties in de realiteit van de agenten op te nemen met een camera. Zij plaatsten candid camera’s in 11 steden en lieten acteurs de rol van burger in een situatie spelen. De politie agenten waren hiervan niet op de hoogte. Hun gedrag werd opgenomen en zo werden de politieagenten later met hun eigen gedrag geconfronteerd. Dit bleek een goede leermethode. De academie besloot hier verder in te gaan. Ze bouwden een levensecht straatje na dat als laboratorium diende waarin studenten van de academie konden oefenen met acteurs. Ook deze oefensituaties werden opgenomen. Het rollenspel met professionele acteurs bleek een goede methode en werk ook ingezet bij het leren van verhoorgesprekken en dergelijke. De docenten van de politieacademie werden door de betrokkenen bij het onderzoek geschoold om de rollenspellen te begeleiden. De betrokkenen die merendeels trainers waren, hadden hun werk op de politieacademiegedaan en namen de werkvorm mee de bedrijfstrainingen in. De belangstelling en het enthousiasme werden groter en zo namen steeds meer trainers en trainingsbureaus deze methode over.

In de periode dat het de Nederlandse bedrijven financieel voor de wind ging, werd er veel geld uitgegeven aan opleidingen. Trainingen met acteurs waren populair. Het kost wat meer, zo’n acteur maar het leverde veel op en het was zo leuk voor de deelnemers. Niet alleen acteurs, maar ook entertainers en Emile Ratelband-types maakten vaak iets speciaals van een trainings- of visiedag.

Nu Nederland in een recessie zit, zijn bedrijven wat minder vrijgevig en kiest men liever efficiëntie boven plezier. Veel trainers zijn overtuigd geraakt van de meerwaarde van acteurs in trainingen en werken graag met hen samen. Voor klanten is het echter geen vanzelfsprekendheid meer dat acteurs worden ingezet in een training. Het kost een behoorlijk bedrag extra, dus het moet wel wat opleveren, anders mag de acteur thuis blijven.

In kaart brengen wanneer professionele acteurs een meerwaarde leveren aan een gedragstraining volgens trainers.

Onder welke omstandigheden heeft het inzetten van professionele acteurs een meerwaarde bij bedrijfstrainingen volgens trainers?

2) Wat levert een simulatieoefening met professionele acteurs meer op dan zonder professionele acteurs?

3) Welke verwachtingen hebben trainers over de vaardigheden van de professionele acteurs?

4) Welke eisen stellen trainers aan de professionele acteur met betrekking tot het proces en de inhoud van de training?

Dit onderzoek zal bestaan uit een literatuurstudie en een inventarisatie van de meningen van trainers middels interviews.

Door middel van interviews inventariseer ik de meningen van trainers over de taak van de acteur, hun eigen taken en hun beeld over het leerproces van de deelnemer. De interviews geven antwoord op alle vier de deelvragen. De uitwerking van de aanpak staat beschreven in hoofdstuk 3.

De literatuur die geschreven is over leerprocessen, trainingen en het werken met acteurs in trainingen vormt het theoretisch kader van het onderzoek.

Er is regelmatig onderzoek gedaan naar leren in en rondom het werk. Trainingen zijn een middel om te leren en resultaten van onderzoeken zijn ruimschoots voor handen. Die resultaten en conclusies zijn bruikbaar voor mijn onderzoek. In dit hoofdstuk zet ik de relevante theorieën en modellen die andere onderzoekers hebben beschreven uiteen. Maar voor ik daar aan toe kom beschrijf ik eerst in paragraaf 2.1 wat simulatieoefeningen in trainingen zijn en in paragraaf 2.2 stel ik aan de orde wat professionele acteurs in trainingen doen. Dit doe ik omdat het belangrijk is voor de rest van het hoofdstuk dat het duidelijk is hoe het eraan toegaat, een training met acteur. Vervolgens, in paragraaf 2.3, wordt een overzicht gegeven van de ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan bij het werken met acteurs in trainingen de afgelopen 25 jaar. Hier beschrijf ik wat de eerste uitgangspunten waren bij het werken met acteurs, hoe de ontwikkelingen verder hebben plaatsgevonden en waar de simulaties met professionele acteurs in trainingen nu staan. In paragraaf 2.3 komt de leertheorie van het sociaal constructivisme aan de orde. De trainingen met acteurs stoelen op de uitgangspunten van deze leertheorie. De kenmerken van deze theorie die van toepassing zijn op trainingen worden hier besproken. Hoe deze kenmerken concreet kunnen worden vormgegeven in het leerproces van deelnemers wordt besproken in paragraaf 2.4. De modellen en theorieën die hierbij aan de orde komen, zijn net als het sociaal constructivisme niet specifiek geschreven voor trainingen met professionele acteurs. Bij mijn zoektocht door de literatuur bleek dat er überhaupt nog niet zoveel geschreven is over het werken met professionele acteurs in trainingen. Wel zijn er diverse modellen en theorieën die bruikbaar zijn voor dit onderzoek. Deze ‘losse elementen uit de literatuur’ komen aan de orde in paragraaf 2.5. Door deze bij elkaar te voegen en met hier en daar een kleine aanpassing, ontstaat er een model dat wel toepasbaar is op de trainingssituatie met acteurs. In 2.6 beschrijf ik dit model.

Om nieuw gedrag te leren is oefening nodig. Gedrag is in veel gevallen moeilijk te leren uit een boek. De doelstelling van een gedragstraining, volgens Pieters en Veldhuizen van Zanten, is doorgaans dat de cursist het inzicht vergroot in zijn eigen gedrag en het effect van dat gedrag op anderen. Dit wordt vaak gecombineerd met het oefenen van bepaalde vaardigheden (1989, p. 366) Middels een simulatieoefening of rollenspel wordt een situatie gecreëerd waarin de cursist het nieuwe gedrag moet toepassen. Corsini (1966, p. 42) zegt dat in rollenspellen actieve participatie mogelijk is, ondersteund door feedback en oefening en daarbij kan op een laboratoriumachtige wijze met gedragslijnen geëxperimenteerd worden.

Corsini praat over een laboratoriumachtige wijze. Hiermee bedoelt hij dat een rollenspel slechts een eenvoudige simulatie van de werkelijkheid is. Andere factoren waar men in het dagelijks werk ook mee te maken heeft, zoals werkdruk, worden in de training buiten beschouwing gelaten. In de training wordt alleen aandacht geschonken aan factoren die direct het nieuwe gedrag (kunnen) beïnvloeden. Zo ontstaat er een simplistische vorm van de werkelijkheid waarin de aandacht bij het aanleren van het nieuwe gedrag kan blijven. Uiteindelijk is dat aanleren van nieuw gedrag de reden om een training te volgen. Simulatie is hier een geschikte werkvorm voor. Andere redenen om simulatie als werkvorm te kiezen zijn:

* Fouten in de oefensituatie hebben geen verdere consequenties. De oefensituatie is ingericht om fouten te maken en ervan te leren, zonder dat dit verder consequenties heeft. In de praktijk kunnen fouten bijvoorbeeld financiële of relationele problemen veroorzaken;

* Advies inwinnen, externe feedback wordt gebruikt bij het verkrijgen van vaardigheden. In de training zijn deelnemers vaak collega’s van elkaar of mensen met een vergelijkbare functie en of een vergelijkbare problematiek. De deelnemers kunnen van elkaar leren door met elkaar te praten over mogelijkheden en ideeën. (Patrick, 1992, p. 492)

Rollenspellen in gedragstrainingen zijn geschikt voor het leren van management of human resource vaardigheden (Ford, 1997) Hiermee lijkt hij aan te geven dat de werkvorm geschikt is voor alle hiërarchische lagen uit een organisatie, zolang een persoon maar gedrags- vaardigheden heeft te verbeteren. Dus niet alleen managers, maar ook mensen van de werkvloer, zolang zij human resource werk uitvoeren. Van Den Hogen bevestigt dit met haar uitspraak: ‘Theater is bij uitstek een middel waarmee gedrag concreet gemaakt wordt, op alle niveaus. Om vervolgens het inzicht van de deelnemers in hun eigen functioneren te vergroten.’ (1997, p. 9)

Zoals hierboven is beschreven zijn simulaties een goede werkvorm om te experimenteren met nieuw gedrag. Vaak worden hierbij professionele acteurs ingezet. Waarom worden zij ingezet? Kunnen deelnemers elkaar niet helpen bij het aanleren van nieuw gedrag?

Acteurs worden verondersteld een unieke bijdrage te leveren aan de simulatie omdat zij over speciale spelvaardigheden beschikken die mensen zonder acteursopleiding over het algemeen niet hebben. In de inleiding, waarin ik het onderzoek bij de politieacademie heb beschreven, werd in eerste instantie niet met professionele acteurs gewerkt. De studenten oefenden op elkaar. Dit bleek niet zo succesvol, omdat de studenten te veel voorkennis van de wet hadden om zich nog in een burger te kunnen verplaatsen.

Pieters en Veldhuijzen van Zanten beschrijven de unieke bijdragen van professionele acteurs in trainingen:

1. De inhoud en de moeilijkheidsgraad van het rollenspel zijn door de acteur af te stemmen op het niveau van de groep of van de afzonderlijke cursist;

2. Op verzoek van de trainer, kan de acteur leermomenten inbouwen op punten waar een cursist nog extra oefening nodig heeft. Ook kan een acteur een cursist ‘belonen’ of corrigeren voor een goed of minder goed gebruik van bepaalde vaardigheden;

3. Na afloop van het rollenspel kunnen de cursisten het verhaal van de ander horen. De cursisten krijgen hele concrete en persoonlijke feedback van de acteur-als-burger/medewerker, over het effect van hun eigen optreden. Ook voor ervaren politiemensen is dit doorgaans een situatie waarin ze voor het eerst heel direct in aanmerking komen met de reacties op hun handelen;

4. Wanneer het rollenspel niet naar tevredenheid van trainer of cursist is verlopen kan hetzelfde gesprek met een nieuwe invalshoek nog eens uitgeprobeerd worden.

In hoofdstuk 1 is het ontstaan van simulaties met professionele acteurs bij de politieopleiding beschreven. Door dit onderzoek is Koppelaar tot een theorie over de samenwerking tussen trainer en acteur gekomen. Deze theorie heeft hij beschreven. Hij ontwikkelde een model waarop volgens hem de samenwerking tussen acteurs en trainers moest worden gestoeld: de leertriade.

In beschouwing nemen we de trainer, de acteur en de cursist. Alledrie staan zij voor hun eigen terrein: de cursist heeft een leervraag, de acteur is er om de realiteit van de cursist zo goed mogelijk na te bootsen, de trainer heeft kennis van theorieën en modellen en bewaakt het leerproces van de cursist.

Vanuit deze drie domeinen ontstaat de driehoek waarin ze zich alledrie begeven tijdens een trainingssituatie. Door alledrie in hun eigen domein te blijven, hun eigen expertisecentrum, blijft de leerdriehoek in stand. Als zij zich gaan mengen in de domeinen van elkaar, wordt daarmee de driehoek verkleind en de leertriade niet meer optimaal gebruikt. Deze situatie kan zich voordoen als de acteur op de stoel van de trainer gaat zitten. De stippellijn in de figuur geeft dit aan. De acteur kan in dat geval zijn eigen domein niet meer helemaal benutten waardoor er een belangrijk deel van de leertriade niet wordt benut. Andersom kan ook de trainer uit zijn domein komen en het gebied van de acteur binnen dringen, bijvoorbeeld als de trainer gaat invullen wat het effect van het gedrag van de cursist heeft op zijn gesprekspartner, de acteur. En ook de cursist kan de triade verkleinen door de taak van de trainer of de acteur over te nemen.

Cursist: De cursist neemt deel aan een training omdat hij of zij een leervraag heeft. Omdat hij of zij zelf niet het antwoord heeft op deze vraag, wordt de hulp van een trainer ingeschakeld. Tijdens de training is de cursist een leergierige deelnemer.

De trainer: De trainer heeft kennis van theorieën en modellen waarmee de cursist antwoord kan vinden op de leervraag. De trainer stuurt het proces tijdens de training. Tijdens het rollenspel bewaakt hij de voortgang en is verantwoordelijk voor de leerervaringen van de cursist.

De acteur: De acteur is tijdens het rollenspel een gesprekspartner, naar aanleiding van een casus die vaak door de deelnemer is aangedragen. Na het rollenspel geeft de acteur feedback op het gedrag van de cursist door te benoemen wat het effect van diens gedrag op hem was.

Het is volgens Koppelaar een voordeel als de acteur geen kennis heeft van de besproken modellen die de cursist probeert toe te passen. De acteur kan op deze manier zuivere feedback geven. Het is aan de trainer om de vertaalslag te maken naar modellen en theorieën. Door zuivere feedback van de acteur wordt de deelnemer zich bewust van het effect van zijn gedrag.

Inmiddels is er in twintig jaar flink wat ervaring opgedaan. Van der Steen (2002) beschrijft dat er in die twintig jaar een ontwikkeling heeft plaats gevonden in de samenwerking tussen trainer, acteur en deelnemer (en opdrachtgever). Hij beschrijft drie doorlopen generaties en een vierde die nu in ontwikkeling is. De ontwikkelingen in deze generaties zien er als volgt uit:

In de eerste generatie staat de trainer centraal, de acteur wordt beschouwd als een leermiddel. Deze generatie begon rond 1980. Bij de politie begon men te werken met acteurs. De simulatieoefening was onderdeel van de politieopleiding, dus de oefening werd door de opleiding bepaald. De trainer stuurde het proces rondom de oefening aan. De acteur was voornamelijk uitvoeringspartner van de studenten bij de simulatieoefening. De feedback op de simulatie werd grotendeels gegeven door de trainer. Koppelaar beschrijft deze omgang ook in zijn leertriade. In de tijd van deze eerste generatie was er nog niet zo goed nagedacht over de eisen die aan de acteur moesten worden gesteld. De meeste acteurs hadden als achtergrond een acteursopleiding.

De tweede generatie, die volgens Van der Steen rond 1985 begon, had meer aandacht voor het individu van de deelnemer, de acteur was nog steeds het leermiddel. In deze generatie drong de simulatieoefening met acteurs door in de commerciële sector. De leervraag van het individu kwam meer centraal te staan. Niet alleen de trainer bepaalde wat er geoefend werd. De inbreng van de deelnemer in de simulatiecasus werd groter. De leervraag van de deelnemer werd vanuit meerdere oogpunten belicht doordat de simulatie op verschillende manieren werd gespeeld. De acteur kon hiervoor meer van zijn acteermogelijkheden inzetten. Ook kreeg de acteur een grotere rol in de feedback. Vanuit het personage reflecteerde de acteur zijn gevoel over het spel en beschreef welk gedrag van de deelnemer een gevoel bij hem opriep. Koppelaar is hier ook een groot voorstander van. Volgens hem kan niemand beter dan de acteur beschrijven wat het effect van het gedrag van de deelnemer is. Hij heeft het namelijk net ervaren en is geoefend in het geven van feedback vanuit het gevoel en de ervaring.

Doordat de acteur een belangrijkere rol kreeg in de reflectie, realiseerde men zich dat het belangrijk is dat de acteur zich dienstbaar opstelt ten behoeve van het leerproces van een deelnemer. Het ging er niet om dat de acteur een prachtig theaterstuk opvoerde, maar dat hij zich dienstbaar opstelde ten opzichte van het leerproces van de deelnemer. Maar doordat niet elke acteur dit kon of het theatrale wilde loslaten, bleek dat niet elke acteur geschikt is als trainingsacteur. Zo kwamen er initiatieven tot het oprichten van opleidingen en cursussen voor acteurs om het vak van trainingsacteur te leren.

De derde generatie gaf de acteur meer ruimte om op de voorgrond te treden en uit te groeien tot een co-trainer. In 1993 schrijft Pieters het artikel: ‘een nieuwe rol van acteurs’. Dit is in de beginperiode van wat Van der Steen de derde generatie noemt. Pieters beschrijft dat van acteurs een meer professionele houding en methodische input wordt verwacht (p. 21) Van der Steen beschrijft dit ook: ‘Begin jaren tachtig kiezen veel acteurs en docenten drama voor het vak van trainingsacteur, als volwaardig theaterspecialisme. De acteur wordt een co-trainer. Er komen meer vormen van theaterinterventie dan alleen het rollenspel. Een voorbeeld hiervan is het regiemodel waarbij twee acteurs een situatie spelen. De toeschouwers regisseren de acteurs tot de ideale situatie is neergezet.

Pieters en veldhuijzen van Zanten (1989) schrijven over de samenwerking tussen acteurs en trainers dat acteurs behoeften hebben aan meer gerichte informatie vooraf over de deelnemers als groep en als individuen. Zo kan de acteur het spel beter afstemmen op de persoonlijke situatie. Daarnaast is een betere afstemming nodig wat betreft de taken van de acteur en de training. Tot dan toe waren de taken van beiden nog niet altijd helder. Ten slotte is evaluatie achteraf regelmatiger nodig om alert ten aanzien van het eigen functioneren te blijven (p 367) Zowel de trainer, de acteur als de deelnemer bepalen welke werkvorm het beste past bij de leervraag van de deelnemer en zijn praktijkwerkelijkheid. Van der Steen noemt de rollen van de trainer en de acteur gelijkwaardig. Pieters noemt het een samenwerkingsproces waarbij de eindverantwoordelijkheid steeds bij de trainer ligt. ‘De acteur moet zich van tevoren verdiepen in de inhoud, het leerdoel en de opbouw van de training. In de reflectiefase neemt de trainer weer het voortouw. In wisselwerking met de acteur gaat hij in op alle facetten die aan bod zijn gekomen of hadden moeten komen.’ (1993, p 22)

Koppelaar gaat niet mee in deze ontwikkeling. Voor hem blijft de leertriade het uitgangspunt waarbij optimaal gebruik gemaakt kan worden van de leersituatie als iedereen op zijn eigen domein blijft. Volgens hem moeten trainer en acteur wel samenwerken, maar blijven de taken gescheiden. Een acteur mag niet ingaan op de theoretisch inhoudelijke aspecten van het rollenspel.

In de vierde generatie zijn trainer en acteur een adviserend experts-team. Van der Steen beschrijft dat deze generatie nu in opkomst is. In de derde generatie werd de werkelijkheid van deelnemer in de training betrokken, ‘in de vierde generatie ontstaat er een onderlinge kruisbestuiving tussen spel en werkelijkheid.’ (2002, p. 59) Hiermee gaat hij in op een nieuwe werkvorm waarbij opdrachtgever, deelnemer, trainer en acteur samen toekomstscenario’s gaan uitdenken, verbeelden en vormgeven. Ook werkvormen als coaching-on-the-job, platforms en intervisie zijn hier voorbeelden van. ‘Spel en werkelijkheid zijn zeer verweven; wel is bekend wat spel is en wat werkelijkheid. De taak van de trainer wordt ‘leren leren’ -adviseur. De acteur gaat zijn kennis en kunde van theater exporteren, opdrachtgever en deelnemers leren verbeelden en vormgeven.’ (Van der Steen, 2002, p. 59)

In 2000 schrijven Devilee en Fischer dat er meer behoefte i s aan verschillende werkvormen. ‘Een voorwaarde voor het toepassen van elke werkvorm is dat de acteur en trainer hetzelfde idee hebben over het doel ervan, de precieze werking ervan en over hun rolverdeling. Goede afstemming tussen de trainer en de acteur is essentieel.’ (p.17)

Eén van de belangrijkste oorzaken van de overgang tussen de generaties is de verandering in de samenwerking tussen acteur en trainer. In het begin is de trainer de centrale persoon en wordt de acteur ingezet als leermiddel. Dit verschuift naar een evenwichtige samenwerking tussen acteur en trainer. Allebei kennen zij hun eigen professionele vakgebied en overlappen elkaar hierin. Hierboven beschreef ik de meningen van Pieters, Van der Steen en Koppelaar over deze samenwerking, maar meer auteurs hebben zich hier over uitgelaten. Vrijwel alle artikelen die zijn geschreven over de samenwerking tussen trainer en acteur zijn geschreven rond 1990. Dit is de periode waarin de derde generatie opkwam. (Blijkbaar hield die taakverdeling tussen acteurs en trainers de gemoederen bezig.) Zo schrijft Van den Hogen in 1993 (p. 8): ‘ Een samenwerking tussen trainer en acteur kan heel waardevol zijn, mits de trainer de eindregie in handen houdt en de acteur mee kan praten in de discussie over het effect van gedrag.’ Van den Hogen onderzocht hoe de samenwerking tussen acteurs en trainers verliep, door in haar omgeving in gesprek hierover te gaan met acteurs en trainers. Zij beschrijft dat velen aangeven dat trainers een acteur zien als een onderbreking in de training, waarbij de acteur de rol van de trainer overneemt en de trainer achterover kan gaan zitten. Iedereen die zij sprak gaf aan dat dit de verkeerde methode is. Om een goede training neer te zetten, is samenwerking tussen acteur en trainer dus essentieel. Het samenwerken met een acteur vraagt, zo concludeert van den Hogen, om voortdurende afstemming, evaluatie, nadenken over wat je wilt bereiken en welke middelen je daarvoor kunt inzetten. Acteurs zijn zo’n middel, maar ze zijn nooit het doel. Of zoals Pieters in Magazine opleidingen (1993) het beschreef: ‘beroepsacteurs met een aanvullende opleiding, een gedegen voorbereiding, en een trainer die de regie voert.’

Het inzetten van acteurs vindt dus plaats in gedragstrainingen. Een actieve training lijkt een noodzaak bij het leren van nieuw gedrag. Iemand kan de theorie begrijpen, maar toepassing in de praktijk is een tweede. Trainingen die gebruik maken van professionele acteurs voor simulaties zijn voorbeelden van een actieve training. Zij stoelen op de leertheorie ‘sociaal constructivisme’. Deze theorie is in de jaren 60 tot ontwikkeling gekomen. Het sociaal constructivisme is een leertheorie die voortkomt uit de metacognitieve leertheorie.

De metacognitieve leertheorie heeft als uitgangspunt dat een leerling zijn eigen leerstrategie moet ontwikkelen. Door kennis te hebben van het eigen leren, kan een leerling zijn leermethoden en planning op zijn eigen behoeften aansluiten. De taak van een leraar als opleider is zorgen voor de bewustwording van het eigen leerproces. Hij geeft kennis niet in hapklare brokken aan, maar stelt een doel. De leerling bepaalt zelf aan de hand van welke subdoelen hij tot het uiteindelijke punt komt. De leraar houdt het leerproces in de gaten en reflecteert hierop. Ook de leerling reflecteert op zijn eigen proces, zodat het leert zelf bij te sturen. Het doel is uiteindelijk een zelfregulerende leerling te worden. Zelfregulatie is in staat zijn om je eigen leerproces te besturen en te bewaken. Je bent je eigen regisseur. Zelf plannen om via subdoelen naar je einddoel te komen; zelfverantwoordelijk voelen voor je eigen leerproces.

In een training waarin met simulaties wordt gewerkt is de deelnemer zelf verantwoordelijk voor zijn leerproces. Dit vereist een intrinsieke motivatie om te leren. Als hij zelf de verantwoordelijkheid niet neemt, zal het leren minimale effecten opleveren. De trainer als opleider helpt bij het vormgeven van het leerproces, zodat de deelnemer zelfregulerend kan worden. Fosnot beschrijft dit als volgt: Leren is niet het resultaat van ontwikkeling, leren is ontwikkeling. Het vereist zelforganisatie. Een leraar moet zijn leerling de mogelijkheid geven om vragen te creëren en te stellen, eigen hypotheses op te stellen en ze te testen op validiteit (1996, p.29)

Het verschil tussen het sociaal constructivisme en de metacognitieve leertheorie is dat het sociaal constructivisme meer dan de metacognitieve leertheorie de context van een leerling betrekt door nieuwe kennis te koppelen aan reeds bestaande kennis. De metacognitieve leertheorie was voor het grootste deel gericht op het leerproces van de leerling, het sociaal constructivisme legt de aandacht weer wat meer bij de inhoud.

Een ander belangrijk uitgangspunt van het sociaal constructivisme is de subjectiviteit, dat wil zeggen: er bestaat geen definitieve werkelijkheid. Iedereen interpreteert een bepaald gegeven (kennis) op zijn eigen manier. Deze interpretatie wordt gekleurd door persoonlijke voorkennis. De eigen voorkennis bepaalt de associaties, de bruggetjes geslagen worden tussen nieuwe kennis en voorkennis. Dit actieve koppelingsproces is bij iedereen anders omdat iedereen andere ervaringen heeft. Dit maakt dat kennis altijd subjectief is. Loundi en Van Woerden schrijven betekenisgeving niet alleen toe aan persoonlijke ervaringen (1997, p.33): 'Kennis is een construct met een persoonsgebonden betekenis en een intersubjectieve, cultuurgebonden betekenis.' Zij schrijven betekenisgeving dus toe aan persoonsgebonden kenmerken en culturele kenmerken. Oftewel zij betrekken de context van de persoon in de betekenisgeving. Dat kennis niet definitief is, verklaart Boekaerts (1995, p11) ook, als volgt: Mentale representaties veranderen in de loop van de ontwikkeling. Door ervaring en vernieuwende kennis, blijft de opgeslagen kennis in ontwikkeling. Mensen stellen dus steeds hun ideeën en oordelen bij.

In een training onthoudt de deelnemer nieuwe kennis beter als er een koppeling wordt gelegd met de reeds aanwezige kennis. In een simulatiespel wordt dit letterlijk gedaan: aan de hand van een voorbeeld van de deelnemer zelf wordt nieuw gedrag geleerd.

Nog een kenmerk dat het sociaal constructivisme onderscheidt van andere leertheorieën is het sociale aspect waar veel belang aan wordt gehecht; samenwerken met anderen. Door met elkaar in discussie te gaan, wordt er dieper op de stof in gegaan en moeten overtuigingen beargumenteerd worden. Hierdoor krijgt iedereen ook de kennis in andere contexten te horen, namelijk die van elkaar. Hierdoor wordt nieuwe kennis breder geleerd.

In trainingen komt dus het belang van een groep om de hoek kijken. Anderen reflecteren op het gedrag van een van de deelnemers en iedereen leert hiervan. Ook de contexten van anderen helpen bij het leren van nieuwe kennis. Het echte leren vindt plaats op individueel niveau.

Naast deze kenmerken is er nog een typische kenmerk van het sociaal constructivisme (Boekaerts 1995, p. 8): Reflectie en reconstructie stimuleren het leren. Mensen beschikken over zelf-correctief gedrag en bovendien kunnen zij feedback van anderen internaliseren. Zo leren zij reflecteren op eigen leerdoelen, soorten leertaken, leersstrategieën, hun eigen mogelijkheden. Zulke reflecties en zelfonderzoekingen leiden tot mentale theorieën over zelfstandig kunnen leren. In een training met simulatieoefening zal deze reflectie tot stand komen na het uitvoeren van de simulatie. De deelnemer(s), acteur en trainer gaan met elkaar in gesprek over wat er tijdens de simulatie gebeurde. De deelnemer krijgt inzicht in het eigen handelen en achterhaalt het ‘waarom’ van dit handelen. Zo kan hij tot een mentale theorie over het eigen handelen komen.

Het leren in een context heeft niet alleen voordelen. Volgens het constructivisme (Boekaerts, 1995, p. 11) vindt een transfer van een bepaalde context naar algemene kennis niet zomaar of spontaan plaats. Dit heeft als gevolg dat kennis gebonden blijft aan de context waarin het geleerd is. Boekaerts noemt dit context gebonden cognitie (of situated cognition). Hiervoor is decontextualisatie van belang. Volgens Boekaerts (1995, p. 11) zijn hier 4 stappen voor:

1. Nieuwe kennis wordt verankerd aan een context. Zo ontstaat er vanaf het begin een relatie tussen handelen en kennis.

3. De nieuwe kennis wordt vanuit meerdere gezichtspunten bekeken, zodat er flexibel met de stof omgegaan leert worden.

4. Tenslotte vindt decontextualisatie plaats waardoor de kennis wordt veralgemeniseerd.

Voor een simulatieoefening in een training wil dit het volgende zeggen: de simulatie is een vereenvoudigde situatie uit de werkpraktijk van de deelnemer. Tijdens de simulatie wordt nieuw gedrag geoefend en besproken. Na de training zou de deelnemer zich waarschijnlijk goed kunnen redden als precies dezelfde situatie zich voordeed in de werkpraktijk. Maar dat zal niet zo zijn en bovendien is het van belang dat de deelnemer het nieuw geleerde gedrag in elke situatie kan toepassen. Na de simulatieoefening moet de trainer dus aandacht besteden aan de vertaalslag van hetzelfde gedrag in een andere situatie.

Samenvattend kan worden gezegd dat trainingen met simulaties zijn gebaseerd op de volgende uitgangspunten van het sociaal constructivisme:

* De deelnemer is zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en moet zelfregulerend worden;

* De nieuwe kennis moet aansluiten bij reeds aanwezige kennis van elke deelnemer;

* De deelnemer kan aan de hand van feedback uit de groep en (zelf) reflectie op zijn gedrag zijn vermogen om zelfcorrectief gedrag inzetten;

* Om de transfer te maken naar andere situaties dan de situatie waarin wordt geleerd, moet er aandacht worden besteed aan de decontextualisatie van de nieuwe kennis.

In de vorige paragraaf heb ik de belangrijkste kenmerken genoemd van het sociaal constructivisme die van toepassing zijn op trainingssituaties waarin met professionele acteurs in simulaties wordt gewerkt. Hoe deze concreet kunnen worden vormgegeven in het leerproces zal ik bespreken in deze paragraaf.

David Kolb ontwikkelde een model waarin hij de fasen van ervarend leren uiteenzette. In zijn model (figuur 2.1) besteedt hij aandacht aan verschillende vormen van leren. Een simulatie (met een professionele acteurs) is een actieve manier van ervaringsleren voor de deelnemer die in het rollenspel zit. Daarnaast wordt er in de training ook tijd besteed aan het opdoen van nieuwe theoretische kennis en wisselen de deelnemers ervaringen uit. Dit zijn verschillende methoden van leren. Omdat niet iedereen dezelfde leerstijl heeft, is het belangrijk dat deze verschillende methoden worden gebruikt. Voor iedereen komt dan de leerstijl die zijn voorkeur heeft aan bod. Een andere reden om verschillende leerstijlen te gebruiken is het aansluiten met nieuwe kennis bij reeds aanwezige kennis. Door hetzelfde onderwerp op verschillende manieren te benaderen, is er voor elke deelnemer wel een of een aantal keer een brug te slaan tussen dat wat hij al weet en het nieuwe. In paragraaf 2.4.2 kwam het aansluiten van nieuwe kennis bij reeds bestaande kennis aan bod als uitgangspunt van het constructivisme. Kolb’s leercyclus ziet er als volgt uit:

Concreet ervaren: Men ervaart dat er een discrepantie bestaat tussen wat je zou moeten kunnen en wat je daadwerkelijk kan. Zo ontstaat er een leervraag;

Reflectieve observatie: Men denkt na over de tekortkoming en zoekt een manier om dit op te lossen;

Abstracte begripsvorming: Men maakt kennis met nieuwe concepten in de vorm van theorieën of modellen. Door deze nieuwe kennis heeft men nieuwe ideeën over het aanpassen van gedrag;

Actief uitproberen: Met de nieuwe kennis kan het nieuwe gedrag geoefend worden. Door oefening, kan het nieuwe gewenste gedrag eigen gemaakt worden.

Gert merkt in zijn werk als servicemedewerker van de helpdesk dat hij niet de klachten van de klant niet goed geanalyseerd krijgt. Hierdoor kunnen zijn collega’s de klacht niet foutloos afhandelen. In een gesprek met zijn collega’s en leidinggevende over waar het fout gaat, blijkt dat hij niet doorvraagt tot de kern van het probleem van de klant. Dit is een reflectieve observatie. In de training die hij volgt om de vaardigheid te leren, legt de trainer het LSD-model uit: Luisteren, Samenvatten, Doorvragen. Dit gebeurt in de fase van de abstracte begripsvorming. Na het opdoen van deze kennis moet Gert dit model gaan toepassen in een simulatieoefening met een acteur. Deze toepassing levert een concrete ervaring op. In de nabespreking reflecteren de acteur, trainer en deelnemers (inclusief Gert) op wat er gebeurde in de simulatieoefening. Dit is weer de reflectieve observatiefase. Door middel van deze reflectie krijgt Gert inzicht in hoe hij handelt en waar zijn ‘zwakke momenten’ zitten. De trainer zal Gert aan de hand van het LSD model tips geven om zijn handelen te verbeteren. De acteur zou Gert kunnen vertellen dat hij te weinig doorvraagt en hem de opdracht geven om van alles wat de klant zegt het ‘waarom’ te achterhalen. Dit gebeurt weer in de abstracte begripsvormingfase. Met deze tips kan Gert nog eens oefenen (Actief uitproberen) om te ervaren of een verandering inderdaad een verbetering oplevert (concreet ervaren). Als de oefening is afgelopen wordt er weer gereflecteerd. Heeft Gert inderdaad meer doorgevraagd en weet hij nu bij alles wat de klant zegt waarom de klant dit zegt. Enzovoort.

Dit model is een cyclus. Dat betekent dat er geen begin- of eindpunt aan zit, maar dat het altijd doorgaat. Door iets nieuws te uitvoeren ontstaat er altijd weer een nieuwe vraag waar een antwoord op gezocht wordt. Met deze nieuwe oplossing kan men weer aan de slag om nieuwe ervaringen op te doen. De cyclus blijft zichzelf herhalen.

De leercylcus van Kolb is interessant voor mijn onderzoek, omdat het aandacht besteedt aan het aansluiten aan de contexten van iedereen op diverse manieren. Het voordeel hiervan is dat voor iedereen een weg is om aansluiting te vinden bij de reeds aanwezige kennis. Voor sommigen zal het zelfs betekenen dat er op meerdere manieren aansluiting wordt gerealiseerd. Dit komt de constructie van het nieuw geleerde zeer ten goede.

Er zijn naar mijn mening wel enkele kanttekeningen te plaatsen bij de leercyclus van Kolb:

1. Kolb maakt een onderscheid tussen actief uitproberen en concreet ervaren. Dit zijn twee verschillende fenomenen, maar mijns inziens vinden ze tegelijkertijd plaats in het leerproces. Als Kolb bedoelt met zijn fasering dat deze opeenvolgende stappen zijn in het leerproces, dan zou mijn voorkeur uitgaan naar het samenvoegen van deze twee fases. Zij vinden op hetzelfde moment plaats. Dat er weinig verschil zit in uitproberen en ervaren blijkt ook in de reflectiefase: door te reflecteren op het uitproberen, wordt direct op de ervaring gereflecteerd.

2. In paragraaf 2.4.2 is het belang van reflectie aan bod gekomen. Kolb besteedt aandacht aan de reflectie, maar naar mijn mening weegt de reflectie zwaarder in het leerproces dan uit de leercyclus van Kolb blijkt. Reflectie is niet alleen belangrijk voor de bespreking van een simulatieoefening, maar leert de deelnemer ook kritisch naar zichzelf te kijken na de training. In de leercyclus van Kolb wordt een kwart van het model aan reflectie besteed. Onduidelijk is of Kolb de fasering tijdsbesteding heeft ingedeeld. Mijn voorkeur gaat in ieder geval naar uit de reflectie meer gewicht in het geheel te geven. Dit zou kunnen door observatie en reflectie uit elkaar te halen. Observatie vindt ten slotte plaats tijdens de simulatieoefening. Reflectie is naar mijn mening een onderdeel apart en leren reflecteren kan misschien zelfs als een leerdoel op zich worden beschouwd. Deze mening wordt gedeeld door andere auteurs:’ Van den Berg en Groen (2003, p. 18): Juist het terugkijken op gebeurtenissen en de betekenis daarvan ontrafelen (het ontwikkelen van een reflectieve stijl van leren) is van belang bij ervaringsgericht leren.’

3. Kolb noemt zijn model een leercyclus. Een cyclus suggereert dat continu hetzelfde wordt doorlopen. Het voorbeeld dat ik hierboven schetste waarin Gert moeite had met het feitelijke probleem van klanten te analyseren, is een voorbeeld van de cyclus. De fasen die doorlopen worden in de leercyclus blijven op elkaar volgen. Naar mijn mening komt Gert echter niet steeds terug in dezelfde situatie, maar maakt hij progressie omdat hij bij elke fase iets bijleert. Liever zou ik daarom spreken van een opwaartse spiraal. Een spiraal die overal even breed is komt steeds in dezelfde fasen, maar door de opwaartse beweging komt hij geleidelijk aan op een hoger niveau. Ook van Unen (2003, p. 9) die in Opleiding en Ontwikkeling de leercyclus van Kolb evalueert, interpreteert de cyclus als een spiraal en noemt het een groeimodel. ‘Mensen moeten op een steeds hoger niveau blijven ronddraaien in de cyclus van Kolb’.

4. Hoewel Kolb veel aandacht besteed aan het aansluiten met nieuwe kennis aan de individuele contexten, besteedt hij verder geen aandacht aan de culturele context. Ook een organisatie waarin mensen werken is een culturele context. Als er in een training niet genoeg aandacht is voor de transfer van trainingssituatie naar de werkpraktijk, gaat het nieuw geleerde snel verloren, omdat er geen ruimte, tijd of mogelijkheid is om het nieuwe gedrag te oefenen, ermee te experimenteren. De cursist zal snel weer terug vallen in zijn oude gedrag. Het nieuwe gedrag gaat verloren.

De leercyclus van Kolb besteedt aandacht aan de verschillende invalshoeken om nieuwe kennis te construeren aan reeds aanwezige kennis. Om deze constructie bij iedereen te bewerkstelligen is het van belang rekening te houden met verschillende leerstijlen. Door nieuwe kennis vanuit meerdere invalshoeken te introduceren wordt deze constructie voor iedereen mogelijk.

Reflectie leidt tot zelfregulerend leren volgens het constructivisme. Dit is in paragraaf 2.4.4 besproken. Bij het aanleren van sociaal gedrag is meer tijd nodig dan een training van een of enkele dagen. In de training kunnen de acteur en de trainer aan de hand van een simulatie vertellen wat de deelnemer goed of minder goed doet, maar voor het toepassen in de werksituatie is dit vaak niet genoeg. Een simulatie in een training geeft de mogelijkheid om in weinig situaties en met weinig gedragingen te oefenen. In ieder geval aanzienlijk minder dan waar de deelnemer in zijn werksituatie mee te maken zal krijgen. Daarom is het van belang dat de deelnemer leert kritisch naar zijn eigen gedrag te kijken en hier verbeterpunten in op te merken. Hiervoor is reflectie van belang.

Korthagen heeft een model ontworpen waarin reflectie centraal staat. In deze reflectiespiraal zoals hij hem noemt, worden soortgelijke stappen doorlopen als bij Kolb’s leercyclus. De Reflectiespiraal’ ziet er als volgt uit:

In dit model worden vijf stappen uiteengezet. Het volgende vindt plaats per stap:

Stap 1: In hun werk doen mensen ervaringen op door de handelingen die ze verrichten. Tijdens de training wordt hun gedrag bekeken in een simulatieoefening (met een professionele acteur)

Stap 2: De acteur en de andere cursisten geven feedback over wat ze hebben gezien. De deelnemer in het rollenspel krijgt dus feedback op wat hij net heeft laten zien.

Stap 3: De deelnemer in het rollenspel krijgt de kans om te reageren op de feedback. Nu

ontstaat er een gesprek over het gedrag. De deelnemer krijgt inzicht in het effect van zijn gedrag doordat hij zelf zijn motivaties vertelt om een bepaald gedrag te vertonen en de acteur het effect hiervan beschrijft. Zo komen de essentiële aspecten boven tafel drijven. De momenten waar het heel goed of fout verliep zijn interessant om te bespreken. ‘Basaal is het inzicht dat mensen vooral leren door actief hun eigen ervaringen te structureren vanuit persoonlijke betekenisverlening. Dat structureren kan minder of meer bewust gebeuren, en daar zit nu juist de crux: mensen kunnen leren om bewust en systematisch te reflecteren op hun werkervaringen. Het gaat hierbij om een proces van voortdurende afwisseling tussen werken en leren van dat werk, uiteindelijk leidend tot leren tijdens het werk.’ (Korthagen, 2002, §4.1.1)

Stap 4: De trainer kan, zodra bij de cursist tot inzicht is gekomen, theorie nog eens aanhalen aan de hand waarvan tips gegeven kunnen worden om het nog eens anders te doen.

Stap 5: Het rollenspel wordt nog eens gedaan. De cursist heeft nu ideeën over hoe het anders zou kunnen en probeert dit toe te passen. Deze stap is tevens de eerste stap van de nieuwe cyclus. De nieuwe cyclus is een kwalitatieve verbetering in vergelijking met de vorige.

Omdat reflectie belangrijk is in het aanleren van nieuwe sociale vaardigheden en gedrag, is de reflectiespiraal toepasbaar op simulatieoefeningen in trainingen. Net als bij de leercyclus van Kolb worden in dit model diverse fasen doorlopen waarbij verschillende ingangen worden gebruikt om te leren. Er kunnen nog een enkele opmerkingen geplaatst worden bij de reflectiespiraal van Korthagen: Hoewel Korthagen leunt op de grondprincipes van het constructivisme, heeft ook hij geen aandacht besteed aan de culturele context van de werksituatie van de deelnemers. Net als mijn kanttekening bij Kolb, denk ik dat het belangrijk is dat er rekening wordt gehouden met de verschillen tussen oefensituatie en de praktijksituatie van de deelnemer, wil hij het geleerde gaan toepassen.

Professionele ontwikkeling komt volgens Vandenberghe en Kelchtermans (2002, p. 340) tot stand door een integratie van enerzijds externe factoren, zoals opleiding en werkomgeving en anderzijds een interne factor: het individu. De externe factoren, kennis uit opleiding (knowledge-for-practice) en werkervaring (knowledge-in-practice) moeten geïntegreerd worden. Volgens Vandenberghe en Kelchtermans gebeurt die integratie door middel van reflectie. Overigens stel ik nog enkele vraagtekens bij de termen externe en interne factoren. Vanuit constructivistisch oogpunt gezien zijn ervaring en kennis niet factoren die buiten het individu staan. Men bouwt kennis op met de eigen voorkennis en betekenisgeving, die hierdoor heel individueel wordt en niet als een gegeven dat geproduceerd wordt door een opleiding. Ook de ervaring is per individu verschillend omdat iedereen andere ervaringen opdoet en deze op eigen wijze betekenis geeft. Ik ben het wel eens met Vandenberghe en Kelchtermans dat er een onderscheid is tussen het ware individu, dus het karakter dat echt vanuit het individu uit wordt opgebouwd (alhoewel hier ook weer vraagtekens bij zijn te plaatsen)en hetgeen in het individu dat door externe factoren, zoals een opleiding, wordt gevoed. Dus de verdeling tussen interne en externe factoren is er wel en is met betrekking tot dit onderzoek goed aan te houden.

Van den Berg en Groen (2003, p.18) stellen dat ‘leren van ervaringen pas plaats vindt als de ervaring een blijvende indruk maakt. Dit zijn ervaringen waarin denken, doen en met name voelen samengaan. Een dergelijke ervaring wordt door de persoon vaak gezien als een doorbraak en raakt hem (emotioneel).’ Zij leggen juist de nadruk bij het individu. De mate waarin iemand wordt geraakt, waaroor hij wordt geraakt en hoezeer hij geraakt moet worden om er iets van te leren, verschillen sterk per individu.

De integratie tussen formele kennis en ervaring komt tot stand door de wijze waarop het individu daarover denkt, doet en voelt. Oftewel hoe het individu reflecteert op de externe factoren.

Van den Hogen (1997, p. 8) citeert een actrice over haar taak om deelnemers tot inzicht te laten komen: ‘Zo had ik laatst een jonge vrouw in de groep die vertelde dat ze door haar collega’s arrogant wordt gevonden. Door mijn spel laat ik zien hoe zij zich gedraagt naar anderen en hoe ze, onbedoeld, overkomt. Als ze dat begrijpt, kan ze ermee aan de slag kan.’

In gedragstrainingen werkt men aan de professionele ontwikkeling van de deelnemers. De ontwikkeling van de externe factoren komt tot stand door de inhoud van de training. Het individu komt aan bod tijdens een simulatieoefening. ‘Een simulatie is een goede situatie om te leren. Maar dan moet de training zijn afgestemd op de individuele leerbehoeften van de deelnemer. Zo niet dan is de kans dat iemand persoonlijk geraakt wordt door een ervaring erg klein.’ (Van den Berg en Groen, 2003, p.18) In de simulatieoefening ervaart de deelnemer direct hoe het nieuw geleerde toegepast kan worden. Zo wordt de koppeling tussen formele kennis en doen/ervaren direct gelegd. Zoals hierboven beschreven, is het individu nodig voor deze koppeling; het individu bepaalt hoe de koppeling wordt gemaakt.

In de nabespreking van de simulatieoefening wordt me name het individu besproken. De acteur, de mededeelnemers en het individu kijken terug naar wat er heeft afgespeeld en hoe het individu daarin handelde. Wat belangrijk is, volgens Vandenberghe en Kelchtermans is de reflectie op het handelen. Door te reflecteren in termen van reflectie-op-actie kan men niet alleen zoeken naar wat er kan veranderen maar hoe dit kan gebeuren ( 2002 p. 342). Hiermee geven ze aan dat er geen ontwikkeling van de externe factoren mogelijk is, zonder de interne factor, het hoe wordt namelijk bepaald door het individu. Het individu krijgt inzicht in het hoe door reflectie. Het is hier wel van belang dat een persoon niet alleen feedback door een ander ontvangt en daar mee aan de slag gaat, maar ook dat een persoon zelf leert reflecteren, zodat men buiten de leersituatie (training of coachgesprek) ook het eigen handelen kan inzien en verbeterpunten ziet. Dit heb ik reeds besproken in paragraaf 2.4.2.

Zoals Van der Steen beschrijft in de tweede en latere generaties van de simulatieoefeningen met professionele acteurs in trainingen, is er een belangrijke rol voor acteurs weggelegd in de reflectie. De reflectie vindt plaats direct na de simulatieoefening. In de simulatie ervaart de acteur wat het effect is van hoe de deelnemer handelt. De acteur is geoefend in het teruggeven van dit effect. Hij kan dit op twee manieren doen(Devilee en Fischer, 2002 p.14 en 15):

1. Feedback vanuit het personage. De acteur gebruikt dezelfde taal, mimiek en verstandelijke vermogens. Het personage heeft aan hoe hij zich voelt, wat hij van de deelnemer vond et cetera. Zonder zich strikt aan de feedbackregels te houden. Het voordeel hiervan is dat de trainer en deelnemers ongecensureerd inzicht krijgen op zijn (gevoels)beleving. Een bijkomend voordeel is dat de deelnemer de kans krijgt met afstand naar het personage te kijken, waardoor hij wellicht dingen ziet die hij tijdens de simulatie niet zag, omdat hij toen te zeer bezig was met het goede gedrag vertonen. Met andere woorden, de acteur maakt blinde vlekken van de deelnemer zichtbaar;

2. Feedback vanuit de acteur. Hij benoemt het gevoel dat een bepaald gedrag van de deelnemer bij hem opriep. De acteur houdt zich aan feedbackregels en de feedback is vanuit een helicopterview en benoemt concreet gedrag van de deelnemer en het personage.

Daarnaast zijn er nog andere manieren, waarbij de acteur in de derde persoonsvorm over het personage praat en zo een kijkje in de keuken geeft van het personage.

Een vaardigheid is niet hetzelfde als gedrag. Het gedrag is wat je kunt zien als iemand een vaardigheid bezit. Gedrag en vaardigheid lijken dus op een ander niveau te staan, waarbij de vaardigheid meer de ‘gedachte achter het gedrag’ is. Om een nieuw gedrag aan te leren, leert iemand dus de vaardigheid of het vermogen om bepaald gedrag te vertonen. Normen, waarden en overtuigingen bepalen in grote mate de houding en het gedrag van iemand. Ook bij het aanleren van een vaardigheid heb je te maken met de houding van iemand. Er moet dus een vertaalslag worden gemaakt van een concept of model naar het individu, zodat de aangeleerde vaardigheid geïnternaliseerd kan worden. Als dit niet gebeurt, blijft de vaardigheid (en het gedrag) het uitvoeren van een aangeleerd kunstje. Van den Berghe en Kelchtermans (2002) zeggen dat reflectie die werkelijk wil leiden tot professioneel ontwikkelen voldoende diep moet zijn en doorstoten tot het niveau van de opvattingen die aan de basis liggen van het handelen. Gebeurt dit niet dan blijft de reflectie oppervlakkig. Bijvoorbeeld: het voeren van een slechtnieuws gesprek bestaat volgens het gedragsconcept uit drie stappen: 1. klap uitdelen (het slecht nieuws vertellen), 2. emotie opvangen, 3. afhandelen. Het aanleren van de drie stappen is snel gebeurd. De regels of het kunstje zijn dus onder de knie. Maar de uitvoerder heeft ook zijn persoonlijke manier van met mensen en emoties omgaan. En zolang hij het kunstje nog niet met zijn eigen manier van doen heeft geïntegreerd, zal het gedragsmodel hem voornamelijk in de weg zitten. Aan de ene kant heeft hij de manier hoe hij moet handelen volgens het model, aan de andere kant heeft hij zijn eigen manier van doen. Het écht goed aanleren van een vaardigheid ligt dus nog een niveau dieper dan de vaardigheid zelf.
Bateson heeft deze niveaus van leren in een model geplaatst. Kessels en Smit beschrijven zijn model in ‘Opleiders in organisaties’ (1995, p 499). Dit model ziet er als volgt uit:

Omgeving: Dit is het laagste niveau in de hiërarchie van het gedrag: de omstandigheden

waarin mensen handelen met hun mogelijkheden, beperkingen, regels en voorschriften.

Gedrag: De waarneembare acties en reacties die iemand in zijn of haar omgeving vertoont.

Vermogens: Het derde niveau wordt gevormd door de vermogens: de inzichten, capaciteiten, vaardigheden en denkstrategieën waarover iemand beschikt.

Overtuigingen:Het vierde niveau bestaat uit de overtuigingen: iemands generalisaties, criteria,

Identiteit (in organisatie-context ook wel rol): Het vijfde niveau is dat van de identiteit: de missie die men in het leven heeft, het zelfbeeld en de bijbehorende gevoelens van uniciteit en eigenwaarde.

Spiritualiteit (in organisatie-context ook wel Missie): Het hoogste niveau in de hiërarchie. De intuïties omtrent het grotere geheel waarvan men deel uitmaakt, alsmede de roeping en de bezieling die dat grotere geheel verschaft.

Van waaruit handel ik? Waar ben ik een onderdeel van? Wat motiveert mij? Waar haal ik mijn inspiratie vandaan?

De onderlinge samenhang van de niveaus kan als volgt worden beschreven: ‘Een hoger logisch niveau organiseert de informatie op de onderliggende niveaus. Een verandering op een hoger logisch niveau zàl een verandering op lagere niveaus teweegbrengen. Een verandering op een lager niveau kàn verandering op een hoger niveau teweegbrengen.’ Kessels en Smit (1995,

p. 501)geven hier het volgende voorbeeld voor: iemand kan zich beleefd gedragen, maar dit van binnen eigenlijk onzin vinden. De normen van deze persoon bepalen hoe hij zich gedraagt. Zijn ideeën over beleefd zijn zullen niet veranderen, omdat hij zich beleefd gedraagt.

In een training ligt de focus ligt op de onderste vier niveaus: omgeving, gedrag, vermogen en overtuiging. De omgeving is belangrijk om mee te nemen in een training, omdat de omgeving van iemand in hoge mate bepaalt of nieuw gedrag toelaatbaar is of niet. Dus nadat een cursist de vaardigheid en het gedrag heeft geoefend in een gecontroleerde omgeving in de training, is het belangrijk om te bespreken hoe het gedrag in de eigen omgeving zal plaats vinden. Kan iemand weerstand of hulp verwachten van collega’s bij een verandering? Krijgt de persoon tijd en mogelijkheden van de organisatie om te oefenen en te experimenteren met het nieuwe gedrag?

De hoogste twee niveaus, de spiritualiteit en individualiteit komen niet aan de orde. Het gaat wat ver om aan de individualiteit van een persoon te gaan sleutelen in een training van een of enkele dagen. Dat hoeft ook helemaal niet, want het doel van een training ligt op het niveau van vaardigheid of gedrag.

In paragraaf 2.4.5 heb ik het constructivistische oogpunt op transfer uitgelegd. Hierbij is Decontextualisatie een belangrijk onderdeel om kennis te veralgemeniseren en vindt plaats door het nieuw geleerde uit de leersituatie te halen en toepasbaar te maken voor elke andere situatie.

In de reflectiespiraal van Korthagen en in de leercyclus van Kolb wordt antwoord gezocht op de vragen:

Volgens mij zou de vierde vraag moeten zijn: hoe wordt deze verbetering toegepast in een willekeurige andere situatie in het werk? Deze vraag komt overeen met mijn commentaar op beide modellen dat er geen verband met de context is gelegd. Oftewel, hoe maakt iemand de transfer van oefensituatie naar de werkelijke situatie? Simons en Bolhuis (1999) beschrijven dat men vroeger van medewerkers die een training hadden gevolgd verwachtte dat zij volleerd terug kwamen van de training. Er werd niet stilgestaan bij het belang van transfer. Inmiddels onderkent men dit belang wel en is de transfer een belangrijk aandachtspunt geworden.

Volgens Simons en Bolhuis is transfer: ‘De mate van toepassing van het geleerde in het werk. Of eigenlijk: de mate waarin verworven kennis, houdingen en vaardigheden worden gebruikt in andere situaties dan die waarin ze zijn verworven.’ Bergenhenegouwen e.a. (1999, p. 235) beweren dat transfer een manier van leren is die na de training of opleiding plaatsvindt op de werkplek. Transfer is leren omdat er sprake is van het veranderen van bestaande kennis in nieuwe kennis. Het verschil tussen en leerproces en transfer is als volgt: een leerproces is als een persoon een integratie tot stand weet te laten komen tussen nieuwe situaties (eisen) enerzijds en datgene wat men aan kennis en kunde in huis heeft anderzijds. Van transfer is sprake wanneer een persoon eerder geleerde kennis en vaardigheden kan benutten in nieuwe situaties of omstandigheden.Vandenberghe en Kelchtermans ( 2002, p. 345) sluiten zich hierbij aan, maar praten over interpretatie en transformatie. De deelnemer leert handelen in een nieuwe situatie en maakt de vertaalslag (de transformatie) van dit handelen naar andere situaties. Dus interpretatie van deze situatie en transformatie naar andere situaties.

Transfer is afhankelijk van een aantal factoren. Deze factoren hebben invloed op het slagen van de transfer. Vandenberghe en Kelchtermans noemen twee factoren: de individuele en organisatorische factoren. Individuele factoren zijn de persoonlijkheid en biografische factoren. De kenmerken van een persoon die invloed hebben op zijn leerproces. Het individu krijgt te maken met de organisatorische factoren als hij terug is in de werksituatie. Hoe is het werk georganiseerd, in hoeverre is de organisatie betrokken bij het leerproces en hoeveel mogelijkheden krijgt het individu hiervoor? Volgens Koekenbier (2003, p.32)en Bergenhenegouwen e.a (1999, p. 233) is er nog een factor die invloed heeft op de transfer: de training. Zij maken de indeling:

Alledrie de factoren zijn van invloed op het succes van de transfer. De een niet minder dan de ander. Wel hebben zij alledrie hun eigen verantwoordelijkheden om de transfer succesvol te maken:

1. Het individu moet gemotiveerd zijn, het nut van de training inzien en zelfregulerend zijn in het leerproces.

2. De training moet specifiek genoeg zijn om later goed te kunnen functioneren op de werkplek, de oefeningen moeten aansluiten bij de belevingswereld van de deelnemers, als leertaken in kleine elementen worden opgedeeld moet de samenhang nog wel herkenbaar zijn en moet het nieuw geleerde direct bruikbaar zijn.

3. De werkplek dient rekening te houden met het feit dat het individu een leerproces doorloopt en dat de training daar slechts een onderdeel van is. De aard en inhoud van het werk bepalen hoe personen zich verder ontwikkelen in het werk, oftewel de werkplek moet voldoende leerpotentieel bieden.

Simons en Bolhuis bekijken transfer vanuit verschillende situaties, waaronder trainingen. Van groot belang, zeggen zij, is dat de training binnen het opleidingsbeleid past. De organisatie is dan meer betrokken bij het leerproces van de medewerker. Het is namelijk van groot belang dat alle partijen betrokken zijn, wil de transfer slagen. Kessels noemt dit externe consistentie (1996, p. 22) Bij externe consistentie hebben alle betrokken partijen hetzelfde doel voor ogen. Daarnaast noemt hij interne consistentie, dit houdt in dat er een logische samenhang moet zijn tussen de noodzaak tot verandering, de inhoud van de training en de leersituatie. Met andere woorden: het moet logisch zijn dat er gekozen wordt voor een bepaalde training en dat die training aansluit bij de werksituatie. Ook alle betrokken personen dienen het met elkaar eens te zijn over de inhoud, methodiek en het doel.

Voor een beter slagen van de transfer zeggen Simons en Bolhuis ook dat het beter is om (meerdere mensen van) een afdeling naar een training te sturen dan iemand alleen. Door meerdere te laten gaan, zijn zij al op de hoogte van de komende veranderingen in het werk van elkaar. Iemand alleen moet bij terugkomst niet alleen aandacht besteden aan zijn eigen leerproces maar moet ook nog collega’s overtuigen van de nieuwe manieren van werken (en stuit hier misschien op weerstand of onbegrip). Daarnaast noemen zij dat een training sterk in elkaar zit als de training uit meerdere dagen bestaat waarbij die dagen worden afgewisseld met werkdagen. De deelnemers kunnen dan stapsgewijs het nieuwe toepassen in het werk.

Bergenhenegouwen e.a. beschrijven dat transfer het beste plaatsvindt als er een kleine afstand is te overbruggen. Dus dat de gewenste situatie dichtbij de huidige situatie ligt. Van der Steen beschrijft het belang hiervan in de derde generatie. De werkpraktijk van de deelnemer wordt zoveel mogelijk de training mee ingenomen. En de oefeningen sluiten aan de deze werkpraktijk.

Niet altijd vindt transfer bewust plaats. In die gevallen zijn kennis vaardigheden en houdingen onbewust geworden. Men voert ze automatisch uit. Als er een vergelijkbare situatie is waarbij dezelfde kennis, vaardigheden en houdingen vereist zijn, vindt de transfer automatisch plaats. Er hoeft niet bij nagedacht te worden. Salomon en Perkins(in Simons en Bolhuis, p.147) noemen dit een lage weg van transfer. Bij transfer langs de hoge weg is het individu zich wel bewust hiervan. Hierdoor kan hij een methode gebruiken die het beste bij de situatie past. Dit maakt het individu flexibeler en productiever. Hierbij is wel van belang dat de persoon over metacognitieve vaardigheden beschikt, zoals ook in paragraaf 2.4.2 wordt beweerd. Hij moet namelijk in staat zijn om kennis en vaardigheden te decontextualiseren om in een andere situatie toe te passen. De hoge weg is bruikbaar in situaties waar geen pasklare oplossing ligt. In een dergelijk geval moet er gezocht worden naar relevante kennis en benaderingen uit andere situaties.

In een training waar door reflectie een hoge weg van transfer wordt bewerkstelligd is het van belang dat de deelnemer gemotiveerd is om op actieve wijze te zoeken naar relevante kennis en vaardigheden. In nieuwe situaties in het werk moet hij de transfer langs de hoge weg willen doorlopen. In dat geval kan hij eerder geleerde relevante kennis combineren zodat ze bruikbaar worden in de nieuwe situatie.

Zoals eerder gezegd, zijn de theorieën en modellen zoals ik ze in de vorige paragrafen beschreef wel bruikbaar, maar nog niet volledig als het gaat om trainingen waarin met professionele acteurs wordt gewerkt. In deze paragraaf pak ik alle relevante elementen uit de vorige paragrafen samen. Dit leidt tot het onderstaande model. Aan de hand van dit model bekijk ik de data die ik heb verkregen uit de interviews met acteurs en trainers. De resultaten hiervan staan beschreven in hoofdstuk 4.

Hieronder wordt het model besproken. Eerst beschrijf ik de indeling van het model in paragraaf 2.6.1. Om de indeling te verduidelijken bespreek ik globaal de stappen die doorlopen worden in het model en waarom deze stap op deze plaats in het model staat. In paragraaf 2.6.2 ga ik dieper op elke stap in, zodat duidelijk wordt waar elke stap toe dient en hoe het totaalplaatje van een training met simulatie volgens mij eruit ziet.

In het model is de omgeving van de training opgedeeld in een interne en een externe factor. De interne factor is het individu zelf. De interne factor wordt bepaald door het karakter van het individu, zijn identiteit, overtuigingen en vermogens. De externe factor wordt bepaald door de omgeving en culturele contexten.

De werkomgeving van het individu wordt beïnvloed door zowel de interne als de externe factoren. Dit model slaat op een trainingssituatie waarin met simulaties wordt gewerkt. De werkomgeving is hierin beschouwd vanuit het individu dat aan de training deelneemt. Hij of zij heeft in het werk een leervraag die de training in wordt genomen. Vanuit het constructivistisch oogpunt moet er rekening worden gehouden met de interpretatie van de werkelijkheid door het individu. Dat geldt ook voor de werkomgeving. De werkomgeving beschouwd vanuit het individu wordt gevormd door de interne en externe factoren. De plek die de werkomgeving in het model inneemt loopt daarom door beide factoren heen.

De training ligt ook in beide factoren. De interne factor is het best vertegenwoordigd.

In stap1 formuleert de deelnemer een leervraag. Deze leervraag komt voort uit een tekortkoming in de vaardigheden in de werkomgeving. Stap 1 staat dus in het gebied van de werkomgeving. Afhankelijk van de situatie waarin de leervraag is ontstaan, staat deze stap gesitueerd in het deel van de interne factor of de externe factor. Komt de leervraag voort uit een intrinsieke motivatie bij de deelnemer omdat hij graag verbetering ziet in zijn eigen kunnen, dan staat stap 1 aan de kant van de interne motivatie. Maar wordt de deelnemer opgelegd deel te nemen aan de training, bijvoorbeeld omdat er een nieuwe werkmethode wordt geïntroduceerd, dan staat de stap op de grens van interne en externe factoren of zelfs helemaal aan de kant van de externe factoren. Als de stap op de grens staat, betekent dit dat externe factoren beslissen dat het aanleren van nieuw gedrag noodzakelijk is, maar dan is de deelnemer het hier mee eens.

1. De deelnemer: uit de werkactiviteiten komt een leervraag. Deze ontstaat als er een discrepantie bestaat tussen wat de medewerker zou moeten kunnen om zijn taken goed uit te voeren en wat hij kan. Belangrijk is dat de persoon intrinsiek gemotiveerd is om te leren. Hij moet openstaan voor reflectie en willen leren zelf reflecteren. Daarnaast moet hij zijn eigen doel voor de training bepalen.

2. De organisatie: de organisatie dient in de gaten te houden of de leervraag en het onderwerp van de training past binnen het opleidingsbeleid. De leidinggevende moet op de hoogte zijn van het leerproces van de medewerker en hierin onderdeel in willen zijn.

3. De trainer checkt aan de hand van de leervraag of de medewerker zich voor de goede training heeft ingeschreven en zo ja, hoe de training bij kan dragen aan het leerproces van de medewerker.

Alledrie de betrokken partijen zijn zich ervan bewust dat de training slechts een onderdeel van het leerproces is.

De training vindt plaats in het kader van de werksituatie, daarom staat de training in het model binnen het werkgebied. De training sluit niet aan bij de ring van het werkgebied, omdat er in de training momenten zijn, zoals bij de feedback en de discussie, waarbij het niet meer gaat om de werksituatie, maar om de persoon zelf. De werksituatie moet daar op een afstand staan. Net als bij de conceptualisatie. Bij die stap bepaalt niet de werksituatie wat er wordt behandeld, (eerder natuurlijk wel, door het kiezen van een trainingsonderwerp en het formuleren van een leervraag) dus staat de training daar niet in contact met de werksituatie.

Binnen de training worden de stappen 2, 3, 4, 5 en 6 genomen. Deze stappen kunnen worden herhaald zo vaak als gewenst is. Omdat er per ronde wordt geleerd en dus een hoger niveau wordt bereikt, is er sprake van een opwaartse spiraal.

In deze stap wordt nieuw gedrag geoefend aan de hand van een simulatieoefening die wordt gebaseerd op een situatie uit de werkomgeving. In het model komt de werkomgeving tot in de training bij stap 2. De werksituaties worden zoveel mogelijk de training mee ingenomen, omdat de training zo dicht mogelijk bij de praktijk moet staan. Stap 2 staat ook in het gebied van de interne factor. Dit komt doordat de situatie uit de werkpraktijk en de leervraag beiden een persoonlijke kwestie zijn, dus bepaald door de interne factor.

In deze situatie zijn er van de aanwezigen drie actieve betrokken partijen, namelijk de trainer, de deelnemer en de acteur. De passieve betrokkenen zijn de overige deelnemers. De organisatie is ook een betrokken partij, maar in de training is er geen vertegenwoordiger van de organisatie aanwezig. Deze partij wordt daarom buiten beschouwing gelaten.

De deelnemer brengt een versimpelde versie van een situatie uit zijn eigen werksituatie in om mee te oefenen. In deze stap van de training laat de deelnemer voornamelijk zien hoe in een dergelijke situatie normaliter handelt. De acteur is medespeler. Hij reageert op het gedrag van de deelnemer. Hij is door de trainer op de hoogte gesteld van de leervraag van de deelnemer en zal de oefening zo sturen dat dit onderwerp ter sprake komt.

De trainer is procesbewaker. Als bijvoorbeeld het gesprek stokt kan hij het spel stil leggen. (ook de deelnemer kan dit doen, als hij niet verder komt, dit is onderdeel van het zelfverantwoordelijk zijn voor het leerproces)

In de training wordt het gedrag van de deelnemer geobserveerd door de overige deelnemers. Zij zijn ook op de hoogte van de leervraag en kunnen gericht observeren.

Stap 3 ligt op de rand tussen training en de deelnemer. In deze stap krijgt de persoon feedback op het handelen in de simulatie. Op dit moment doet de werksituatie er niet meer toe. Waar het om draait is hoe de persoon is en handelt. In het kader van de training wordt de feedback vormgegeven en daarom valt deze stap in het gebied van de training en de interne factor.

Tijdens de feedback zijn alle aanwezige partijen behalve de deelnemer actief. De acteur geeft vanuit het personage feedback. Hierin vertelt hij, zonder zich noodzakelijkerwijs aan de feedbackregels te houden, wat hij ervan vond. Hij vertelt wat de deelnemer deed en wat voor gevolg dit had voor zijn eigen gedrag. De deelnemer krijgt inzicht in de motivaties van de ander om een bepaald gedrag te vertonen.

De overige deelnemers en eventueel de trainer (als er nog iets toe te voegen is aan de acteur en de overige deelnemers) geven feedback op de waargenomen simulatie.

De trainer is procesbewaker en bewaakt de kwaliteit van de feedback die wordt gegeven.

De deelnemer luistert naar de feedback, maar reageert hier nog niet op. Hij mag in stap 4 reageren. Nu gaat het er om dat de gene die feedback doet, dit ongecensureerd mag doen (de regels van feedback in achthoudend)

In stap 4 ontstaat er een discussie tussen het individu en de overige aanwezigen in de training. Ook hier komt de interne factor ter sprake in het kader van de training. Dus om dezelfde reden als bij stap 2 staat deze stap deels in de training en deels in de interne factor. Vlak na stap 4 staat er weer een verbindingslijn met de werksituatie maar een andere dan bij stap 2/6. dit komt omdat hier de simulatie kan worden gestopt en zou de deelnemer richting de werksituatie terug kunnen.

Alle aanwezige partijen zijn actief tijdens de bewustwording. In eerste instantie geeft de deelnemer een reactie op de feedback. De trainer zal er op aansturen dat er een gesprek in staat over de leervraag van de deelnemer. Dit gesprek vindt plaats met alle betrokkenen. Wat hij wil leren, hoe hij het gedrag nu uitvoert en wat daar beter aan kan, moeten besproken worden. Dat is nu interessant, daarvoor is de deelnemer naar de training gekomen. Als duidelijk is welk gedrag de deelnemer vertoont en wat daar het effect van is, zal de deelnemer zijn overtuigingen hierachter moeten zoeken. Willen vaardigheden en gedrag constructief veranderd worden, dan moet de deelnemer overtuigd zijn van het belang hiervan. Dit draagt bij aan de bewustwording van de deelnemer over zijn eigen gedrag. Als de deelnemer namelijk inziet waarom hij een bepaald gedrag vertoond, is de volgende stap hoe dit verandert kan worden.

In stap 5 krijgt de deelnemer informatie over concepten van de trainer. Deze worden gegeven aan de hand van feedback die de deelnemer heeft gekregen. Aan de hand van de feedback bepaalt de trainer welke concepten de deelnemer zouden helpen bij het verbeteren of leren van nieuw gedrag. Het individu heeft hier dus feitelijk geen invloed op. Deze fase staat daarom in de externe factor en in de training.

De trainer is de meest actieve partij in deze stap. Hij leert de deelnemers een theorie of model aan de hand waarvan het gedrag verbeterd kan worden. In plaats van een concept dat aangedragen wordt door de trainer, kan de conceptualisatie ook bestaan uit tips die de overige deelnemers geven. Zij putten die tips uit hun eigen ervaring. Het sociale aspect van het constructivisme is hiermee duidelijk aangetoond. Wat belangrijk is, is dat de deelnemer die gegevens eruit kan halen waarmee hij zijn gedrag kan verbeteren. Voor een groot deel hangt het af van zijn leerstijl of hij het meest heeft aan een theorie of ervaringsuitwisseling met de anderen. De trainer dient dit in de gaten te houden, zodat het leereffect groot is.

De deelnemer zelf is de enige die kan bepalen of hij genoeg informatie krijgt om zijn gedrag te veranderen. Hij moet dus wel zelfregulerend zijn in het leerproces, anders wordt het leerrendement niet benut.

Aangekomen bij stap 6 (die op dezelfde plaats staat als stap 1, maar dan een niveau hoger in de spiraal) wordt het rollenspel nog eens gespeeld. Deze keer wordt ook weer de situatie uit de werksituatie gehaald, én heeft de deelnemer een conceptuele bagage. Met deze gegevens en de interne factor niet vergetend, wordt het rollenspel gespeeld. Daarom staat stap 6 in het model op de kruising van interne factor en de externe factor.

In stap 6 zijn acteur en deelnemer het meest actief. De deelnemer heeft nieuwe kennis om in een rollenspel mee te experimenteren en het effect van andere gedragingen te ontdekken. De acteur dient het leerproces door mee te gaan in het spel als de deelnemer nieuw gedrag goed toepast. Als de deelnemer het nog niet goed toepast, merkt hij dit dus meteen.

Na stap 6, die ook weer stap een is van een nieuw niveau is in de spiraal volgt de stap die gelijk is aan stap 3. in deze stap 3 wordt de feedback specifiek toegepast op het nieuwe gedrag dat samenhangt met de conceptualisatie. In principe geldt hetzelfde als hierboven is beschreven bij stap 3.

Ook de tweede keer dat stap 4 wordt doorlopen wordt hetzelfde gedaan als de eerste keer bij stap 4. Er is echter een verschil. Deze keer, mits dit de laatste keer is voor de deelnemer dat zijn gedrag ter discussie staat, moet het nieuw geleerde gedrag gedecontextualiseerd worden. Het nieuwe gedrag is nu nog gekoppeld aan de situatie die is gebruikt voor de simulatie. Als er twee keer een andere situatie is gebruikt, is er al benadrukt dat het gedrag in verschillende situaties toepasbaar is. is er twee keer met dezelfde situatie geoefend dan moet er aandacht worden besteed aan de andere situaties waarin dit gedrag toepasbaar is. Door de discussie wordt het gedrag vanuit verschillende oogpunten (die van alle betrokkenen) besproken. Nu kan de kennis veralgemeniseerd worden. De deelnemer kan de kennis nu in een nieuwe situatie in de werkpraktijk toepassen.

Na stap 4 is het een goed moment om de oefening met de deelnemer stil te leggen. Na de training gaat deze weer terug zijn werksituatie in. Als er dan geen aandacht wordt besteed aan de transfer, gaat het nieuw geleerde waarschijnlijk snel verloren en vervalt de deelnemer in oud gedrag. De transfer vindt niet plaats op een moment in de training of in het werk, maar het is een proces dat start in de training en voortgezet wordt in het werk. Omdat het per persoon en per situatie verschilt hoe de transfer verloopt, is de transfer in een langgerekte verbinding tussen training en werkomgeving weergegeven. Het gebied is flexibel en moet per situatie opnieuw worden gegoten

Met de decontextualisatie is er al een begin gemaakt met de transfer. In deze fase wordt de organisatie weer betrokken bij het leerproces. Dat houdt immers niet op als de training is afgelopen. De deelnemer moet in de gelegenheid worden gesteld om het nieuwe gedrag toe te passen en het zich eigen te maken. Het moet van het uitvoeren van een truc veranderen in geïnternaliseerd gedrag. Ook dit is een proces, als onderdeel van het leerproces. De medewerker en de organisatie zullen afspraken moeten maken over dit proces.

De toepassing van het nieuw geleerde vindt plaats in de werksituatie. Stap 8 staat in de werkomgeving die door zowel de kant van de interne factoren als de externe factoren kant loopt. De nieuwe kennis is nu inmiddels geen nieuwe kennis meer. De medewerker heeft het gedrag eigen gemaakt. Door het toepassen en werken zal er op een gegeven moment weer een nieuwe vraag ontstaat omdat er een nieuwe discrepantie ontstaat tussen wat hij zou moeten kunnen en wat hij kan. Het is misschien weer tijd voor een nieuwe training, in ieder geval voor een nieuwe leerproces. Maar nu wel een niveau hoger dan de vorige keer. Dus niet alleen de training staat in een spiraal, de werksituatie ook.

In dit hoofdstuk beschrijf ik de opzet en aanpak van mijn onderzoek. In de literatuur wordt onderzoek beschreven op de manier waarop het zou moeten gaan in een wat algemene zin. Daarnaast is er het scenario zoals ik mijn onderzoek had willen doen en ten derde de versie van hoe ik daadwerkelijk het onderzoek heb uitgevoerd. In dit hoofdstuk vergelijk ik deze drie versies van mijn onderzoek. Ik doe dat als volgt: In paragraaf 3.1 beschrijf ik mijn respondenten. In paragraaf 3.2 komen de gekozen methode en waarom ik voor deze methode heb gekozen aan bod. Paragraaf 3.3 gaat over de omstandigheden waaronder de dataverzameling heeft plaatsgevonden. In paragraaf 3.4 ga ik ten slotte in op de manier waarop ik de verkregen gegevens heb verwerkt.

Aangezien het onderzoek gaat over professionele acteurs in trainingen volgens trainers, wilde ik voornamelijk trainers interviewen. Ik was benieuwd naar hun mening en ervaringen met betrekking tot de samenwerking met acteurs. Het moeilijkste was om de eerste contacten te leggen. Zoals in ‘trainersland’ algemeen bekend, is het moeilijk om het wereldje in te komen. De meeste trainers zijn erg druk bezet en maken niet graag tijd vrij voor een interview met een onbekende student. Het interview levert ze zelf niet zo bijster veel op, het kost alleen maar tijd en het is nogal wat om een onbekend iemand een kijkje in de keuken te geven. Met een lijst namen en telefoonnummers uit het telefoonboek, de gouden gids en van training.pagina.nl ben ik gaan bellen. En zo kwam ik in contact met enkele trainers die mijn onderzoek interessant vonden en een uurtje tijd voor me vrij wilden maken. De eerste stap het wereldje in was gezet. Na een leuk gesprek bleken de meeste trainers bereid me verder te helpen en gaven namen van collega’s waarvan zij verwachtten dat ook zij bereid waren te helpen. Toen ik hen belde en daarbij een contactnaam kon geven, bleek vrijwel iedereen een uurtje vrij te kunnen maken om te helpen met het onderzoek. Dit leverde in totaal 14 interviews op. Ik sprak de respondenten face-to-face. Omdat ik afhankelijk was van de bereidheid van respondenten kon ik geen strenge selectie houden wie er wel of niet geschikt waren voor het onderzoek. Toch heeft dit goed uitgepakt. De respondenten zijn allemaal met elkaar vergelijkbaar. Allen werken in de commerciële sector en de trainingen die zij geven zijn vergelijkbaar. Het zijn gedragstrainingen waar sociale vaardigheden aan bod komen.

De 14 respondenten bestonden uit 10 mannen en 4 vrouwen. Twee mannelijke respondenten zijn in eerste instantie acteur, maar hebben ook trainersvaardigheden, de anderen zijn sec trainer.

De achtergronden van de verschillende trainers zijn zeer verschillend. Een enkeling slechts heeft een opleiding trainer gevolgd. De meeste hebben het vak geleerd bij de werkgever door mee te lopen en zelf te doen. Anderen hebben voordat zij trainer werden een leidinggevende functie gehad. De een in een verkoopbranche, de ander in een kinderopvanghuis. Alle respondenten werken in ieder geval al vijf jaar of langer in het trainersvak. Een respondent is betrokken geweest bij het beginstadium waarin acteurs in trainingen in Nederland zijn betrokken.

Kwalitatief onderzoek wordt vaak geanalyseerd middels inductie. Dit wil zeggen dat zonder hypothese data wordt verzameld. De theoretische constructen worden gebouwd tijdens het onderzoek (Kroonenberg, 2002, p.7) Op deze manier is het bij mijn onderzoek ook gegaan. Er was weinig literatuur voor handen. En mijn grootste zorg was om genoeg respondenten bereid te vinden om mee te werken. Tijdens de interviews kwam steeds duidelijker naar voren wat de belangrijkste onderwerpen zijn. Bij deze onderwerpen heb ik literatuur gezocht. Deze literatuur was niet persé van toepassing op trainingen met acteurs, maar het meeste was wel bruikbaar. De respondenten hadden tips over literatuur. Enkele respondenten hadden nog wat artikelen over acteurs in trainingen, die ik van ze mee kreeg. Zo heb ik langzamerhand, met de interviews als sturende factor, het theoretisch gedeelte bij elkaar gesprokkeld.

Mijn kennis over de gang van zaken in een training met acteur was bij aanvang van het onderzoek klein. Ik heb een keer op video gezien hoe een trainer en acteur in een coachsituatie met een gecoachte werkten. Zelf heb ik een communicatietraining gevolgd waarin we werkten met rollenspellen, maar zonder acteur. We oefenden met elkaar of met de trainer. Voor het opstellen van een vragenlijst voor een enquête of gestructureerd interview had ik dus te weinig voorkennis. Bovendien wilde ik flexibel kunnen inspelen op wat een respondent vertelde en wilde ik dat de respondent de ruimte kreeg om zelf invulling te geven aan de vragen. Aan de andere kant waren er een aantal onderwerpen die ik besproken wilde hebben. Ik koos voor een halfgestructureerd interview.

Zoals Baarda e.a. (2001, p. 133) benoemen zijn er in kwalitatief onderzoek een aantal eigenschappen voor halfgestructureerde interviews waaraan ik me heb gehouden: ik begon met een inleidende vraag, zoals: ‘Hoe lang werkt u als trainer met acteurs?’ en ‘Heeft u een opleiding gevolgd om trainer te worden?’

Tijdens deze eerste vragen, werd de sfeer van het interview gezet. Hier werd duidelijk of ik ‘u’ bleef zeggen of dat ik iemand mocht tutoyeren. Vertelt iemand uit zichzelf een heel verhaal, of kom ik pas echt veel te weten als ik vragen blijf stellen en blijf doorvragen? In het begin gaf ik ook aan wat ik moeilijk vind aan het afnemen van een interview, namelijk doorvragen.

Vervolgens had ik de onderwerpen die ik ter sprake wilde laten komen in een voor mij logische volgorde gezet. Het gesprek bepaalde echter voor een groot deel de volgorde waarin de onderwerpen ter spraken kwamen. Dit had als gevolg dat ik bij sommige interviews een beetje van de hak op de tak sprong. Dit kwam omdat de geïnterviewde in zijn of haar antwoorden al zoveel vragen van mij besprak, dat ik continu moest uitweiden en weer terug ging naar het eerste antwoord.

Ten einde stelde ik de vraag of ik nog vragen niet had gesteld volgens de respondent.

Zoals ik hierboven beschreef, had ik aan het begin van het onderzoek geen goed beeld van hoe het gaat in trainingen met acteurs. Hierdoor wist ik niet zeker of ik wel de goede vragen stelde en of ik alle relevante onderwerpen ter sprake liet komen. Ik had geluk met mijn eerste geïnterviewde. Deze man had veel ervaring in het werken met acteurs in trainingen en was betrokken bij het onderzoek bij de politie waar het werken met acteurs in Nederland werd geïntroduceerd (hierover heb ik in hoofdstuk 1 geschreven). Hij vertelde uit zichzelf erg veel over trainingen met acteurs. Hij vertelde over de totstandkoming en besprak ook onderwerpen waar ik niet naar vroeg.

Naarmate ik meer interviews afnam, werd ook voor mij duidelijker welke vragen belangrijk waren en wanneer ik een voldoende antwoord had gekregen op vragen.

De meeste interviews vonden plaats op het werk van de geïnterviewden. Een aantal van hen werkt op freelancerbasis en werkt vanuit thuis. Met hen had ik thuis een interview. Met de anderen op het werk. Met een freelancer had ik op het terras afgesproken. En drie interviews vonden plaats in een café. Zowel op het terras als in het café waren de interviews niet van minder kwaliteit dan bij iemand thuis of op het werk. Dit zou wel goed kunnen gebeuren omdat er meer afleiding is in een omgeving waar veel beweging is. Toch was dit bij alle drie de interviews niet het geval. Alleen was er wat meer ruis op het cassettebandje.

De eerste geïnterviewde (degene waaraan ik veel heb gehad omdat hij uit zichzelf erg veel over het vak vertelde) had zijn dochtertje bij zich. Zij zat echter naast hem te tekenen. Behalve af en toe een vraag om cola of een opmerking:” Goh! Mooie tekening, meissie!” leidde zij de aandacht weinig af en werd het interview niet verstoord.

Dus niet zozeer de omgeving als wel de mate van aandacht bepaalde in hoeverre iemand geconcentreerd bezig was met het interview.

Dat aandacht een belangrijke factor is bleek ook uit een ander moment toen ik het zelf een beetje liet afweten. Natuurlijk kon ik bij elk interview mijn aandacht goed erbij houden, wat logisch is, aangezien ik de geïnteresseerde was, op één keer na. Dit was een interview aan het eind van een warme dag, die ik grotendeels in stilstaande treinen heb doorgemaakt, waardoor ik al enigszins gestresst aankwam. Ik zou te laat komen voor het interview. Dit bracht de nodige onrust teweeg in mijn hoofd. Dankzij de cassetterecorder heb ik wel alle data kunnen verzamelen, maar heb ik doorvragen niet aangepakt, zoals ik dat eigenlijk zou willen.

Bij sommige onderwerpen in de interviews had ik, deels door de theorie of door mijn eigen beredenering een verwachting van het antwoord. Een goed voorbeeld hiervan is de succeservaring tijdens het rollenspel. Mijn verwachting was dat een succeservaring belangrijk is voor het zelfvertrouwen van een deelnemer. Bij het aanleren van nieuw gedrag leek het mij belangrijk dat iemand dit een keer goed moet doen bij het oefenen. Zo niet dan zou hij het zeker niet durven in de praktijk. Tijdens de interviews zeiden vrijwel alle geïnterviewden dat een succeservaring helemaal niet noodzakelijk is voor het leren en een positief gevoel bij de deelnemer ten opzichte van het nieuwe gedrag. Tijdens de eerste interviews nam ik nog geen genoegen met dit antwoord. Ik was nog tamelijk overtuigd van mijn eigen mening en dacht dat de geïnterviewden mijn vraag waarschijnlijk niet goed had begrepen. Na wat doorvragen bleven ze echter bij hun eigen standpunt. Na een paar interviews drong het tot mij door dat mijn verwachting misschien niet klopte en nam ik een wat neutralere houding aan in dit standpunt. Dit is overigens wel opgevangen doordat ik de gesprekken op cassette heb opgenomen. De antwoorden van de geïnterviewden zijn dus nog zoals ze waren. Niet beschreven in mijn interpretatie.

De praktijk en de theorie moeten met elkaar vergelijkbaar gemaakt worden. De theorie moet geoperationaliseerd en de interviews moeten. Voor het analyseren van de empirie heb ik de analysestappen van Baarda e.a. als leidraad gebruikt. Het artikel van Schedler en Kats (1989) naar ‘Homoseksualiteit in beeld’ is een goed voorbeeld geweest voor de verslaglegging van een kwalitatief onderzoek.

Aan de hand van het theoretisch kader ben ik tot een model gekomen waarin volgens mij de belangrijke onderdelen van de theorie zijn gebruikt om naar de werkelijkheid te kijken. Het model is dus een soort bril waarmee met de theorie naar de empirie gekeken kan worden.

De interviews leveren de gegevens op uit de praktijk. De onderwerpen die in de interviews aan bod zijn gekomen komen overeen met de inhoud van het theoretisch kader.

De interviews zijn opgenomen op tape en daarna letterlijk uitgetypt. ik wilde voorkomen dat ik in het gesprek veel aandacht kwijt zou zijn aan het aantekeningen maken. Die zijn nooit voluit opgeschreven en dan ben je later weer je eigen aantekeningen aan het ontcijferen en interpreteren. Door de gesprekken letterlijk uit te typen, sluit ik hier in ieder geval uit dat ik mijn eigen interpretatie beschrijf.

Het model uit hoofdstuk 2 is het uitgangspunt voor de analyse van de interviews. De onderwerpen die in het model aan bod komen heb ik gebruikt voor de fragmentatie van de teksten. Bij fragmentatie wordt de tekst opgedeeld in delen die iets vertellen over één onderwerp (Baarda e.a. p.174) de fragmenten zijn daarna bij elkaar gezet. Zodat de teksten er onderwerp bij elkaar staan en niet meer per geïnterviewde. Wester (1987) zegt dat de analyse van materiaal antwoord moet geven op vragen die aan het materiaal worden gesteld door de theorie(p. 125). Het materiaal uit de interviews zal moeten bewijzen of het model klopt en geeft dus antwoord op de theorie. Dat is de reden dat ik bij de fragmentatie de onderwerpen van het model heb aangehouden.

In hoofdstuk 2 zijn de verschillende theoretische aspecten aan de orde gekomen die van belang zijn bij gedrags- en vaardigheidstrainingen. In dit hoofdstuk bekijk ik wat de geïnterviewde trainers over de praktijk van trainingen hebben verteld.

In de vraag hoe trainers denken over de meerwaarde van de acteurs in trainingen, neemt de samenwerking tussen trainer en acteur een belangrijk deel in. Hierover schrijf ik in § 4.1. in § 4.2 beschrijf ik de reden voor trainers om simulatieoefeningen te gebruiken in trainingen en waarom zij hierbij professionele acteurs inzetten. Ook beschrijf ik enkele nadelen van het inzetten van acteurs. In §4.3 komt het ware doel van trainingen aan bod, namelijk zelfregulatie van de deelnemer. Deze kijk op het doel van de training is ontstaan tijdens de gesprekken met enkele trainers en heb ik verder ontwikkeld tijdens het schrijven van dit hoofdstuk. In § 4.4 tenslotte komt aan de orde hoe de trainers aankijken tegen het sociale aspect van het oefenen van het nieuwe gedrag in een groep.

In hoofdstuk 1 beschreef ik de verschillende opvattingen van Koppelaar en Van der Steen over de samenwerkingsvorm tussen trainer en acteur. Koppelaar is van mening dat de acteur en de trainer beiden strikt bij hun eigen deskundigheid moeten blijven. Zij bemoeien zich niet met het deskundigheidsgebied van elkaar. Zo wordt de leertriade optimaal benut. Van der Steen geeft aan dat de leertriade gebruikt is in de beginfase van acteurs in trainingen. In de loop der tijd heeft zich echter een ontwikkeling voorgedaan. De stand van zaken is inmiddels, volgens Van der Steen, dat trainers de acteur meer als een co-trainer zien.

In de interviews met trainers is de samenwerking tussen trainer en acteur ter sprake gekomen. Ik vroeg hen welke afspraken zij maken over de taakverdeling. De trainers zeggen vrijwel allemaal over de samenwerking dat zij kennis hebben van het principe van de leertriade. Zij zien dit als het officiële model voor de samenwerking tussen trainer en acteur. Maar in de praktijk zien zij de grens tussen de deskundigheidsgebieden niet zo afgebakend als de leertriade dit stelt. Het model is volgens de trainers ‘te strak’. Liever vullen zij de samenwerking naar eigen inzicht in zonder zicht vast te houden aan een model.

Slechts één trainer/acteur sprak over een filosofie aan de hand waarvan hij de samenwerking tussen trainer, acteur én deelnemer creëert. Deze samenwerking wordt anders vormgegeven dan de samenwerking die andere trainers hanteren. De filosofie beweert dat zowel trainer, acteur als deelnemer deskundigen zijn die samen tot een oplossing komen. De trainer noemt dit het Socratisch model[1]. Bij de overige trainers heerst het idee dat in het kader van een training de trainer en acteur deskundigen zijn die de deelnemer leren hoe hij tot het gewenste gedrag kan komen.

Ik sprak met hen over hoe de afspraken met acteurs tot stand komen. De gegevens uit deze gesprekken zijn opmerkelijk. Want ook al gebruiken de meeste trainers en acteurs geen model aan de hand waarvan zij de samenwerking vormgeven, de manier waarop zij dit doen is vrijwel voor alle trainers en acteurs gelijk. Zonder dat de trainers zich ervan bewust zijn, hebben zij toch een standaard samenwerkingsmethode gecreëerd. Naar mijn idee is dit het resultaat van jarenlange samenwerking tussen trainers en verschillende acteurs. De acteurs werken met veel verschillende trainers en nemen de best werkende methode mee naar andere trainers. Zo is er langzaamaan een best werkende methode ontstaan. Omdat deze methode door alle trainers en acteurs op vrijwel dezelfde manier wordt gebruikt en er een vaste structuur in te herkennen is, kan ik concluderen dat er toch sprake is van een model: het coöperatiemodel. Dit model beschrijft de samenwerking tussen trainer en acteur, zoals dit wordt omschreven door de trainers.

Deze methode is specifiek voor de samenwerking tussen trainer en acteur in trainingen omdat de afspraken per stap in het leerproces anders zijn. Om deze methode, zoals die door de trainers is verwoord, uit te leggen grijp ik terug naar het trainingsmodel uit paragraaf 2.6.

De meeste trainers zetten de training als volgt op: minimaal een dagdeel wordt besteed aan theorie. De deelnemers leren in theorie hoe zij hun gedrag kunnen verbeteren. Later in de training wordt er met een acteur geoefend. In fase 2, de oefenfase, is de acteur aanwezig. De samenwerking tussen trainer en acteur beperkt zich tot deze fase. Ervoor en erna is de acteur niet aanwezig.

Het gedrag dat deelnemers vertonen tijdens een eerste rollenspel en voor zij deelnemen aan de training wordt veelal ‘oud gedrag’ genoemd. Een betere term hiervoor vind ik ‘geroutineerd gedrag’. Routine impliceert een gewoonte, een ingesleten automatische manier van doen. De persoon is bedreven of vaardig in het gedrag, zo zeer dat hij of zij er niet meer over hoeft na te denken. Daarom is het moeilijk af te leren. Als een doorbreking geen kans krijgt, vervalt men snel weer in routine.

Daar waar er over nieuw gedrag wordt gepraat, heb ik het liever over gewenst gedrag. De term gewenst gedrag zegt meer over de intentie. Nieuw gedrag kan ook een onbewuste verandering in het gedrag zijn, gewenst gedrag klinkt meer alsof iemand zijn best doet om dit gedrag eigen te maken.

Na de training, als de deelnemer het gewenste gedrag gaat toepassen en zich eigen maakt, wordt het gewenste gedrag langzaam aan geroutineerd gedrag.

Uit gesprekken met de trainers blijkt dat er in de taken een tweedeling is te maken: procesmatige verantwoordelijkheden en inhoudelijke verantwoordelijkheden. De trainer houdt de procesmatige taken geheel in eigen hand. Als een acteur zich met het proces bemoeit, zijn er twee schippers op één schip:

Trainers praten als ze het hebben over de taakverdeling veelal over verantwoordelijkheid[2]. In de verschillende stappen zijn de taken anders verdeeld en nemen de trainer en de acteur steeds een andere plaats in. De verantwoordelijkheid ligt echter uiteindelijk altijd bij de trainer. De drager van de verantwoordelijkheid verandert dus niet. Wat er in feite per stap anders is, is volgens mij, de draagkracht. De voortgang en de invulling van de stap worden door de trainer of de acteur gedragen. Het aandeel in de draagkracht voor de trainer en de acteur is per stap anders.

De inhoudelijke taken worden wel verdeeld over de trainer en de acteur. Per stap in de oefenfase is de taakverdeling anders afgesproken. Er zijn in de fase vier stappen. Bij de eerste stap heeft de acteur nog de meeste draagkracht en houdt de trainer alleen de procesmatige kant in de gaten. Geleidelijk verschuift de draagkracht van acteur naar trainer, die bij de conceptualisatie in principe zowel de inhoudelijke en de procesmatige taken voor zijn rekening neemt. Ik heb deze verschuiving in onderstaand figuur weergegeven.

Hieronder beschrijf ik per stap hoe de draagkracht is verdeeld. De trainers benoemen deze stappen niet zo expliciet. Zij maken wel onderscheid tussen de verschillende gebeurtenissen, maar in de praktijk lopen die nog wel eens door elkaar. Ik heb deze indeling toch gemaakt omdat de taakverdeling tussen trainer en acteur wel volgens deze indeling is te maken. Bovendien komt dit overeen met het trainingsmodel uit hoofdstuk 2.

De draagkracht ligt voor het grootste deel bij de acteur, vertellen de trainers. De acteur kent het doel van de simulatie en kan door middel van ‘belonen’ het gedrag van de deelnemer sturen. Als de deelnemer nieuw gedrag vertoont kan de acteur hierin meegaan. De deelnemer krijgt de simulatie onder controle. Als het gedrag van de deelnemer niet goed is, bijvoorbeeld omdat hij geen nieuw gedrag oefent, laat de acteur merken dat de deelnemer op deze manier niet het gewenste resultaat krijgt. De kwaliteit van de simulatie hangt dus in grote mate van de acteur af. Als de acteur namelijk wel meegaand is op momenten dat de deelnemer hiervoor geen aanleiding geeft, dan ervaart deze niet wat het verschil is tussen ‘goed’ en ‘slecht’ gedrag en zal niets leren van de simulatie.

De trainer houdt de kwaliteit van de simulatie in de gaten en grijpt in als er volgens hem geen leerrendement meer is. Hij is degene die de simulatie stil kan leggen en doet dit bijvoorbeeld op het moment dat de deelnemer niet meer weet hoe hij de situatie ooit nog de baas kan worden.

Ook de deelnemer kan de oefening stil leggen als hij het idee heeft dat hij vast gelopen is. De deelnemer is baas over zijn eigen leerproces en moet dus in de gelegenheid zijn zelf in te grijpen.

Uit de verhalen van de trainers kon ik opmaken dat de feedback-stap uit twee delen bestaat. In het eerste deel geeft de acteur feedback op de simulatie. In het tweede deel kunnen de overige deelnemers feedback geven. In het eerste deel ligt de draagkracht voor het grootste deel bij de acteur. De acteur is hierin getraind en kent de regels van feedback. In het tweede gedeelte geven de overige deelnemers feedback. De trainer is nu meer betrokken. Hij let op of de feedback op een goede manier wordt gegeven, de deelnemer mag niet worden afgekraakt. Daarnaast is het ook belangrijk dat de deelnemer de feedback incasseert zonder direct te reageren of in de verdediging te schieten.

Trainers maken geen onderscheid tussen de stap feedback en de stap discussie. De discussie is er wel, maar wordt niet gezien als een aparte stap die los van de feedback staat. Ik heb deze stappen wel apart gezet want op het moment dat de discussie op gang komt verschuift de draagkracht. De trainer neemt de inhoudelijke en procesmatige taken weer op zich.

De trainer stuurt in de discussie erop aan dat de deelnemer inzicht krijgt in het eigen gedrag en de effecten daarvan. De procesmatige taak houdt in dat hij de discussie in goede banen leidt en de inhoudelijke taak is erop gericht dat de deelnemer tot inzicht te laten komen.

De acteur wordt een van de discussievoerders. Dit kan op vele manieren. Hij kan mee denken en praten over oorzaken en gevolg van het gedrag van de deelnemer. Als hij als onderdeel van de groep meepraat vervalt zijn draagkracht voor de inhoud grotendeels. In de interviews bespraken de trainers alleen hun eigen taken voor deze stap. Ik kreeg de indruk dat de acteur zijn taken had overgedragen aan de trainer. Maar tijdens mijn observatie viel mij op hoe actief betrokken de acteur is tijdens de discussie:

Volgens mij behoudt de acteur hiermee zijn draagkracht omdat hij als onderdeel van het leerproces van de deelnemer zorgvuldig moet kiezen welke feedback hij geeft en of hij dit vanuit het personage, of als acteur doet. De acteur en trainer zijn bij deze vorm een duo dat gedeelde draagkracht heeft om de deelnemer tot inzicht te laten komen.

Tijdens de conceptualisatie stap neemt de trainer in principe de draagkracht voor de procesmatige en de inhoudelijke aspecten helemaal op zich. Dit is het inhoudelijke deskundigheidsgebied van de trainer. Toch blijkt dit niet zo strikt geregeld. Veel trainers vinden het geen probleem als de acteur zich mengt in de uitleg van theorieën en modellen. Acteurs zien veel verschillende trainingen waarin veel verschillende modellen worden behandeld. Daarnaast zien ze veel verschillende trainers die allemaal hun eigen uitleg geven aan deze theorieën. De acteurs raken hierdoor zeer bekend met de stof. Zeker bij veel gebruikte modellen zijn zij vrijwel net zo goed op de hoogte van de inhoud als de trainer. Trainers weten dat veel acteurs weten waarover ze praten en vinden het daarom niet erg als de acteur zichzelf betrekt bij de uitleg. De gradaties waarin ze de acteur toelaten bij de uitleg verschillen echter wel. Veel trainers willen niet dat de acteur op de stoel van de trainer gaat zitten en houden dit deel van de training het liefst zoveel mogelijk voor zich. Andere trainers hebben helemaal geen moeite met een acteur die de rol van trainer aanneemt. Het verschil hierin lijkt grotendeels uit een machtsstrijd voort te komen. De trainers benoemen dit niet zo expliciet, maar uit de reacties van trainers blijkt het niet voor iedereen even gemakkelijk om de plek voor de groep te delen. Trainers lijken bang te zijn dat een acteur meer overwicht krijgt dan zijzelf naarmate hij inhoudelijk meer te vertellen heeft. Enkele trainers vertelden dat zij in hun beginperiode als trainer hier nog wel eens mee worstelden. Het is dus zeer persoonsgebonden of de trainer de acteur toelaat in de uitleg van de conceptualisatie. Ter illustratie citeer ik hier twee zeer uiteenlopende meningen:

De houding van de trainer hierin bepaalt in hoge mate de manier van samenwerken tussen de trainer en de acteur. Volgens mij neigt respondent 11 naar de leertriade waarbij zowel de trainer als de acteur hun eigen deskundigheidsgebied hebben en bewaken. In deze samenwerkingsvorm hebben beiden hun autonome gebied. Samen bieden ze een groter geheel aan deskundigheid waarmee de deelnemer geholpen kan worden. Deze samenwerking noem ik autonoom coöperatief. Respondent 4 neigt meer naar een samenwerking waarbij de grenzen tussen de deskundigheidsgebieden vervaagd zijn. In dit geval bieden zij ook samen een groter geheel aan deskundigheid, maar zijn de gebieden niet autonoom, maar geïntegreerd. Deze samenwerkingsvorm noem ik daarom geïntegreerd coöperatief. De meeste trainers die ik heb gesproken zitten ergens tussen deze twee uitersten.

De reden voor een simulatieoefening in een training is voor alle trainers hetzelfde, zo blijkt uit de interviews. Bij het aanleren van nieuwe vaardigheden kan de deelnemer alleen doen door te oefenen.

De redenen die de trainers geven voor de simulatieoefeningen kan ik als volgt samenvatten:

Een deelnemer ervaart in de simulatieoefening het effect van zijn gedrag. Doordat de simulatie zich afspeelt in een laboratoriumachtige omgeving kan de deelnemer oefenen en experimenteren met het gewenste gedrag en daar fouten in maken. Er zijn geen ernstige gevolgen verbonden aan de fouten. Dit is vaak wel het geval op de werkplek zelf. De deelnemer krijgt direct feedback en tips voor verbetering van de trainer, acteur en zijn collega-deelnemers.

Een simulatieoefening hoeft niet noodzakelijk met een acteur worden uitgevoerd. Deelnemers kunnen ook met elkaar oefenen. De trainers kiezen echter liever niet voor de vorm zonder acteur.

Een acteur beschikt dus over bekwaamheden die nodig zijn voor een goed verloop van de simulatieoefening en waarover alleen professionele acteurs beschikken. De trainers zijn het eens met deze stelling en benoemen de volgende bekwaamheden:

* De acteur kan personages natuurgetrouw neerzetten aan de hand van aanwijzingen van de deelnemer. De deelnemer kan nu een situatie oefenen met het personage dat lijkt op een persoon uit zijn werksituatie. De werksituatie wordt hierdoor zo natuurgetrouw mogelijk nagebootst.

Hij geeft terug hoe hij het gedrag van de deelnemer ervoer en waarom hij reageerde op een bepaalde manier. Het doel hiervan is de deelnemer inzicht in het eigen gedrag te geven.

* De acteur kan de moeilijkheidsgraad van de oefening afstemmen op de deelnemer. Een acteur merkt in de oefening wanneer de deelnemer de situatie makkelijk aan kan of juist niet. Hij kan de oefening dan aanpassen aan het niveau van de deelnemer. Een oefening moet niet te gemakkelijk zijn. Als de deelnemer de situatie heel goed aankan zal er weinig misgaan. Dat is jammer want de deelnemer is er om iets te leren. Als de oefening te moeilijk is en de deelnemer de situatie niet onder controle krijgt, zal hij alleen bezig zijn met het zoeken naar een oplossing. Ook dan leert hij niets.

* Gezamenlijk training geven Voor de kwaliteit van de training is het belangrijk dat de trainer en de acteur een team zijn. De vorm waarin ze de samenwerking vormgeven hangt in grote maten af van het soort co-trainerschap ze kiezen: geïntegreerd of autonoom.

Er zijn enkele nadelen aan het werken met acteurs in trainingen. Hoewel de trainers aangeven dat er nauwelijks nadelen zijn, worden er toch enkele factoren genoemd waar ze als trainer bij stil staan:

* De extra kosten van de acteur. Het inzetten van acteurs is aanzienlijk duurder per dagdeel. De meeste trainers houden menigmaal een pleidooi over de meerwaarde van acteurs bij de opdrachtgever. De ene acteur legt de beslissing bij de opdrachtgever en zoekt naar alternatieven als de opdrachtgever het te duur vindt. De ander zorgt er hoe dan ook voor dat er een acteur in de training kan en is ervan overtuigd dat de training zonder acteur veel minder effectief is. De ene trainer vindt de kosten van een acteur zeker een nadeel, de ander verdeelt de kosten over de deelnemers, zodat de extra kosten er nauwelijks zijn.

* De tijd die een simulatieoefening kost. Er kan vaak maar één persoon aan de slag. De andere deelnemers kijken dan alleen maar toe. Bij een grote groep is elke deelnemer dan kort aan de beurt en kijkt de rest van de dag naar de anderen.

Deelnemers volgens een training om een vaardigheid of gewenst gedrag te leren. Met dat doel komen zij naar de training toe. Trainers verkopen hun training als de manier om dat gewenste gedrag te leren. Maar tijdens meerdere interviews, in gesprek met de trainer na mijn observatie en tijdens het schrijven van deze analyse werd mij duidelijk dat het ware leerdoel van een training eigenlijk anders is.

Een deelnemer kan aan de hand van een of enkele keren geoefend te hebben met een acteur nog niet volleerd zijn. Het ware doel van een training is de deelnemer zelfregulerend te maken in zijn eigen leerproces. Om dit doel te bereiken, maken de trainers gebruik van enkele subdoelen:

Trainers vinden het belangrijk dat deelnemers zich verantwoordelijk voelen en zijn voor hun eigen leerproces. Dit heeft, zo zeggen enkele trainers, te maken met de motivatie. Veel deelnemers worden door hun leidinggevenden gestuurd of volgen een training omdat hun functie dat vereist. Deze groep is extrinsiek gemotiveerd. Trainers merken een duidelijk verschil met intrinsiek gemotiveerden, deelnemers die zelf kiezen om de training te volgen. Deze groep zoekt de leermomenten zelf op. Trainers vinden dat dit altijd zou moeten. Deelnemers houden zelf in de gaten wanneer de onderwerpen van hun leervraag worden behandeld en geven dan zelf aan hiermee te willen oefenen.

Motivatie is echter niet voldoende om een leerproces succesvol te laten verlopen. Een training is slechts een onderdeel van een leerproces dat doorgaat op de werkplek. Vaak duurt een training maar een of enkele dagen en daarna is de trainer niet meer betrokken bij het leerproces. Veel trainers betreuren dit omdat zij de deelnemer graag verder zouden begeleiden in het toepassen van het gewenste gedrag. Omdat dit niet gaat moet de deelnemer zich zelf als het ware begeleiden. Ofwel: de deelnemer moet zelfregulerend worden. In de training wordt gewerkt aan zelfregulatie.

Een onderdeel van zelfregulatie is het kunnen reflecteren op het eigen gedrag.

Sommige trainers praten niet over reflectievermogen, maar over het abstractieniveau van een deelnemer. Het kijken naar en praten over het eigen gedrag vindt op een hoger niveau plaats dan dat gedrag zelf, zo zeggen zij.

De acteur heeft hierin een belangrijke taak. Tijdens de feedback en de discussie wordt er gereflecteerd op het gedrag. Het gedrag en de effecten daarvan worden expliciet gemaakt. De deelnemer krijgt inzicht in hoe goed hij nu is, vergelijkt dit met wat het gewenste gedrag is en trekt zijn conclusies.

De acteur is de deskundige in reflecteren en is voor veel trainers onmisbaar in dit onderdeel. Vooral de discussie vindt op het hogere niveau plaats. Alsof de deelnemer in een helikopter boven de simulatieoefening vliegt en zichzelf bekijkt.

Ik ben het eens met de trainers dat de reflectie op een hoger niveau ligt dan het uitvoeren. Dat is ook de reden waarom ik in het theoretische kader aandacht heb besteed aan de leerniveaus van Bateson. (In §4.3.2 ga ik dieper in op deze leerniveaus.) De term abstractie vind ik echter geen goed gekozen woord. Abstractie staat (volgens het woordenboek)los van de werkelijkheid. Respondent 8 praat ook over loskoppelen, maar volgens mij gaat het om ‘bekijken van een afstand’ in plaats van loskoppelen van de eigen werkelijkheid. Daarnaast heeft het begrip abstractie naar mijn idee emotieloosheid in zich. Terwijl in de context van de training de emoties, het gevoel een heel belangrijk onderdeel is. als iemand gewenst gedrag eigen moet maken, heeft dat alles met zijn gevoelswereld (het overtuigingsniveau) te maken. Reflectie betekent weerspiegeling. De deelnemer bekijkt zijn eigen gedrag, hij krijgt dit als het ware teruggekaatst. Hij bekijkt zichzelf van een afstandje. Weerspiegeling past hier naar mijn idee beter dan abstractie. Liever sluit ik me dus niet aan bij deze terminologie van de trainers, maar houd ik de term reflectie aan.

Na de training, als de trainer en de acteur geen onderdeel meer zijn in het leerproces van de deelnemer, kan hij zijn leerproces zelf door reflectie en zelfregulatie faciliteren. Maar, zo zeggen trainers, leren kost moeite en voor veel extrinsiek gemotiveerden is het verleidelijk om niet al te veel moeite te stoppen in het leerproces. Hierdoor zal het nieuw geleerde snel naar de achtergrond zakken om uiteindelijk vergeten te worden. Om de kans te vergroten dat het gedrag daadwerkelijk veranderd moet er in de training worden ingestoken op het niveau van overtuiging. Als de deelnemer overtuigd is van de meerwaarde van gedragsverandering zal hij eerder geneigd zijn om zijn best te doen het geroutineerde gedrag te veranderen. Dit zal minder snel het geval zijn als de training insteekt op het niveau van gedrag. De deelnemer leert in dat geval een trucje. Het insteken op het niveau van overtuiging zal dus zeker een bijdrage leveren aan een succesvolle transfer.

Naast het leerniveau zijn er nog twee factoren die volgens de trainers essentieel zijn voor een goede transfer:

* Het aansluiten van de acteur op de groep. Het aansluiten met acteur op de doelgroep is heel belangrijk. Als trainer kennen zij de groep vaak al. Zeker bij trainingen die meerdere dagen duren, is de trainer goed op de hoogte van de samenstelling van de groep. De trainer kan de acteur uitliezen die de juiste eigenschappen voor deze groep heeft en de juiste personages kan neerzetten.

* Dichtbij de werkpraktijk van de deelnemer blijven. Een vaak gehoorde klacht, zo vertellen veel acteurs, is dat een simulatie niet echt is. In de praktijk gaat het altijd anders. Als deelnemers het idee hebben dat de oefening ver van de praktijk staat, is de transfer te groot en verliezen zij hun interesse. Als deelnemers zelf de casus kunnen inbrengen, en dan het liefst een situatie die zij onlangs hebben meegemaakt of binnenkort zullen meemaken, zijn ze meer betrokken en hebben ze er veel baat bij dat de oefening serieus wordt gedaan.

Er zijn twee standpunten over de leerrendement van de overige deelnemers. Een aantal trainers zegt dat de deelnemer het meeste leert van oefenen met een acteur. Door te doen en daarop te reflecteren krijgt de deelnemer een oefening die afgestemd is op de praktijksituatie van de trainer. Daarna wordt de theorie op maat gesneden voor deze deelnemer. De rest van de deelnemers leert ook door te observeren. Vooral de deelnemers die actief meedenken tijdens de oefening van iemand anders, kunnen hier veel van leren. Maar het grootste leerrendement komt voort uit de oefening met de acteur en de reflectie hierop. Deze trainers noem ik oefeningsgericht:

Een andere groep acteurs is het hier niet helemaal mee eens. Zij zeggen dat de aanwezigheid van anderen veel ruis oplevert. De deelnemers worden over het algemeen zenuwachtig als ze aan de beurt zijn voor een oefening. Zij zijn veel aandacht kwijt aan de manier hoe ze overkomen. Volgens deze trainers is juist het observeren veel leerzamer. Zij vinden de reflectie en discussie heel waardevol als alle deelnemers hierin een groot aandeel hebben. Deze trainers noem ik observatiegericht:

Het onderzoek en het schrijfproces van de eerdere hoofdstukken heeft mij tot een aantal inzichten gebracht. Deze inzichten zijn deels door de theorie of door de gesprekken met de trainers gekomen, maar een groot deel van de inzichten zijn de tot stand gekomen door het overdenken van alle informatie die ik de afgelopen maanden verzameld heb. In dit laatste hoofdstuk beschrijf ik die inzichten. Deze conclusie is het resultaat van mijn onderzoek en mijn denkprocessen en ik beschrijf hier waar de trainingen volgens mij echt toe dienen en wat de acteur hierin voor bijdrage heeft. Daarnaast evalueer ik mijn eigen trainingsmodel dat ik in hoofdstuk 2 heb beschreven en dat voor mij een bril was om naar de praktijksituaties van de trainers en de trainingen te kijken.

De trainingen die door de geïnterviewde trainers veelal worden gegeven zijn korte trainingen die een of enkele dagen beslaan. Zij zijn vaak op zichzelf staand, dus niet verweven in een leertraject. Hoe de training past binnen de werkzaamheden van de deelnemer, moet deze vaak zelf uitzoeken. Het succes van de training hangt dus in zeer grote mate van de deelnemer zelf af. Mijn conclusie na mijn onderzoek is dat een dergelijke korte training alleen toepasbaar is bij mensen die hun eigen leerproces kunnen reguleren. Dit zijn volgens mij de mensen die hun eigen leervraag ontdekken en kunnen formuleren. Zij hebben een doel met de training en kunnen het geleerde inzetten in hun werksituatie. Zij begrijpen dat de training slechts een onderdeel is van het leerproces en dat ze dit leerproces zelf moeten voortzetten. In paragraaf 2.4.1 citeerde ik Fosnot al (1996, p.291): “Leren is niet het resultaat van ontwikkeling, leren is ontwikkeling, het vereist zelforganisatie.”

In mijn onderzoek is gebleken dat slechts een klein deel van de deelnemers van een training zelfregulerend zijn. Volgens mij hebben zij niet veel baat bij het volgen van een korte training. De meeste trainers hebben echter commerciële belangen bij het verkopen van hun trainingen. Dus ook niet-zelfregulerende deelnemers zullen zij in hun training toelaten. Om een zo goed mogelijk product neer te zetten, besteden zij in de training veel aandacht aan de bewustwording van het eigen gedrag bij de deelnemer. Dit betekent dat de deelnemer leert te kijken naar zijn eigen gedrag en leervragen gaat herkennen. In de training krijgt de deelnemer handvaten om zijn eigen gedrag te veranderen. Een intrinsiek gemotiveerde deelnemer zal met deze inzichten aan de slag gaan. Bij een extrinsiek gemotiveerde deelnemer is de kans groot dat hij uiteindelijk weinig onthoudt van de training.

In een korte training kan de deelnemer niet zelfregulerend worden, het inzicht in het eigen handelen en de bewustwording in het eigen aandeel in het leerproces kunnen wel gehaald worden in een training. In de training worden naast het inhoudelijke leerdoel nog drie subdoelen nagestreefd om het inzicht en de bewustwording te bewerkstelligen:

Vandenberghe en Kelchtermans stellen dat integratie tussen interne en externe factoren plaats vindt door middel van reflectie. De externe factoren zijn in het geval van de training, de concepten over het gewenste gedrag en de werkomgeving, de interne factoren zijn de overtuigingen van de persoon. Deze twee moeten met elkaar geïntegreerd worden. Of zoals de trainers het bespreken: het gewenste gedrag moet eigen gemaakt worden door de deelnemer. Middels feedback en bespreking hiervan leert de deelnemer reflecteren. De reflectie stelt de deelnemer in staat om de discrepantie tussen de eigen overtuiging en de concepten helder te maken. Daarna kan de deelnemer bedenken hoe hij het gewenste gedrag toch eigen kan maken, of zoals de theorie het zegt: dan kan er een integratie van interne en externe factoren plaats vinden. Van den Berg en Groen zeggen het al treffend (paragraaf 2.5.3): “De integratie tussen formele kennis en ervaring komt tot stand door de wijze waarop het individu daarover denkt, doet en voelt.”

Zoals hierboven al s beschreven hangt de integratie af van de overtuigingen van het individu. Volgens de leerniveaus van Bateson moet de training insteken op het vierde niveau: de overtuiging. Dit niveau beïnvloedt de drie bovenliggende niveaus: het vermogen, het gedrag en de vaardigheid. Uit het citaat van Respondent 14 in paragraaf 4.3.2 blijkt wat er kan gebeuren als iemand niet overtuigd is van het nut, maar slechts een model uitvoert.

De conclusie is uit zowel de theorie als de praktijk eenduidig: om gewenst gedrag aan te leren is het nodig dat het individu het gewenste gedrag kan integreren met zijn eigen overtuigingen. Pas bij die overtuiging zal hij zijn eigen leerproces hieromtrent organiseren.

Een succesvolle transfer hangt voor een groot deel af van het reflecterende vermogen van de deelnemer. In paragraaf 2.5.5 vond ik dat de vraag moet worden gesteld: hoe wordt deze gedragsverbetering toegepast in een willekeurige andere situatie in het werk? Inmiddels denk ik dat het gaat om gedragsverandering in plaats van gedragverbetering. Salomon en Perkinson benoemen het belang van de hoge weg van transfer waarbij de persoon zich bewust is van de transfer. Door zelfreflectie is het individu bewust bezig met de transfer. De mening van Salomon en Perkinson komt dus overeen met de praktijksituatie.

In de literatuur wordt het belang van de betrokkenheid van de omgeving benadrukt. De werkomgeving moet de deelnemer de kans bieden om gewenst gedrag toe te passen in de werksituatie. Trainers hebben hier weinig invloed op. Zij proberen de transfer gunstig te beïnvloeden door de deelnemer op niveau van overtuiging het belang van de verandering te laten inzien. Als de deelnemer zelf overtuigd is, zal hij zich eerder inzetten om het toe te passen in het werk, dan wanneer hij alleen heeft geleerd een nieuwe vaardigheid uit te voeren. De rol van reflectie is hierbij groot. Middels reflectie krijgt de deelnemer inzicht in zijn eigen handelen en het effect daarvan. Hij leert door reflectie wat voor invloed zijn gedrag op de omgeving heeft en dus hoe hij zijn omgeving kan beïnvloeden. Het is essentieel voor het leren van zelfreflectie dat de deelnemer intrinsiek gemotiveerd is. Dit benoemt de literatuur ook als voorwaarde voor een geslaagde transfer.

De simulatie heeft niet als doel de deelnemer een succeservaring te geven in het uitvoeren van het gewenste gedrag, maar de deelnemer inzicht te geven in het effect van zijn gedrag. In dit proces levert de professionele acteur een belangrijke bijdrage. Hij is namelijk getraind om het effect van gedrag expliciet te maken. Hij ervaart tijdens de simulatieoefening wat het gedrag van de deelnemer voor effect oproept. Tijdens de simulatie reageert hij hierop en na de oefening geeft hij middels feedback weer wat het gedrag was en het effect daarvan. De eigenschappen die in de literatuur worden genoemd komen grotendeels overeen met de eigenschappen die in de interviews zijn genoemd. De professionele acteur is hiervoor meer geschikt dan de trainer of een andere deelnemer vanwege de volgende eigenschappen:

1. Een professionele acteur kan geloofwaardige personages neerzetten aan de hand van een korte beschrijving van de deelnemer. Hij hoeft geen uitgebreide beschrijving of een script te gebruiken om het personage vorm te geven. Daarnaast blijft hij in de rol zo lang als dat nodig is. Een acteur zal zich niet snel door de rest van de groep laten afleiden. Hij is opgeleid om zijn personage geloofwaardig neer te zetten. Door een personage uit de werkpraktijk van de deelnemer te gebruiken, wordt de afstand naar de werkplek verkleind en oefent de deelnemer met zijn eigen context.

2. De acteur kan feedback geven vanuit zijn gevoel en beleving. Hij vertelt hoe hij het rollenspel heeft ervaren als personage en als acteur. Hij bespreekt express niet de feiten. Door het alleen vanuit de eigen ervaring terug te geven, kan de feedback niet in twijfel worden getrokken. De deelnemer krijgt te horen en te zien welk effect zijn gedrag heeft. Tijdens de feedback hoort hij precies waar dat aan ligt. De acteur kan wisselen tussen feedback vanuit het personage, waardoor de deelnemer inzicht krijgt in de denkwijze van het personage, of feedback vanuit de acteur, waarbij de acteur als het ware door een helikopterview naar de simulatie kijkt en hier zijn mening over geeft.

3. De acteur kan het niveau van de simulatieoefening afstemmen op het niveau van de deelnemer. De acteur weet wat de deelnemer wil oefenen tijdens de simulatie en merkt hoeveel moeite de deelnemer heeft met de simulatie. Voor de deelnemer is het belangrijk dat hij de situatie aan kan. Als het te moeilijk is, leert de deelnemer er niet van. Als het te gemakkelijk is, ook niet. De deelnemer moet moeite doen om de situatie onder controle te houden. De acteur stuurt hierin door de moeilijkheidsgraad aan te passen. Hij doet dit door zijn gedrag te veranderen.

4. De acteur is een co-trainer voor de trainer. Samen zorgen zij voor een zo goed mogelijk leerproces voor de deelnemers. Zowel trainer als acteur kennen het leerdoel van de deelnemer in de simulatieoefening en stellen dit leerdoel centraal. De vorm waarin de trainer en acteur samenwerken, hangt grotendeels af van de houding van de trainer: kiest hij voor een autonoom coöperatief trainerschap waarin trainer en acteur hun eigen deskundigheid inzetten en deze twee gebieden samen als een geheel aanbieden. Of kiest de trainer voor een geïntegreerd coöperatief trainerschap waarin de grenzen tussen de deskundigheidsgebieden vervagen.

Deze eigenschappen geven de acteur de meerwaarde in een gedragstraining. Ik heb me afgevraagd of een trainer niet hetzelfde leermoment creëert als hij kiest voor een videoband waarop is te zien hoe gedrag goed wordt uitgevoerd of juist niet. De deelnemers zouden dan voor zichzelf na kunnen gaan hoe zij in een dergelijke situatie zouden doen en wat ze daaraan kunnen verbeteren. De acteur heeft wel degelijk een meerwaarde omdat de deelnemer dan ervaart en voelt hoe hij het zelf doet. De feedback is persoonlijk en niet fictief. Als een deelnemer zich alleen hoeft af te vragen hoe hij het zelf zou doen, blijft het fictief en is de impact minder groot. Ik sluit me dus aan bij Van de Berg en Groen dat het voelen en doen essentieel is.

Voor het succesvol inzetten van professionele acteurs noem ik de volgende randvoorwaarden.

1. De grootte van de groep. Er is door de trainers aangegeven dat er een minimum en een maximum aantal deelnemers zijn. Een minimum kan worden vastgesteld op vier deelnemers. Er zijn namelijk observatoren nodig. Zij geven de deelnemer ook feedback en eventueel tips ter verbetering. Ook is het een deel van het leerproces om te kijken naar het gedrag van anderen in dezelfde situatie en het effect van hun gedrag. Door de deelnemers de opdracht te geven te observeren en tips ter verbetering te geven, verplaatsen zij zich tijdens het observeren in de deelnemer en bedenken hoe zij zich in dezelfde situatie zouden gedragen.

Het maximum is tussen de acht en twaalf deelnemers bereikt. Vanaf tien deelnemers is het een grote groep, maar voor veel trainers nog wel werkbaar. Met meer dan twaalf deelnemers is er in de meeste trainingen te weinig tijd over om iedereen te laten oefenen met de acteur. Bovendien is het vermoeiend en saai om zolang andere deelnemers te observeren.

Het ideale aantal is rond de zes deelnemers. Alle deelnemers kunnen dan uitgebreid aan de beurt komen en het blijft interessant om naar te kijken.

2. De acteur moet worden afgestemd op de samenstelling van de groep en het onderwerp van de training. De acteur moet de eigenschappen in huis hebben die van belang zijn voor de training. De acteur moet de deelnemers kunnen bieden wat ze willen oefenen. Zo vraagt een managementgroep andere personages om neer te zetten dan een uitvoerende groep. Niet elke acteur kan alle personages neerzetten. Een trainer kiest, waar hij kan, de acteur uit die de goede eigenschappen voor de betreffende groep heeft.

Het trainingsmodel dat ik in hoofdstuk 2 heb ontwikkeld, kan na het analyseren van de interviews worden aangescherpt. Tussen de theorie en de praktijk blijken enkele verschillen te zijn. Deze zal ik hieronder stapsgewijs bespreken.

Zoals ik al beschreef in paragraaf 5.1 komen er zowel intrinsiek gemotiveerde als extrinsiek gemotiveerde deelnemers naar een training. Deelnemers die intrinsiek gemotiveerd zijn, zij vallen in het model aan de kant van de interne factor, zijn meer betrokken bij hun eigen geformuleerde leervraag dan deelnemers die aan de externe factor kant staan en hun leervraag min of meer opgelegd krijgen.

Trainers en acteurs doen er veel aan om de training zo dicht mogelijk bij de werkpraktijk te laten aansluiten. Een belangrijke methode hiervoor is de deelnemer de casus voor de simulatieoefening te laten bepalen. Hierover meer bij stap 2.

De stappen 2, 3, 4, 5 en 6 zijn in het model de trainingsfase en worden binnen de trainingscirkel weergegeven. In de praktijk blijkt, anders dan ik in mijn model heb geschetst, dat veel trainers hun training beginnen met een dagdeel conceptualisatie. Maar dit hoeft echter niet noodzakelijkerwijs zo te zijn. Er blijken ook trainingen te beginnen met een vraag aan de deelnemer om feedback te geven op zijn eigen gedrag in het werk. In dat geval begint de fase dus bij stap 2 de feedback. Ik verander de trainingsfase-cirkel daarom liever in een draaibare schijf. Een trainer kan zo bepalen met welke stap hij begint in de oefenfase. In het model heb ik dit weergegeven met een ronde pijl in de trainingsfase. Deze schijf kan dus gedraaid worden zodat hij in de gewenste stand komt te staan.

Hieronder zal ik de stappen apart nog bespreken. Stap 1 hoeft dus niet noodzakelijkerwijs de eerste stap te zijn. De volgorde van de stappen zijn echter wel chronologisch en kunnen volgens mij niet door elkaar gebruikt worden zonder de kwaliteit van de training aan te tasten.

Na de conceptualisatie kunnen de deelnemers gaan oefenen in een simulatieoefening. De acteur krijgt informatie over de groep van de trainer. De deelnemer geeft aan welke oefening hij zou willen doen, gebaseerd op een situatie uit de eigen praktijk. Zo heeft hij zelf in de hand in welke mate de oefening een realistische casus voor hem is. Hij informeert de acteur over het personage. Als de simulatie begint, krijgt de deelnemer de opdracht zijn geroutineerde gedrag te laten zien. De trainer en de acteur krijgen nu in beeld waar de ware leervraag van de deelnemer ligt. Dat deelnemers tijdens dit eerste rollenspel massaal in hun geroutineerde gedrag vervallen, blijkt een geschenk uit de hemel. Nergens in de literatuur wordt dit proces beschreven, maar het komt het leerproces zeer ten goede. De acteur kan nu de deelnemer confronteren met het eigen gedrag en de trainer kan de conceptualisatie afstemmen op de persoonlijke situatie van de deelnemer. Aan de hand van wat de deelnemer heeft laten zien, vertelt de trainer waar hij of zij op moet letten en welke tips hij of zij daarbij kan gebruiken. De acteur heeft een unieke bijdrage in dit leerproces. Hij kan de deelnemer bewust maken van het effect van zijn of haar gedrag.

De acteur vertelt hoe het gedrag van de deelnemer overkomt en wat voor reactie het oproept. Het gedrag van de deelnemer heeft niets met het werk te maken, maar met zijn karakter, dat tot uiting komt in een werksituatie. Nu is het belangrijk dat de acteur de deelnemer niet voor de borst stoot. Hij moet de feedback niet zomaar geven. Als de deelnemer beledigd raakt, is er geen ruimte meer voor leren. De professionaliteit van de acteur is hier van groot belang. De feedback die hij geeft, geeft hij vanuit zijn gevoel. De voordelen hiervan zijn dat de deelnemer dit niet in twijfel kan trekken; de acteur vertelt geen feiten maar geeft weer hoe hij het gedrag ervoer. Hierin zijn trainingsacteurs geoefend. Voor de trainer is de acteur de betrouwbaarste bron om het effect van het gedrag van de deelnemer te weten te komen.

Aan de hand van de feedback komt er een gesprek op gang; de deelnemer reageert op de feedback. Zo ontstaat er een gesprek waarin gedrag en reactie en de beweegredenen waarom worden besproken. Totdat de deelnemer inziet hoe de reactie tot stand komt en welk aandeel zijn eigen gedrag hierin heeft. Dan valt het kwartje en kan de deelnemer inzien waar hij zijn gedrag kan verbeteren. Ook deze fase staat helemaal in het kader van het karakter van de deelnemer, niet over het werk. De plek in het model van deze stap is dus half in de training, half in de interne factor.

De trainer geeft eerder in de training theorieën en modellen besproken. Nu kan de conceptualisatie specifiek op de leersituatie worden toegepast. Het voordeel is dat de deelnemer de concepten voor de tweede keer hoort en nu toegepast krijgt op zijn eigen situatie. De concepten worden zo aan de context van de deelnemer gekoppeld. Na deze conceptualisatie wordt er weer geoefend. Deze keer met het gewenste gedrag in plaats van het geroutineerde gedrag. In de praktijk zullen deze twee nog door elkaar lopen.

In een training lopen stap 3 en 4 vaak door elkaar. Tijdens de bespreking van de simulatie haalt de trainer vaak al de besproken concepten aan en vergelijkt die met het gedrag uit de simulatie. Daarna pas wordt de conceptualisatie gebruikt om tips ter verbetering te geven.

De deelnemer doet nu voor de tweede keer de simulatie en heeft de taak meegekregen om zich nu te focussen op het toepassen van het gewenste gedrag.

Tijdens de transfer maakt de deelnemer zich het gewenste gedrag langzaam eigen. Hij begint hiermee in de training en zet dit voort in het werk. Hiervoor heeft hij input uit interne en externe factoren nodig. Nu komt ook het belang boven water dat er in de training aandacht wordt besteedt aan leren op niveau van overtuiging. De deelnemer zal daar, nu hij zelfregulerend in zijn leerproces moet zijn, baat bij hebben. Omdat hij weet waarom en dit kan verenigen met zijn overtuigingen, zal hij de motivatie kunnen vinden het leerproces voort te zetten.

Tijdens mijn onderzoek heb ik gemerkt dat het succesgehalte van een training nauw samenhangt met de transfer naar de werkplek. Tijdens de interviews bleek dat, ondanks dat elke trainer zich hiervan bewust is, er te weinig aandacht is voor die transfer. Trainers gaven aan dat een goede transfer buiten hun macht ligt. Trainingen zijn duur en worden zo kort mogelijk gehouden. De vertaalslag naar de werkplek komt dus voor rekening van de deelnemer, die hier eigenlijk geen verstand van heeft, en de leidinggevende, die hier niet goed bij stil staat. Voor mijn onderzoek was een uitstapje naar deze transfer een te grote zijstap. Ik ben hier verder niet op ingegaan. Maar naar mijn mening is er wel behoefte aan onderzoeken en methoden om deze transfer te verbeteren, zodat de trainingen veel meer resultaten kunnen boeken.

Enkele trainers hebben verteld dat simulatieoefeningen niet alleen voordelen heeft, maar dat voor zoveel mensen zo spannend en eng is, dat het veel blokkades veroorzaakt. Het leerrendement is dan nihil en de voor de deelnemer wordt een training er niet leuker op. Hier ben ik maar kort op ingegaan. De meeste trainers hebben hier regelmatig mee te maken, maar levert het oefenen met een acteur uiteindelijk meer voordelen dan nadelen op en dus blijven zij de werkvorm hanteren.

Het zou wel interessant zijn om hier eens nader onderzoek naar te doen en er dieper op in te gaan. Hoe groot is de stressfactor bij mensen tijdens een simulatieoefening en in hoeverre beïnvloedt dat het leerproces. Ik kan me voorstellen dat mensen er van overtuigd zijn dat ze normaal gesproken toch anders handelen en dus de simulatieoefening niet heel waardevol vinden.

Van der Steen heeft in zijn artikel al aangegeven dat er op dit moment een ontwikkeling plaats vindt van de derde naar de vierde generatie. In de vierde generatie zal het oefenen met een acteur niet meer centraal staan, maar wordt er naar andere werkvormen gezocht waarin de toekomst van een organisatie of een individu centraal staat. Een trainer benoemde een zelfde ontwikkeling, zij het met andere woorden. Hij vertelde dat hij aan deelnemers merkte dat zij ‘rollenspelmoe’ worden. In veel trainingen werken zij met deze werkvorm. De trainer merkte op dat er behoefte is aan andere werkvormen. Hij wist jammer genoeg geen alternatief te noemen.

Ik heb met deze ontwikkeling niets gedaan in mijn onderzoek. Ik vind het wel interessant. Voor zover ik heb gemerkt in mijn onderzoek is deze ontwikkeling nog weinig trainers opgevallen. Maar de ontwikkeling is zeker gaande. Ik zou een vervolg onderzoek aanraden over de toekomst van de professionele acteurs in trainingen. Als er in de toekomst andere vragen gesteld zullen worden aan professionele acteurs, hoe kunnen acteurs en acteursopleidingen hier dan nu al op in springen en zelf in meebepalen? Waar hebben deelnemers wel behoefte aan, als ze geen rollenspellen of simulatieoefeningen meer willen doen?

Berg van den, P., & Groen, K.J. (2003) Van ervaring naar gedragsverandering,

Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M., & Tillema, H.H. (1999) Strategisch

Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995) Leren en instructie, Van Gorcum, Assen.

Corsini, R.J., Shaw, M.E., & Blake, R.R. (1966) Vormgeving en instructie in het bedrijf,

Devilee, P., & Fischer, H. (2000) Acteurs zetten werkconferenties op scherp. In Berge van

den, A., & Wortelboer, F. (2002) Werkconferenties, een ontmoetingsplaats voor verandering Van Gorcum, Assen.

Ford, J.K., Kozlowsky, S.W.J., Kraiger, K., Salas, E., & Teachout, M.S. (1997) Improving

training effectiviness in work organizations, Lawrence Erlbaum associates, publishers, Mahwah, New Jersy.

Hogen van den, I. (1997) Kunt u ook interactief theater maken?, Nederlands tijdschrift

Kessels, J.M.W. (1996) Succesvol ontwerpen curriculumconsistentie in opleidingen,

Koekenbier, B.J. (2003) Standaard op maat, Leren in ontwikkeling, maart, 32-35.

Koppelaar, L., & Steen van der, J. (1987) Conflicthantering door de politie, Ministerie

Kruis, J. (1981) Jan, Jans en de kinderen 11, Joop Wiggers Producties BV, Kockengen.

Kroonenberg, P.M. (2002) Syllabus Onderzoekspracticum 2 2004, Kwalitatief onderzoek,

Patrick, J. (1992) Training research and practice, Academic press, Harcourt Brac

Pieters, R., & Veldhuijzen van Zanten, E.H. (1989) (Samen)werken met acteurs in

Pieters, R. (1993) Een nieuwe rol voor acteurs, Magazine opleidingen, nr.5, 21-23.

Schedler, P., & Kats, E. (1989)Kijk op homoseksualiteit. In Schedler, P., J., & Soesbeek, K. (1989)

Homoseksualiteit in beeld ,radio.televisie.schrijvende pers.reklame, Veen uitgevers Utrecht/Antwerpen.

Simons, P.RJ., & Bolhuis, S. (2001) Leren en werken, Samsom, Alphen aan den Rijn.

Steen van der, J. (2002) spelen met de werkelijkheid: over het werken met acteurs in

Vandenberghe, R., &Kelchtermans, G. (2002) Leraren die leren om professioneel te

blijven leren: kanttekeningen over context, pedagogische studiën, 79, 339-351.

Vis, L.J. (2002) Vis Schoolagenda 2002/2003, Paperclip International BV, Veenendaal.

Wester, F. (1995) Strategieën voor kwalitatief onderzoek, Coutinho, Bussum.

[1] Socrates was er van overtuigd dat mensen alvorens op Aarde te komen, eerst in een perfecte wereld hadden geleefd. Daardoor hadden zij op Aarde al kennis van hoe alles moet zijn. Het leven op Aarde bestaat uit een zoektocht naar het perfecte in alles wat men meemaakt. Door naar binnen te kijken kon men dus op alle antwoorden komen, vanwege de reeds aanwezige kennis. De filosofie van Socrates is in die zin in overeenstemming met het socratische model dat is aangedragen door de respondent, dat als iemand de tijd neemt om bij zichzelf naar binnen te kijken, hij vanzelf tot een antwoord komt. In een training hebben een acteur en trainer kennis en ervaring. Zij kunnen met de juiste stimulans de deelnemer begeleiden bij het proces om antwoorden bij zichzelf te zoeken. Waar stimulans nodig is blijkt uit de simulatieoefening.

[2] Dat trainers praten over verantwoordelijkheid kan voor een groot deel bepaald zijn door mijn formuleringen in de vragen tijdens de interviews. Ik sprak steeds over verantwoordelijkheden. Pas later in het schrijfproces merkte ik dat het woord verantwoordelijkheid niet het woord is dat hier past.

Respondent 9:	*“In bespreking van een model, snappen mensen het heel goed, totdat ze het moeten toepassen en dat is vaak helemaal niet zo makkelijk. Dat is een verschil tussen kennen en kunnen.”*
Respondent 6:	“Neem het simpele voorbeeld van ballen gooien. Ik kan jou prima uitleggen hoe je 3 ballen in de lucht moet houden en ik kan het je op powerpoint laten zien, maar je kan het pas ervaren wat het is of echt leren op het moment dat je het gaat doen.”

Respondent 10:	“Voor een cursist is het vaak heel moeilijk om direct nieuw gedrag goed te doen en als die acteur dan heel strak blijft is dat eerder een ontmoedigende ervaring voor de cursist.”
Respondent 14:	“Feedback geven vanuit personage zodat hij een kijkje kan geven in de denkwijze van het personage.”

Respondent 14:	“Dus dat je vrijuit op een meer abstract niveau kunt praten over wat voor gedrag heb ik nou laten zien.”
Respondent 8:	“En dat abstractieniveau, daar bedoel ik mee dat ze wat minder kunnen reflecteren op hun eigen gedrag of ze kunnen zich niet loskoppelen van het gedrag wat ze vertonen en van wie ze zijn en hoe ze daar over praten.”

Respondent 11:	“Als ik een hele machogroep heb, dan nodig ik een acteur uit die ander is dan een stille verlegen groep. Dat laat ik wel meewegen. Bij baliemeisjes van een bank, daar zet ik niet een vent tegenover die gewend is met managers. Die laat niks over van die meisjes.”
Respondent 5:	“Ik bel niet zomaar een bureau op en ik werk lang niet altijd met dezelfde 2 acteurs. Soms werk ik met het topmanagement, soms met de laag daaronder en soms met het middelmanagement. En elke groep heeft zijn eigen uitstraling en soms is het onderwerp ook verschillend. En daar pas ik ook de acteur op aan.”

Respondent 14:	“Observeren is cognitief wel een goede manier om te leren maar het is net als bij voetbal. Je kan er lang over nadenken maar je moet het uiteindelijk wel doen.”
Respondent 6:	“Zorg dat iedereen aan bod komt en zelf de ervaring beleeft. Dat vind ik het belangrijkste. Wat niet weg neemt dat je ook leert van iemand anders zien maar dan zou je eigenlijk ook met filmpje kunnen volstaan. Maar de meerwaarde zit in mijn ogen voor degene tegenover de acteur.”

Respondent	Functie	Ervaring als trainer	opmerkingen
1, man	Trainer	> 10 jaar	Heeft docent drama opleiding gedaan en heeft leidinggevende functie over trainers en acteurs.
2, man	Acteur	Onbekend	In eerste instantie acteur, daarnaast Freelance trainingsacteur, ongeschoold als trainingsacteur.
3, man	Trainer	3 jaar	Is voornamelijk organisatie adviseur, geeft daarbij af en toe een training.
4, man	Trainer	10 jaar	Ik ben aanwezig geweest in een training
5, vrouw	Trainer	4 jaar	Haar leidinggevende heeft stage gelopen bij dhr. Koppelaar (onderzoeker van het inzetten van acteurs bij de politie en ontwerper van de leertriade) Heeft daarna een eigen trainingsbureau opgezet.
6, man	Trainer	5 jaar	Ik ben aanwezig geweest in een training
7, vrouw	Trainer	6 jaar	Collega van respondent 6, 8 en 13
8, man	Trainer	4 jaar	Is vooral werkzaam bij politietrainingen.
9, vrouw	Trainer	5 jaar
10, man	Trainer	7 jaar	Is een autodidactische trainer, vanuit een verkoopfunctie overgestapt.
11, man	Trainer	20 jaar	Is betrokken geweest met experiment bij de politie om met acteurs te gaan werken
12, vrouw	Trainer	5 jaar	Is begonnen als universitair docent en heeft overstap naar zelfstandig ondernemend trainer gemaakt.
13, man	Trainer	5 jaar	Een van de meest kritische personen over trainers. Stopt binnenkort met het geven van trainingen.
14, man	Acteur	> 10 jaar	Freelance acteur en trainer. Heeft een opleiding voor trainingsacteurs opgezet, Deze respondent was acteur bij de training die ik bijgewoond bij respondent 4.